金融专业学术论文

今天小编为大家推荐《金融专业学术论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。2018年10月13日，由中国会计学会金融会计专业委员会主办、西南财经大学会计学院承办的中国会计学会金融会计专业委员会2018年学术年会在成都召开。来自高等院校、科研院所、企事业单位及媒体的代表约60人参加了会议。西南财经大学会计学院院长马永强教授和中国会计学会副会长、金融会计专业委员会主任委员、中国人民大学戴德明教授分别致辞。

第一篇：金融专业学术论文

艺术院校音乐专业学术评价研究

摘 要： 音乐类艺术院校在考试遴选等环节中关于音乐表演和创作水准的评价存在随机性、主观性与不稳定性的情况，探讨如何建立音乐专业院校的学术评价体系，将音乐艺术表演和创作专业的艺术学术评价标准系统化、科学化，将更多的操作细节提升到学术的高度，细化到各个学科及其分支，针对各类学生考试制定具体评价办法。在教师业务水平评价环节，科学评价任课教师“舞台造诣(创作成就)”与“教学能力”的考评方式。

关键词：艺术院校;音乐学术评价;舞台造诣;教学能力

DOI：10.15929/j.cnki.1004 - 2172.2020.03.007

20世纪80年代至今，国内多位专家都在讨论如何建立一套科学化的音乐艺术类学术与学科评价标准。2016年至2017年，中央音乐学院、上海音乐学院分别举行了关于艺术学科评价的学术研讨会议，讨论如何将音乐艺术学科评价推向国际化、标准化。会议谈到了学科建设的机制、艺术表演与艺术教学之间的联系以及艺术表演的评价方式等。但总体来讲，国内针对音乐院校艺术学术评价体系的研究在理論框架上还不够完整，进行实际评价操作时缺乏可广泛参考的具体细则。

艺术院校音乐专业的设置大致可以分为音乐理论、音乐表演与音乐创作三个类别，音乐表演与创作二者均属于实践类的学科，对于艺术实践本身的好坏没有办法直接通过论文、专著等人文学科的形式进行评定。因此，音乐表演和创作的重要奖项成为较为普遍认可的评价参考，被权威部门列入了教师和学生评比遴选的参考指标。不可否认，在国内举办的高规格比赛中，中国文联和中国音协共同主办的“中国音乐金钟奖”等比赛确实为音乐专业学科的教学起到了标杆性的引领作用。同时我们也应该认识到，无论是国内还是国际的音乐类比赛都存在一定的随机性。评委的不同审美偏好则会不同程度地影响评选结果。作为比赛本身来说这是常见的现象，但作为专业艺术院校，则有必要建立自己的音乐艺术领域学术评价标准。尤其是音乐表演和音乐创作专业的艺术评价存在更多的主观判断，因此更加需要一套科学的评价方式来支撑，建立一系列公平、公正、公开的评价机制。一套有实用价值的音乐艺术学术评价标准体系的形成，将对专业音乐院校的科研、创作、表演、教学、招生工作的笔试面试，学习阶段性考试、评优评先，社会普及性的音乐教学、表演实践及各类音乐比赛等方面产生积极的影响。由此，研究出一套科学的、具有实操性的音乐艺术评价标准是当前迫切需要解决的问题。

一、学科与专业的交互：“艺术院校音乐专业学术评价体系” 的制定

“艺术院校音乐专业学术评价体系”是指针对专业艺术院校所开设的音乐类专业，对任课教师的专业艺术水平、教学水平以及学生的业务水平进行科学化的衡量，以音乐艺术本身的标准为终极参考点而做出学术性的客观评价的一整套方法，以此推动音乐艺术院校表演、创作、科研水平的持续健康发展。

在具体制定办法的时候应考虑以下内容作为出发点。

(一)重视教育单位的属性

根据专业音乐艺术院校作为教育事业单位的属性，在校内进行教师学术评价的时候应与文艺团体单位有所区别，因此要将教师的自身业务素质与教学能力相结合，作为评价的主要参考依据之一。在音乐专业院校中，专业共同课和个别课连接了艺术教育者本身的素质、艺术规格、科研能力、教学能力，以及学生的接受程度与学生的成果等多个方面。因此也应当将专业课程的评价作为重点之一。无论是专业主科还是音乐类共同课，它的评价应有利于学生了解自己的进步及潜能所在，帮助学生能够充分发展和发挥自己的专业优点，促进音乐感知、表现和创造等能力的发展。

(二)把握严格的学术标准

除了教育教学水平的评价，对教师或学生的艺术水准进行评价也是一个必须解决的问题。目前，缺乏系统化的音乐学术文字记录及分析作为学术支撑是极为明显的现象。教育单位经常依赖于校外的比赛结果作为评判标准，缺乏对于艺术水准学术标准的主观思考。一个要培养出一流艺术人才的学校，必须有极高的、稳定的艺术规格的标准，同时在技术上一定要能够量化。关于校外的比赛规格，教学单位从学术上应当有一个艺术标准的判断，并且切实筛选出哪些比赛、哪些平台的排名具有真正意义上的学术价值，而不应该只注重举办规模，举办地点等表面形式。

(三)侧重音乐表演与音乐创作专业的学术评价准则的设置

国内专业音乐院校的音乐类学科大致可以分为音乐理论方向、音乐表演方向、音乐创作方向、音乐教育方向四大类。音乐理论方向的学科本身就具有较强的学术性，因此相对容易找到公认统一的评价方式。具体来说，由于有论文著作等成果参考，可以运用“显性要素”作为评价标准，如发表刊物级别、引用量以及学术专家们的认同度等来作为评价参考的依据。而表演方向、创作方向的学科，在学生的入学考试、阶段性成绩评定、教师与学生成果评定等方面通常存在差异较大的评价。比如在比赛或考试中同一个版本的演奏，可能出现一部分评委打分很高，而另一部分评委打分很低的情况。在创作类评分过程中主观评价因素占主导的情况更多，因为评委完全可以从个人喜好做出自己的判断。因此在音乐专业院校中明确音乐表演方向、创作方向的学术评价标准则是我们要研究的重点。

(四)把握不同学科的特点

针对音乐理论方向、音乐表演方向、音乐创作方向、音乐教育方向进行具体评价时，应当在这四大类的基础上进一步细分专业、细分科目、细分种类来设置。音乐表演专业的艺术表现形式基本是通过现场表演，以音乐会、录音录像等方式来呈现，所以演唱、演奏的最终效果，所演音乐作品的“分量”、技术规格标准、演出平台的规格、同行业认可度等都应当作为评价的具体要素。音乐表演专业所涉及的门类众多，拿声乐演唱专业来讲，按演唱的风格可以分为“美声”“民族”“流行”三种唱法，其中美声唱法在国际上有比较公认的审美标准，也有公认的比赛，公认的演出平台。然而用国外的演出平台或比赛来评判民族唱法演唱者的艺术水准显然是不合适的。另外，民族声乐本身就是一个正在高速发展的专业，它本身包含了很多不同的风格与特色。因此在制定具体标准时需要 “多人共建”并以多样化、前瞻性的方式来评定，不要单一、片面地只局限于各类比赛的成绩。

二、艺术规格科学分类的结合：对于考生的评价办法

(一)“主观评价”与“客观评价”兼顾

研究如何将演奏、创作等艺术的具体呈现环节予以量化，用“主观评价”与“客观评价”相结合的方式，该评价标准力求以学术分析作為出发点，其结果应具有相对稳定的特征。

1. 音乐中寻求科学理性的客观表达

白小墨在《人工智能音乐评价体系》研究报告中谈到，以人工智能为代表的当代新兴信息科技正在深刻影响当代音乐的生态，基于当前国内外所开拓的探索和所取得的阶段性成果，我们可以预见，音乐人工智能将达到音乐专家顾问级别，辅助音乐学习、创作、表演和评价的趋势。

根据现有手段，人工智能在音乐评价中可以如下方式应用，详见表1。

由表1可以见，可以尝试运用大数据的方法，将成功的演奏演唱音频预先存入作为模板进行现场对比。该客观评价的标准可作为重要的参考资料，但不能直接作为艺术学术评价的最终标尺，还必须结合主观评价来完成。

该标准创制的目标是可以相对具体客观地显示出演奏者对音乐要素的完成质量。该客观评价的标准目前主要作为学生考试的重要参考标准。

2. 寻找个性(主观)评价中正视共性感触

说到主观评价就离不开评审的个人，而个人的审美趋向往往存在差异，有时候这种差异还很明显，这时就需要通过寻找主观评价中的共性来达到一个更加稳定的结果。所以评审专家组的设置方法就很重要，专家组的来源如果在条件允许的情况下，可以采用国内外结合、多家单位专家结合的方式，匿名打分。甚至在重要的艺术评价环节中还可以采取网络远程连线的方式进行评价。

3. 细化音乐学科中技能水平分类准则

音乐表演和创作的水准在一定程度上可以量化为各种技术细节，因此音乐表演类专业的考试内容应该落实到各种技术环节具体的评价标准当中，细化为各种不同的表演(创作)类型、风格、技巧规格等等。

黄阿罗在《专业音乐院校声乐表演专业的演唱评价方式构想》研究报告中以声乐专业为例论述了不同风格声乐演唱标准。比如，在表达巴洛克、古典时期作品时，节奏都是规整的，句子之间不会用情感来拉开或收拢，而演唱浪漫主义时期或现代派声乐作品时，句子中间有很多撑开的地方，而每次的演唱都会因为情绪的不同而有所变化。这些具体的标准，应该落实到评价的核心内容当中。

西方器乐演奏专业包括的内容较多，评分标准也应有所区别。表2中列出了钢琴系、管弦系主要乐器类别的评价要素与计分方法，即多方面的评价要素按比例计算。具体原则在于细化评价环节，增加评价参考因素，最终以计分的方式来得到最终结果。比如，在演唱、演奏专业的考试中，将具体技术标准、艺术表现力、观众直观感受这三方面按一定比例综合评判。具体技术标准涵盖了音高音准精确度、节奏特征把握等细节;艺术表现力按类比的方式分不同音乐流派、风格、艺术质量客观评价，最后结合观众的直观感受来综合评判。

下面再来谈音乐创作相关专业的作品评价问题，即如何对原创作品进行评价打分。音乐创作方向的成果应当为两个方面，一是客观的乐谱或“工程文件”，二是现场的演出或录音，然而这二者经常存在较大的差距。所以，在进行艺术评价的时候应该同时照顾到这两个方面。在创作类比赛的作品中，无论是在国内还是国际，有一些比赛的获奖作品在后来基本不被演奏家认可，演一次就放弃了。同时，也有一些不被比赛认可的作品，却在演奏家手上一直持续演出。对一部作品的价值判断，除了技术上的好与坏，艺术上的评价通常需要较长一段时间，让时间来检验。因此对作曲家艺术水准的评价，应该更多的考虑到作品演出效果、流传情况。

对作品进行判断，必须大量依靠主观的评价。除了例行考试以外，基本上，目前最有说服力和最便捷的办法就是将学生作品的评价交给各类比赛，但从各方面经验看来，比赛本身也有很大的局限性。比如因评委本身不同的艺术偏好经常会使得对同样的作品产生意见分歧。以先锋派音乐风格为例，自20世纪以来，先锋派音乐创作的风潮席卷整个欧洲，因此当时西方世界中所有的创作比赛几乎以先锋派音乐创作为主导，从收到的作品谱面来看，如果没有什么“现代音乐”的特征(比如特殊的记谱，各种不规则的和弦等等)就无法取得名次。经过一段时间的磨合与反思，很多作曲家也意识到一味追求“先锋风格”的局限性。在当代，不少在国际上有影响力的音乐节都推出了各种创作手法或风格的音乐会作品。可见，风格偏好是一个“变量” {1}，而对于审美的极致追求是不变的。为了解决这个问题，需要根据当前的创作环境，制定好校内考试或比赛的风格偏好。风格偏好与创作手法的技术环节息息相关，因此应该在比赛章程里面明确不同风格作品的评分原则。如本次比赛(考试)要求技术方面创新，体现对当代音乐语言的把握能力;或本次比赛(考试)要求作品在具有一定技术难度的情况下保证其可听性，保证演奏家演奏技术顺利发挥。这些方面在一定程度上可以量化，至少也是可以被讨论的细节。

(二)根据评价目的或阶段的不同设置评价比重

作为专业音乐院校，在学生考评方面有许多环节需要用到本专业的学术评价，根据需求不同，根据评价目的或者阶段的不同来设置评价的侧重点，考评的分值比例也需要做出相应的调整，使得音乐专业的学术评价体系能够更加的完整、科学。

比如本科入学考试的标准，应侧重于对音乐基本素养的考核，充分评估考生的“隐性能力”，以检验考生是否具备将来能从事本专业领域工作的可能性。对于演奏专业，则应该侧重在考生的演奏基本功上面，如基本的触键、运弓等基本动作有无明显的问题，反之即便完成了音乐作品也不能给予高分。因为对于音乐方面的细节处理可以在进入本科阶段之后循序渐进地进行学习，而“基本功”如果是错误的，从头开始纠正则相对困难得多。

在教育部制定的《教育部关于深化本科教育教学改革全面提高人才培养质量的意见》(教高〔2019〕6号)文件中提出了“严把考试和毕业出口关”的要求，并明确了“完善过程性考核与结果性考核有机结合的学业考评制度”的具体内容。据此，在最终的毕业考试环节中，应该从严要求，对学生实际的业务能力进行科学、严格的判断，对演奏严重失误、曲目难度完不成、不能背谱演奏等现象予以坚决扣分。演奏专业的学生应注重大型作品的完成能力。另外，应建议增设考试环节，如“艺术实践”内容(音乐会、录音等)。建立健全音视频资料存档机制，分阶段给分，增强学生在学习阶段各环节中的积极性。

三、舞台与讲台的平衡：音乐表演与创作类任课教师的考评方式

根据教育部的考核标准，专业音乐院校在教学成果界定方面有明确的形式，如各类获奖、有影响力的音乐活动、论文等。这些成果是艺术院校教学能力外在的表现形式，而本节所讨论的是教学能力本身，即专业主课艺术教学能力的核心内容，也就是教师自身的艺术水准与教学能力。

对此进行直接的评价虽较难，但这恰恰是艺术院校音乐专业学术评价应该关注的重点。

以专业音乐院校音乐表演专业为例，教师的教学水平与教师的舞台艺术造诣之间有直接联系。可以说，实践本专业艺术活动所取得的成就是其进行教学工作的“资本”。

有两种优秀的教师，第一种是教师自身演奏水准高，自己可以给学生示范细节并讲解，培养出人才。第二种是一部分音乐学院的优秀教师，他们教学成果丰硕，培养出一大批卓越演奏家。由于年龄等因素，他们自己基本上不在舞台上出现，本专业的实际演奏(演唱)能力一般，甚至对一些难度较大的片段也很难做到顺利完成。在实际的教学过程中，他自己没有能力示范得那么精彩，但是他们知道真正的艺术标准，并能通过各种方式启发学生达到这个标准。

一方面要重视教师的舞台艺术成就，另一方面，教师“教得好”比“演得好”更加重要。所以无论是第三方的评价机构还是专业音乐院校本身，都需要制定一种科学评价任课教师专业艺术与教学的考评方式，避免“一刀切”。

根据当前国内专业音乐院校的实际情况，不在舞台上展示自己专业能力的公认的器乐演奏教育家，年龄基本都在50岁以上。而年轻一代音乐表演专业教师当中，相当一部分教师既保证了教学，也有相当高的演奏(演唱)水准，经常在舞台上演出，和专业院团的演员一样，在业内保持着较高的影响力。对于青年教师来讲，进入教师岗位之后就将自己的专业演奏能力搁置显然是不合适的，因此一些专业音乐院校对年轻教师每年进行专业考核，此举与专业院团的业务考核形式基本一致。作為音乐院校，建议对音乐表演专业青年教师每年的业务考核不应分量过重，为考而考，而应该将考核的重点放在督促教师在各自专业方面不断求索的实际态度上。考核形式也应该多样化，比如提供本年度在各类音乐会中足够说明情况的演出记录。随着教学任务的增长和教师年龄的增长，专业音乐院校对音乐表演方向教师的专业业务考核应当逐渐适当放宽。

评价音乐创作专业方向的教师，对其艺术水准的评价原则上应更注重于“后期评价”——作品的影响力。一方面是看作品在演奏家手里被演绎的情况与观众的接受度，另一方面，是否被作为学术研究的对象也是关键要素，如果一部作品有学者作为研究对象，无论是研究这部作品的结构、创作手法、音乐美学等内容都是一种积极的现象，在作品后期评判中应加以重视。

以上针对艺术院校音乐专业学术评价的制定原则进行了讨论，对一些关键问题的解决方案进行了探索，但由于国内专业音乐院校之间的专业设置、招生规模、培养目标各有不同，本文无法逐一涉及。在具体执行当中，本文所列举的方法并不是一成不变的，艺术院校音乐专业的相关负责人在保证公平原则的基础上可以因地制宜，根据实际情况进行调整。

本篇责任编辑 何莲子

参考文献：

[1] 倪润安.中国人文社会科学学术成果评价体系建立的困境与出路——当前研究状况的总结与思考[J].社会科学管理与评论，2004(2).

[2]谢飞.关于高等院校的影视教育研究[J].北京电影学院学报，2006(1).

[3]侯克明.中外高等教育比较研究：电影学院的发展目标与方向[J].北京电影学院学报，2006(1).

[4]潘若简.从精英教育到普及教育 关于电影教育的思考[J].北京电影学院学报，2006(1).

[5]陈晓云.大学电影教育：在数字化繁荣的背后[J]. 北京电影学院学报，2006(1).

[6]王珣.再论艺术学科的建设——从山西省艺术学科发展谈起[J].教育理论与实践，2018(32).

[7]陆天怡.艺术学科研究生“技”与“理”的自研究[J].戏剧之家，2019(20).

[8]周星.艺术与艺术学科建设——艺术学科双一流建设中不可忽视的三个因素影响[J].艺术评论，2017(10).

收稿日期：2020-03-21

基金项目：2018年四川省社会科学研究重点基地西南音乐研究中心度重点项目“专业音乐院校音乐艺术学术评价体系探究”(xnyy2018006)。

作者简介：雍敦全(1964— )，男，硕士生导师，四川音乐学院教授(四川成都 610021);

刘力(1986— )，男，博士，四川省社会科学重点研究基地西南音乐研究中心专职科研员(四川成都 610021)。

作者：雍敦全 刘力

第二篇：中国会计学会金融会计专业委员会2018年学术年会召开

2018年10月13日，由中国会计学会金融会计专业委员会主办、西南财经大学会计学院承办的中国会计学会金融会计专业委员会2018年学术年会在成都召开。来自高等院校、科研院所、企事业单位及媒体的代表约60人参加了会议。西南财经大学会计学院院长马永强教授和中国会计学会副会长、金融会计专业委员会主任委员、中国人民大学戴德明教授分别致辞。西南财经大学唐雪松教授、中山大学谭劲松教授等主持了会议。香港中文大学(深圳)张博辉教授、安永华明会计师事务所合伙人郭杭翔先生、上海交通大学胡奕明教授围绕“新时代金融会计理论创新与发展”的主题分别做了报告。与会代表还就经济金融全球化对金融会计的影响、金融会计如何适应电子网络化的发展、金融行业发展对金融会计理论与准则的挑战，以及金融和会计理论研究的前沿热点等进行了学术研讨。本次年会密切了会计学术界与实务界的合作，对于加深与会代表对金融会计领域热点问题的理解，多维度拓宽学术视野具有积极作用，有利于推动我国金融会计理论和實务研究在新时代的新发展。

第三篇：论指向教师有效专业发展的学习学术

摘要：学习学术由波伊尔的教授学术和舒尔曼的教学学术演化而来，既继承了弥合教学与科研分离的历史使命，也响应了教师专业发展的时代诉求。学习学术，具有发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征;基于知识创造原理，创生了课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识;基于课程与教学创新原理，实现了教育课程创新、教授方式创新和学习方式创新;基于学习资源开发原理，促进了教材与教学方式的开发、学材与学习方式的开发和课本与师生教学方式的开发，有效提升了教师的教学实践和学生的学习质量，实现了教师的有效专业发展。

关键词：学习学术;教授学术;教学学术;有效专业发展;课目教育学知识

悄然间，科研活动与学习学术在整个学校教育领域应运而生。随着校本教育教学研究的兴起，科研活动从大学贯穿到了中小学幼儿园，成为整个学校教育系统的一种基本活动。学校教育活动形态得以彻底重构，从“教授”与“学习”二重型形态发展为“教授”“学习”和“科研”三元交融化形态。与此同时，诞生于大学的教学学术席卷中小学幼儿园，赋予了教师在知识传授者之外以学术研究者角色，给教师专业发展带来严峻挑战!

尽管源自大学的探索高深知识的传统学术观，让教学与科研形成二元对立的关系，且矛盾日益尖锐。然而，惠及学习的教师有效专业发展，使人们认识到了教学和科研的共同点，即两者都关涉学习。前者关涉作为研究者的教师的学习，后者则涉及普通学生的学习。在学校的学习共同体建设中，人们在努力寻找使这两种学习相辅相成的方法。[1]在新的学术范式下，通过“学习学术”的生长，可以将教学、科研与学习有效地平衡起来，孕育起一种新型学校文化生态。无疑地，“学习学术”为教师有效专业发展提供了全新的视野。在此，就为何有和何以为指向教师有效专业发展的“学习学术”两层问题进行初步阐释，以飨读者。

一、为何有指向有效专业发展的学习学术?

近年来，“教育学习化”趋势席卷全球。“教育学习化”的理路，不只是术语概念的变化，而且暗合了“学”与“教”同宗的词源，表达了“教”与“学”整合的意蕴。[2]无独有偶，“学习学术”同样遵循这一理路，其孕育于波伊尔(Boyer， E.L.)的教授学术，发展于舒尔曼(Shulman， L.S.)的教学学术，最后瓜熟蒂落，自成一体。纵览历史，教授学术、教学学术和学习学术三者虽然关注点各不相同，但都毫无例外地指向了教师的有效专业发展。

(一)教授学术

二战后，世界进入冷战对峙时期，苏联第一颗人造卫星的成功发射促使美国高度重视高校科研。继而，科研功利主义在美国大肆盛行，导致的直接后果为，科研实力强大的高校社会声望与地位越来越高，承担科研项目的教师在评价制度上占优势，科研成了高校的“香饽饽”，而教学则成了“无人问津的要塞”。[3]到了20世纪80年代中后期，美国高校普遍奉行“不出版即解聘”信条，高校教师迫于职业压力将大量时间投入科研而无暇顾及教学，导致学生学习质量急剧下滑，引起了社会公众的普遍不满。面对彼时大学与社会的紧张关系，时任美国卡内基教学促进会主席的波伊尔另辟蹊径，提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念，从而就公众和学术团体对大学教学的关注进行了建设性的回应，为公众和学术团体关于教师工作的讨论打开了一扇新的窗户。[4]他在著作《学术反思：教授工作的重点》中提出“教授学术”(scholarship of teaching，简称SoT)的概念，将大学教师的教授活动视为更广泛意义上的大学学术活动的一部分。他指出，大学的学术实际上包含着相互区别但又相互联系的四种类型，即发现学术(scholarship of discovery)、整合学术(scholarship of integration)、应用学术(scholarship of application)和教授学术。波伊尔强调，倘若没有教授活动，知识的学习就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。进而，没有教授活动的支撑，学术的发展将难以为继。因此，要给教授学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。[5]

波伊尔并没有给教授学术下过明确定义，但对教授学术能力作过描述：深入理解教授内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教授程序，刺激主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展。[6]在波伊尔的基础上，赖斯(Rice， R.E.)认为句法能力、教育内容知识和学习理论知识是教授学术的三个重要因素。科莱博(Kreber， C.)则梳理出了教授学术的三类观点：教授学术等同于传统学术;教授学术等同于优秀教学;教授学术等同于学术性教學。教授学术重点对教师专业发展提出了要求：首先，教授活动作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己专业领域的知识中。其次，教授活动是一个能动的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁。再次，在优秀的教授活动中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。具有良好教授学术的大学教师，通过学习不断获得智力深化，既是教授者又是学习者。[7]细心品味不难发现，在波伊尔的“教授学术”思想中，已经内在地包含了学习学术的观点。

教授学术针砭时弊，直指科研与教学的尖锐矛盾。一经问世，教授学术便引起了广大教师和学者的极大关注，在美国成为近二十年来高等教育领域最重要的改革之一，在全球引发了一场越来越激烈的教授学术运动。

(二)教学学术

1997年，斯坦福大学著名教育心理学家舒尔曼继任了波伊尔的卡内基教学促进会主席之位。舒尔曼弘扬了波伊尔的教授学术思想，并对其进行了发展，提出了“教学学术”(scholarship of teaching and learning，简称SoTL)概念。他将“教学学术”定义为：教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建。[8]舒尔曼根据自己多年的教学经验和对教授学术的理解，敏锐地觉察到学生学习在教学中的重要地位，教学是教师教授和学生学习的双边互动，二者是一体两面，不可分割。随着社会的不断发展，学生的学习也日益复杂化。舒尔曼认为，教师既应该探究教师教授的问题，更应该系统研究学生学习的问题。由此，教授学术(SoT)发展成了教学学术(SoTL)，高等教育也开始由教授范式转向了学习范式，学生的学习进入人们的研究视野。

舒尔曼认为，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的核心问题。探究教学问题是“教学学术”的基本内涵，以发生在教师与学生之间的复杂的教与学的问题作为研究对象，从中提取所要研究的课题，使用本学科认识论研究范式并结合教育学、心理学的研究方法对其进行探究。[9]这种探究是一种“返回自身”的研习活动。在此活动中，教师系统地勾画和探究与学生学习有关的一系列问题，如学习发生在什么样的情境中，学习的情况如何，如何加深学生的学习，教学的介入与学生学习的适应性如何，等等。[10]

公开研究结果是“教学学术”的重要内容，舒尔曼指出，所有形式的学术都应该满足公开、能面对批判性的评论和能够为所在学术圈中的其他成员进行交流和使用三个条件，教学学术也不例外。教师的教学正是因为缺乏公开交流，而成为“教学的隔离”，教学没有被学术团体认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为;不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为“共有财富”的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。[11]研究结果的公开因为尊重研究者的原创知识、受到公众批评的滋养和注重社会效应而成为学术的基本资格。教学学术是学术的一种特殊形式，其研究结果的公开也应当以“学术方式”进行，亦即以专题学术报告、专题研究论文和专题研究著作等作为载体，公开作为教学学术研究结果的命题知识、案例知识和策略知识等。

建构实践是“教学学术”的现实旨归，教学学术始于教师对教学实践的审思与行动，对学生的学习问题做系统地调查，了解问题发生的情境、表现形式，探究问题的解决策略等等，致力于改进教学实践，以及促进整个团队教学实践的超越。教学学术是一种实践行动的机制，而不是“坐在椅子上的操作”[12]，体现了“实践中心”的教师专业化原理，揭示了教师专业发展的实质是教师通过解决课堂课目教学实践，尤其是学生学习实践的问题而持续不断地获得新的知识与技能。教师的专业发展并不仅仅局限于一般性的教学方法与技巧的训练，而是与学校和班课里具体的课目或活动结合，惠及学生的课目或专题学习活动，彰显教师专业发展的有效性。因此，教师专业发展就被进一步定义为：教师为了改进自己的专业实践以强化学生的学习而完成的各种个体的或集体的活动。[13]于是，教师专业发展与学习和实践之间的复杂关系得以拨开迷雾，逐渐清晰地呈现出来。

综观教学学术，其不仅扩展了教授学术的内涵，增加了“学生学习”这一重要内容，而且将其从思想层面落实到了实践层面。更为重要的是，整个教学学术过程实质上就是教师的学习、研究过程，“学习”学术意蕴愈加明显。1998年美国高等教育协会组建卡内基教学学术学会，在全球范围内推广和运用教学学术，形成了轰轰烈烈的教学学术运动。在这场越来越高涨的运动之中，“学习中心”理念彰显出了“学习学术”。

(三)学习学术

大学已经成为一种产生学习的机构，这种转型将改变高等教育的一切。在学习范式中，学习不再仅仅是知识的简单回忆，而是理解和建构的创造。[14]现代教育从教授到学习的重大转变既是现代方式的重要组成部分，也是从传统主义者到创新者转变的可能空间。[15]波伊尔的教授学术只关注教师的教授活动，舒尔曼的教学学术在教授活动的基础上关注到了学生的学习。但在学习化的现代社会，教师的教授与学生的学习不再是相互分离的。从教学哲学层面来看，随着教学的不断进化，教学已经实现了从“教材中心”到“学习中心”的发展，关照的是教学活动中教师、教材、学科与学生之间的关系，实现了从“实体本体论”到“关系本体论”的进化。因而，教学不再仅仅局限于教师的教授和学生的学习的“双边活动”，而是教师和学生的共同学习与教师基于学生学习的学习。教学的本质规定性已经嬗变为“学习性”了，学习学术应运而生。

2012年，克姆贝(Kember， D.)和吉恩斯(Ginns， P.)率先在他们的著作《教学和学习评估：学院、大学和学习学术的实践手册》的题目中提出了“学习学术”一词。胡珀(Hooper， T.)认为学习学术就是“应用学术和反思的工具，去发现意义和改进我们的教学实践。[16]科莱博和科朗恩通(Cranton， P.A.)将学术的特性阐述为“发现性研究”“经验型知识”和“学术性方式”。[17]據此，学习学术至少有三大含义，即师生对学习进行发现性研究、获得丰富的经验学习知识和采取学术方式应用教育理论与研究于他们自己的学习实践之中。[18]而舒尔曼已经指出，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的三大要素。整合科莱博和科朗恩通的三大学术特性观与舒尔曼的教学学术三大要素观，学习学术就显现出发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征。

1.发现性研究

当学习成为学术，教授与学习的丰富内涵和复杂问题也就为教师的研究提供了广阔疆域。发现性研究是指是教师在学习基础上的再创造，是对教授与学习问题进行系统研究，发现问题，解决问题，形成实践性经验，并应用到实践中的不断循环往复的过程，超越了传统的知识记忆性学习。教学目标的综合性、教学内容的高深性、教学方法的多样性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学评价的多元性，决定了教师在教授中必须不断地进行发现性研究，融入自身对所授知识的消化、理解和整合，使其以一种更为有效的方式呈现出来。教师要用系统和学术性的方法来研究解决“教师如何教学更有效”和“学生如何学习更有效”的系列问题。这样，教授就成为了一种长期探究知识的活动，从而不断创造出新的关于有效教授和有效学习的实践性知识。大学教授活动就是一种充满学术气质的创造性活动，同专业学术研究一样，它本身是一门无穷无尽的学问。[19]

2.经验知识

根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。[20]经验不仅是知识的原材料，而且它本身就是一种特殊的知识，它与理论一样，共同构成了人类发展的基石。来自于教学实践的经验知识，由教师进行发现性研究而产生，既能通过学术性的方式公开发表而成为公共资源，也能转化为教师再学习的个体资源。学习学术注重教学理论知识和系统研究，但也同样强调教师的教学经验知识，即教师的“实践智慧”。教师通过对课目或活动主题进行学习实践，开展发现性研究，形成自身独特的体验、认识从而获得经验知识。借鉴哈贝马斯(Habermas， J.)的知识类型划分，教育中的知识可以分为控制型—经验性知识、本质型—教化性知识和获救型—体验性知识三种类型。控制型—经验性知识，是一种基于经验的理智认识，以实证为主要特点。这类知识已经成为知识的典范，在课程或教育中占据了绝对优势的地位。[21]而教化性知识和体验性知识是形成经验性知识的根基，只有基于一定的知识基础和一定的亲身体验，才能产生经验性知识。如教师要创造新的教育实践性知识，那么他必须具备一定的通用教育学知识、课目主题知识等教化性知识，同时也掌握了一定的教育情境知识，这样，他才能对自身的教学和学生的学习实践进行审视与反思。经验知识遵循由新生的、个体的到成熟的、普遍的发展路径，公开交流能加速其成熟与传播的速度，有助于其变成教师的公共学习资源。

3.公开发表

从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。博学而合理的陈述并不是内部心理的外部表达，而是在不断进行的社会交流中的整合。[22]公开发表是各种形式的学术的核心内涵，唯有将研究成果公开发表，才能教化天下、利益众生，实现学术的社会价值，体现学术的公共性。格拉塞克(Glassick， C.)在《学术评估》中将公开发表视为一项不可或缺的学术质量标准。的确，适当地公开发表能检验知识，并加快知识的传播与运用。传统学术的公开发表或诉诸讲坛或诉诸文字，随着学术制度的演进，论文和专著逐渐成为公开发表的主要形式。其实，学术和教化天然一体，相对于文字的发表，学习学术则与讲坛有着天然的联系，无论是西方先哲还是东方圣贤皆以教化为本，以讲坛为公开发表、传播与检验学术成果的主舞台。因此，常规课、观摩课、研讨课、公开课和讲座等各类形式的讲坛，应该成为教师公开发表学习学术的主要阵地。任何经过批判、系统研究的课程、教学和学习的材料，如开发的课程、教学设计、教学活动、教学实录、教学叙事等都是公开发表的内容。注重研究成果的公开性，显示出学习学术具有被教师普遍认可的学术标准。通过公开发表，学习学术能够被教师同行评审，为他人所参考，进而推进实践应用。在这一点上，学习学术与传统学术是相近的。

4.实践应用

教师不但要关注于自身课堂教授的改进，也要有一种推动更普遍实践的眼光。[23]致力于提升专业学习实践，是学习学术的根本出发点。学习学术无论被理解为包含公开教学成果、接受同行评议、改进教学与研究這三个步骤，还是被视作涵括吸收他人的教学成果、反思自身的教学实践和公开交流形成的新观念这三个元素，实践应用都是其题中要义。学习学术的实践应用遵循着“实践—学习—检验—实践”路线，反复循环，螺旋上升，如图1所示。具体表现为：教师组织学生开展学校和班课里具体的课目或专题的学习活动，在活动过程中以自身的课目教授和学生的课目学习作为研究对象，基于已有的课目教育学知识和教学经验知识对整个课目教学过程进行反思学习，形成新的经验性实践知识，再通过学术方式公开发表，接受同行批判与评审，优化实践知识，最后将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，完成一轮循环;接着，教师将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，开发新的教学设计，施行新的教学实践，开始新一轮的循环。以新的课目教学活动作为研究对象，又产生新的经验性实践知识，新的经验性实践知识又接受同行检验，再运用到新的课目教学实践中……如此循环往复，不断优化发展。教师不断对自身的课目教授和学生的课目学习进行探究，不断解决学校和班课里的真实学习问题，提升了学生的学习质量，真正惠及学生的学习实践;同时，教师也得以通过常规实践和创新性实践的循环不断夯实自身的课目教育学知识、反思已有的教学经验知识和检验新的经验性实践知识，改善了专业实践，彰显了教师专业发展的有效性。学习学术源于对学习实践的关照，并最终服务于学习实践的发展。

如果说教授学术内在地隐含了教师学习的思想，教学学术明确地包含了学生的学习，那么，学习学术则以一种确定的姿态直指师生学习。伴随知识的发展和社会的进步，学习变得更加复杂多样，要求学生与教师一起成为知识和学习的生产合作者。[24]学习学术把学习作为学术的主轴，以经验反思为基石，创造新知识，回馈新实践，促进了教师的有效专业发展。

二、何以为指向有效专业发展的学习学术?

我们要想培养学生，就必须同时成为学生。[25]新时期的“教育学习化”潮流对教师提出了成为学习者和研究者的新要求。学习学术以真实情境中的教师教学和学生学习为研究对象，探究“师生如何有效教学”问题，形成优化教学实践的经验知识。研究表明，这种以学习为主导的反思性实践能够显著地促进教师的有效专业发展。[26]

事实上，学习学术始终与学科、课目教学和课目学习息息相关。教师通过对学科的学习形成课目主题知识，有助于教师成为某一学科的专家，进而实现教师教育课程创新。教师对自身课目教学过程的学习形成课目教育学知识，有助于教师成为具体课目的教育家，进而实现教学方式创新。教师对学生的课目学习进行学习形成的是教学情境知识，有助于教师成为教育学家，进而实现学习方式创新。教师学习与学科和课目教学之间的有机整合，解决了教学什么和怎样教学的问题，推动了教材和教学方式的开发。教师学习与学科和课目学习的有机整合，解决了学习什么和怎样学习的问题，推动了学材和学习方式的开发。教师学习与课目教学和课目学习的有机整合，解决了师生共同教与学什么和怎样教与学的问题，推动了课本和师生教学方式开发。学习学术促进教师专业发展的内在机制如图2所示。

(一)知识创造原理

教师知识是教师有效专业发展的基础。舒尔曼把教师知识分成了学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识、教育背景的知识、有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识七类;格罗斯曼(Grossman， P.L.)把这七种知识归纳为四种，即课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识和教育情境知识。教师通过对这些知识进行持续学习与研究又不断创生出新知识。

1.教师学习与学科融合创造课目主题知识

教师学习作为学习学术的主轴，犹如一把开启知识宝库大门的钥匙，能源源不断地挖掘出新知识。学科是一定科学领域的分支，与知识有着天然的联系，是知识体系的分类，是自然科学、社会科学和人文学科三大知识系统内知识子系统的集合。学科以知识的方式呈现，具体到学校某一特定课目中的知识就表现为课目主题知识。格罗斯曼和舒尔曼在《教师的本质：作为新手教师基础的课目主题知识》一书中认为教师的课目主题知识可以分为内容知识、实体性知识、句法性知识和关于学科的信念四个维度。[27]对学科的理解影响着教师的教学质量，没有广泛而深入的课目主题知识基础，教师难以在短时间内理解学生的问题、捕捉学生的想法，难以为学生营造一个适宜的学习环境。课目主题知识与教师的有效教学和学生的有效学习息息相关，然而其并非千篇一律也绝不一成不变。不同教师对同一学科进行学习，所产生的课目主题知识大相径庭。教师只有基于自身教学实践，系统地对学科进行反思、学习和研究，创生出新的、符合教学实际的课目主题知识，再将其放到教学实践中进行检验，才能形成有效的个性化课目主题知识。

2.教师学习与课目教学融合创造课目教育学知识

课目教学是教师的“自留地”，是其最为本质的职业内核，将教师学习的矛头指向课目教学犹如命中教师有效专业发展的“靶心”，直击重点。教师对自身的课目教学进行学习探究，产生的是课目教育学知识。课目教育学知识是教师专业知识的核心，对教师有效专业发展意义重大。教师通过对课目主题知识和通用教育学知识进行有针对性地改造，使之有利于学生对知识的感知、认识和内化，教师自身也获得有效的经验知识，从而提高教学质量。[28]课目教育学知识实质是将课目主题知识、通用教育学知识以及教育情境知识等进行有机整合，转化为一种更贴近课目、教师和学生的独特知识形式。课目教育学知识倡导教师反思、探究和学习，暗中契合了学习学术的发现性研究、经验知识和实践应用的本质特征。通过这种方式培养出来的教师，不仅是知识的传播者，而且与学科专家一样，是真理的发现者、经验的探索者和知识的创造者，成为领域的权威。

3.教师学习与课目学习融合创造教育情境知识

舒尔曼在教授学术的基础上富有洞见地提出了教学学术概念，认为教学学术既是关于教的学术也是关于学的学术，彰显学习是教学的固有内涵。学者们呼吁，随着“大学习小教学”洪流的到来，教学学术需要更加重视广义的“学习”，该调换位置了，“学习在上教授为基”，在文字表达上得把术语用词拆开重组为“学教学术(Scholarship of Learning and Teaching，SoLT)”。[29]学习学术与“学教学术”“志同道合”，共同将目光聚焦到了学生的课目学习上，将学生的课目学习作为教师学习的对象。亦即，教师学习学生是如何学习的。学习总是发生在特定情境中，学生学习的动机、状态和效果等均受特定情境的影响，教师对学生课目学习的学习能创造出教育情境知识，有利于掌握不同情境中学生的课目学习状态，从而探索更适切的教师教授方式和学生学习方式，实现双赢。

课目主题知识、通用教育学知识以及这两种知识相辅相成产生的课目教育学知识是教师知识的三大核心。随着知识认识论哲学由实证主义转向建构主义，我们可以发现：知识与识知者和识知过程密不可分，即教师的知识来源于教师对课目教学过程的识知，是教师在特定教学情境中形成的实践知识;这种知识并不是简单的课目主题知识的累积，也不是单纯的反思实践的叠加，而是在课目教学实践中教师个人对课目教学的理解，是理论与实践相结合所产生的复合式知识;这种知识是教师在深入理解课目主题知识和课目教育学知识的基础上对学生学习内容和学习方式的持续建构，有利于实现课程与教学的创新。

(二)课程与教学创新原理

课程、教学和学习是教育活动的三大部分，在教育過程中发挥着关键作用。课程领域首要关涉的是内容(contents)，我们常常称之为“教育内容”“课程内容”“教学内容”或“学习内容”。教学这个术语，至少有三种指称，需要辨清。一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”，英文为“teaching”;二是突出教师引导学生主动学习的“教学”，英文为“instruction”;三则是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”，英文为“teaching and learning”。[30]因此，推动课程、教学和学习的内容与方式创新，其实质就是在实现课程与教学创新。

1.教师学习与学科融合促进教师教育课程创新

培养卓越教师的时代诉求将教师教育推上了21世纪的教育大舞台，而作为教师教育重点的教师学习与课目整合能有效推动教育课程创新。如前所述，教师学习与学科、课目教学和课目学习整合能创生出课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识，这些知识相互联系，融会贯通，能形成特定课程。教师对不同类型的课目主题知识进行提炼、融合和加工，超越特定课目主题知识而达到普遍知识，形成通识教育类课程;将不同学科专业之间的课目主题知识进行融合，产生学科专业类课程;将不同教育情境知识进行整合形成通用教育学类课程;将不同课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识进行整合，形成教育实践类课程。在此基础上，教师再对这些课程进行整合，则又可以产生新的课程。将学科专业类课程与通用教育学类课程进行整合，就产生了课目教育学类课程;将通用教育学类课程与教育实践类课程相整合，就产生了通用教育见习类课程;将学科专业类课程与通用教育学类课程和教育实践类课程相整合，就产生了课目教学见习类课程。教师学习的有效程度直接关乎课程的创新程度，相应地，课程创新又极大地提升了教师的学术修养和教学专业能力。

2.教师学习与课目教学融合促进教授方式创新

课目教学涉及通用教育学知识、课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识四个教师知识领域，其中，课目教育学知识在教师的课目教学中居于举足轻重的地位。课目教育学知识实质上是教师通过对教育、培训以及专业实践的学习而形成的课目教育教学实际能力的知识表征，这种知识既具有教育学知识的属性，也具有课目知识的属性。全美教师资格鉴定委员会把课目教育学知识界定为，教师通过课目内容知识和有效教学策略交互作用形成的帮助学生有效学习的知识。这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础上，运用多种方法进行教学。[31]由此可见，课目教育学知识在创新“有效教学策略”和“教学方法”上具有其他知识无法比拟的优势，其融合了课目主题知识、通用教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识，打通了教育过程中方方面面的知识壁垒，形成通路。拥有丰富课目教育学知识的教师能在不同学习环境、不同教学方法、不同评价策略和不同学生的差异之间取得平衡，顺利实施既定的课目教育内容。教师学习与课目教学之间的有机整合，内在地解决了怎样教授的方法问题，有效促进了教师专业理论的夯实与专业实践的提升。

3.教师学习与课目学习融合促进学习方式创新

不管我们承认与否，“学习”已经成为当前教育的主流。面对学习化社会发展的新形势，“学习化课程”穿破“教授化课程”的独裁与权威，直指学生学习质量提升与教师专业发展之间的复杂关系与尖锐矛盾。与此同时，“学习化教学”也逐步孕育起来了，教师把学生的课目学习作为学习、研究对象，探究学生课目学习的动机、目标、过程、方法和发生机制等，了解学生学习的现实状况和内在需求，以此为依据来制定教学目标、开发教学内容、设计教学方法和实施教学评价。这样，基于教师学习与课目学习融合所形成的教育情境知识就能创生出更科学、更高效、更符合学生实际的学习方式，解决学生怎样学习的方法问题，提升学生学习质量。

教师学习与学科、课目教学和课目学习结合能创造出新的知识;教师对新的知识加以整合能创生出新的课程和新的教学方式;教师践行新的课程和新的教学方式能生成新的学习资源，开发新的学习资源又能为新的知识诞生提供丰富养分，不断滋养着教师发展。

(三)学习资源开发原理

学习化社会孕育了学习化课程，学习化课程的形成依托丰富、系统的学习资源。学习学术不是机械地运作，其犹如化学连锁反应，在实现知识创造、课程创新的同时还带动了学习资源开发。这种资源开发不是寻找、挖掘和筛选已有资源，而是在学习过程中不断生成新的资源。学习资源的开发，能够促使教师提高认识水平、发展专业能力、优化知识结构、增强合作意识和转变教学方式，成为教师专业成长的新途径。教师的专业成长有利于提高教师对学习资源开发的理念、目标、内容、方法的认识。这样，学习资源的开发与教师的专业成长就成为了一个共进的过程，两者相辅相成，互相促进。

1.教师学习与学科和课目教学融合，推动教材和教学方式的开发

教材不是供传诵的《圣经》，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。面对课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。[32]学生的学习具有特定情境性，强调普遍性、权威性和系统性的课程标准与学生的学习需要之间存在着一定的现实差距，这为教师的创新提供了一定空间，是教师专业成长的良好契机。教材开发牵涉课程标准、已有教材和学生需要等因素，如图3所示。[33]教师基于对以上三大要素的理解进行教材开发，依据舒尔曼的七种教师知识分类进行分析的话，教师对课程标准的理解涉及教师的学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识等;教师对文本教材的理解涉及学科知识、课程知识、课目教育学知识等;教师对学生需要的理解则涉及教师的学生及其发展特点的知识，有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识等。这些知识来源于教师日常教学实践的学习与研究，经过有意识地积累和系统地训练，教师获取了大量有价值的学习资源。基于此，教师再按照课程标准对学习资源进行评价和衡量，检视学习资源与学生、教师和环境的适切性，以筛选、补充和改造学习资源。与此同时，学习资源会相应地带动教学组织形式、教学方式等的变革，教师需要根据学生实际情况，考虑学习资源的利用时机和呈现方式，实现教材和教学方式的综合开发。

2.教師学习与学科和课目学习融合，推动学材和学习方式的开发

学材是教师根据一定的课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识对学习资源进行挖掘、整合、扩展和改造后形成的适用于学生有效学习的材料。学材是“文本课程”向“体验课程”转化的新媒介，它要求教师在教学设计和教学过程中更多地关注学生的年龄特征、知识水平、已有经验，以及知识、能力、情感建构的规律，从而提高学生学习的兴趣和热情，激发起探究的欲望，实现全面发展。[34]学材的内容是学材开发的重要组成部分，内容的选取与编排是学材开发与运用的重要环节。一方面，教师可根据自身所掌握的教学专业知识对学习资源进行挖掘与提炼，将符合课程标准要求、富有学习价值、引起学生学习兴趣、满足学生学习需求的资源进行整理，纳入到学生学习实践中;另一方面，学生在学习过程中会生成一些新的学习资源，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。[35]这些资源来源于学生的具体学习情境，极富价值，是学习资源的重要组成部分，需要教师加以留意并认真收集。学材的呈现方式及学习方法，亦是学材开发不可忽视的问题。学材这一概念的提出体现了教育理念的重大转变，传统的教授化课程已经为学习化课程所取代，自然、传统的教授方式也不再适应当今的教育发展，开发适应学习化课程的学习方式已经成为学习的新诉求。

3.教师学习与课目教学和课目学习融合，推动课本和师生教学方式开发

现代哲学在扬弃传统哲学的两极对立的过程中，其视角愈来愈聚焦在沟通两极的中介环节上。[36]课目教学与课目学习并非两极对立、牢不可破，其间存在着“亦此亦彼”的中介，我们应该用融合、转化的观点来看待二者的关系。学习学术作为课目教学与课目学习的连结，愈来愈凸显师生双方共同参与、共同创生的特质。《礼记·学记》云：是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。课目教学与课目学习是相互促进的关系，课目学习的“自反”与课目教学的“自强”正是教师反思、探究、学习和研讨的过程，通过对课目教学与课目学习的综合考察，探究其得以开展所依托的基础、遵循的理念、实施的目标、学习的内容、组织的形式、教授的策略、学习的方法和选用的评价等，实现对自身教育行动的整体把握与深度反省，极大提升了教师的教学与研究能力。凭借学习学术，在一定程度上，教师洞悉了课目教学与课目学习的本质关系，并潜移默化地将二者融会贯通，从学生的课目学习中反观自身的课目教学，从自身的课目教学中透视学生的课目学习，形成辩证统一的教学样态。基于此种理念，自然地，学习资源和师生教学方式的开发也应由师生携手，从真实的教育情境中寻找、挖掘与生成有效教学和有效学习的资源，共同探索资源呈现的最佳策略，实现教与学互补融合，师与生同生共长。

学术从来不专属于图书馆和书斋，学习也不是学生的独有专利。当学术一改以往“高冷”形象，走下神坛，扎根课堂;当学习也为教师所认同与践行，那么学习与学术一定能碰撞出理论与实践的火花，照亮教师教学创新和学生学习创新的道路。

参考文献：

[1][美]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社，2010：16-20.

[2]曾文婕，黄甫全.课程改革与研究的新动向：彰显学习为本[J].课程·教材·教法，2013(7)：3-10.

[3]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].现代大学教育，2007(2)：1-5.

[4]Bender，E.T.TCASTLs in the Air：The SOTL “Movement” in Mid-Flight[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2005(5)：40.

[5]厄內斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：78.

[6]Theall.M.，John，A.C.Assessing the Scholarship of Teaching Valid Decisions from Valid Evidence[J].New Directions for Teaching and Learning，2001(86)：31-43.

[7]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities for the Professoriate[M].Princeton，New Jersey：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990：24.

[8][9]王玉衡.美国大学教学学术运动[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2，58.

[10]吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究，2009(8)：83-88.

[11]Shulman，L.S.Teaching as Community Property： Putting an End to Pedagogical Solitude[J].Change： The Magazine of Higher Learning， 1993 (6) ： 6-7.

[12]Hutchings ，P.， Shulman.L.S.The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J].Change，1999(5) ：10-15.

[13]InPraxis Group Inc.Effective Professional Development： What the Research Says[M].Canada Edmonton： Arberta Education， 2006：2.

[14][24]Barr，R.，Tagg，J.From Teaching to Learning—A New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change，1995(6)：13-25.

[15]Nicholls，G.The Challenge to Scholarship：Rethinking Learning， Teaching， and Research[M].London：Routledge，2005：387-395.

[16]Hong，H.Y.，Sullivan，F.R.Towards an Ideacentered，Priciple-based Design Approach to Support Learning as Knowledge Creation[J].Education Technology，Research and Development，2009(5)：613-627.

[17]Kreber，C.，Cranton，P.A.Exploring the Scholarship of Teaching[J].The Journal of Higher Education，2000(4)：476-495.

[18]潘蕾琼，黄甫全，余璐.学习中心与知识创造——21世纪学习学术发展彰显课程改革两大新理念[J].课程.教材.教法，2016(1)：12-19.

[19]时伟.大学教学的学术性及其强化策略[J].高等教育研究，2007(5)：71-75.

[20]Znaniedki，F.The Social Role of the Man of Knowledge[M].New York： Octagon Books，Inc，1965：24.

[21]魏宏聚.经验、知识与智慧——教学经验的价值澄清与意义重估[J].教育理论与实践，2009(3)：52-56.

[22]高文.基于学习创新的课程与教学研究—研究背景、改革理念与研究方法[J].全球教育展望，2014(5)：30.

[23]Paulsen，M.B.The Relation Between Research and the Scholarship of Teaching[J].New Directions for Teaching and Learning，2001(4)：20.

[25]Tagg，J.Alignment for Learning：Reorganizing Classrooms and Campuses[J].About Campus， 2004(2)：8-18.

[26]Yelling， M.Effective Professional Development for Physical Education Teachers： The Role of Informal， Collaborative Learning[J].Journal of Teaching in Physical Education， 2007(2)： 177-200.

[27]韩继伟，林智中，黄毅英，等.西方国家教师知识研究的演变与启示[J].教育研究，2008(1)：88-92.

[28]林浩亮.教学学术视阈下的教师教育改革[J].教育发展研究，2016(2)：7-14.

[29]Roger，B.，Yan，H.In the House of Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)，Teaching Lives Up Stairs and Learning in the Basement[J].Teaching in higher Education，2008(6)：645-656.

[30]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2014：21.

[31]Diane，B.， Kris，G.Content Knowledge as a Foundation for an Interdisciplinary Graduate Program[J].Science Educator，2009(1)：17-28.

[32]杨启亮.教材的功能：一种超越知识观的解释[J].课程·教材·教法，2002(12)：10-13.

[33]沈健美，林正范.教师基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”[J].课程·教材·教法，2012(9)：10-14.

[34]李星云.论小学数学学材的开发与运用[J].教育评论，2008(1)：86-88.

[35]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002(10)：24-30，50.

[36]孙正聿.从两极到中介——现代哲学的革命[J].哲学研究，1988(8)：8.

(责任编辑钟嘉仪)

作者：李义茹　黄甫全　曾文婕　潘蕾琼