许诗国-三校联考后的教学反思

许诗国-三校联考后的教学反思（精选2篇）

篇1：许诗国-三校联考后的教学反思

许诗国原创-三校联考后的教学反思

3月10日下午，在鲍琼主任的带领下，高一英语学科组8位老师在党委会议室召开高一英语学科组三校联考总结分析会。许祥保主任主持了会议，并帮助高一英语学科组分析期末联考的得与失，商讨下一步要采取的.措施。

会上，鲍主任先表扬了高一英语组教师们的敬业精神。然后要求学科组8位老师根据上学期期末联考三校各分数段的人数分布以及自己所带班级的英语成绩逐个进行了分析。总结出自身在教学上的不足，提出下一步将要采取的改进措施。通过热烈的讨论，大家一致认为高一英语学科组要结合本学科实际深化课堂教学改革。首先要上好每节课，提高学生在课堂上的学习效率。其次要加强课下对学生的监管，重点从单词和听力入手，给广大学生创造一个浓厚的英语学习氛围，提升学生学习英语的兴趣。

孙礼平副校长和郑晓华主任参会并讲话，郑主任要求英语组教师要狠抓教研，提升课堂教学的知识容量。孙校长要求高一英语学科组要抓好后进生，培养优等生，重塑二中英语组的辉煌。

篇2：许诗国-三校联考后的教学反思

一、高中特色教学运行质态内涵

“运行质态”是指作为一个整体的系统内各要素及其各要素之间由于相互作用、相互影响、相互联结、相互适合而推进该系统呈现出动态平衡发展的状态。拉帕特(Rapport,DJ)首先对生态系统健康(Ecosystemhealth)做了界定,认为生态系统健康是一个生态系统所具有的稳定性与可持续性,亦即在时间上具有维持其组织结构、自我调节与对威胁的恢复能力[1],而能够为生态系统功能完好提供客观评价依据,是生态系统健康的最大价值。[2]由此可见,判断一个生态系统是否健康包括系统活力、组织结构和系统平衡力三项指标。[3]如果把教学置于生态系统的视角,将教学视为一个开放而又完整的生态系统,那么系统活力指的是输入系统的能量,教学生态系统的活力要素主要指的是教师和学生。生态系统组织结构是指生态系统中的生物和非生物的诸组依据时间、空间和功能上的分化与配置而形成的各种有序系统[4],教学生态系统的组织结构主要是指“教师、学生以及环境等各要素之间的相互联系与相互作用”[5]。系统平衡力直接决定系统恢复力,是指系统内各要素及其关系是否处于一种动态平衡发展状态,是判断一个生态系统是否健康发展的重要指标,也是检验一个生态系统的运行质态是否处于优化质态的重要衡量指标,教学生态系统的平衡力要素主要是指师生关系、生生关系和师师关系以及师生与教学环境之间是否和谐、是否适合、是否处于一种互动相容发展状态。由此可见,在教学生态系统内,教师、学生等构成活力要素,教师的教学活动、学生的学习活动以及特定的教学环境等相互作用组成了组织结构要素,师生之间、生生之间、师师之间以及师生与教学环境之间相互协同、相互适合组成平衡力要素。所谓“教学运行质态”就是指这三大要素之间以及各要素内部之间处于一种协商共存、和谐共生的关系与联结,从而促使整个教学生态系统处于一种动态平衡发展的态势与状态。

“高中特色教学”指在高校联考取消、新的自主招生政策背景下,高中学校针对具有“学科特长和创新潜质”学生的教学活动,而具有“学科特长和创新潜质”的学生可被称为“特色学生”,从事指导特色学生学习的教师即“特色教师”,而高中特色教师在特色教学环境条件下对特色学生进行特色指导的过程就是“特色教学”。因此,“高中特色教学运行质态”特指高中特色教学生态系统的活力要素、组织结构要素与平衡力要素及其关系由于处于一种动态平衡发展状态而推动该生态系统持续、稳定、快速发展的形态与态势。高中特色教学运行质态除具有高中特色管理运行质态的人性化、民主化、开放化、特色化、协同性、适合性和主体性等一般性特征之外,还表现为如下特征:一是发展性特征,促进学习者的身心和谐发展,是教育的根本目的,也是教学的本质内涵,特色教学的根本目的就是促进特色学生的特色发展;二是教育性特征,一切教学都具有教育性,没有教育性的教学是不存在的,而特色教学的教育性是基于特色学生的发展需要在特色教师指导下表现出来的一种教育性指向;三是情境性特征,鉴于特色学生的特色,特色教学实施的唤醒、激发和引导等指导性活动都是在一定的情境下产生的,离开了一定的“情境”,特色教学将会因失去特色而无法满足特色学生的发展需求;四是整体性特征,高中特色教学运行质态的整体性主要表现在该教学系统是一个完整而又开放的复杂系统,且作为一个整体具有超越于系统内各要素的整体功能;五是生命性特征,教学是人与人的交往活动,是生命与生命的交流与灵动,生命性是高中特色教学运行质态的本质特征,也是特色教学的根本要求;六是个性化特征,特色教师对特色学生的指导活动,集中体现在个性化指导与个性化学习,个性化特征是高中特色教学运行质态最鲜明的特征。

二、高中特色教学运行质态策略

2012年6月,教育部印发《国家教育事业发展第十二个五年规划》,要求“落实教学改革”和“加强创新人才培养”,明确指出要“注重学思结合,知行统一,因材施教”,强调“深入研究拔尖创新人才的特征和成长规律,有效识别具有创新潜质的学生”,“探索建立高中学生大学先修制度,鼓励有条件的高中阶段学校和高等学校、科研院所、企业联合培养拔尖创新人才”。为此,结合新的考试招生制度的改革意见,必须打造高中特色教学新的运行质态,构建“以成果为本、目标导向的聚焦问题”特色教学体系,以满足具有“拔尖创新人才”和“具有创新潜质的学生”的特色发展需要,从而推进普通高中特色化建设和自主招生高校的特色化发展。

1.掌握特色学生特点,推行成果教学

高校自主招生的对象主要是“具有学科特长和创新潜质的优秀学生”,即通常所说的“专才”、“偏才”、“怪才”和“奇才”。在大学阶段,这类学生可称为“具有特色人才培养潜质的学生”,而在高中阶段,姑且称这类学生为“特色学生”。特色学生具有以下三方面显著特征。一是知识结构不合理。特色学生往往单科成绩特别优秀或有突出的特长,其他科目却不尽如人意。二是能力结构欠完善。特色学生善于独立思考,具有进取精神,却不大合群;善于运用多种思维方式,具有较强的创意能力,往往自以为是;善于辨别、分析问题,具有较强的知识获取能力,有时却会自作聪明。三是品质结构尚存缺陷,主要表现在特色学生一般都具有很高的智商,而情商却比较低。由此可见,普通高中针对特色学生实施特色教学,是特色学生发展的内在要求,也是我国培养拔尖创新人才的客观需要。“基础教育阶段的拔尖创新人才培养关系民族的前途命运”[6],尤其高中阶段教育是学生个性形成、自主发展的关键时期,对培养专业创新人才具有特殊意义。而高中阶段作为基础教育与高等教育的衔接,在特色学生的成长过程中具有转向作用。从根本上来说,人才的成长是外部环境与人相互作用、相互影响的结果,特色学生的成长具有独特的成长规律。一般认为,特色人才的成长包括“自我探索期”、“集中训练期”、“才华显露与领域定向期”、“创造期”和“创造后期”等五个发展阶段,如果“没有基础教育创新素质的奠基,任何创造性人才成长都是一句空话”[7]。高中阶段的特色学生介于“自我探索期”和“集中训练期”之间,正是全面奠基和特色发展的重要时期,为特色学生提供适合的教育,是高中学校义不容辞的历史责任。

推行成果教学,是促进特 色学生健 康发展的 重要举措。Spady是最早倡 导基于结 果的教育(outcome-basededucation,OBE)的学者,Spady将该教育范式解释为:“基于结果的教育明确地意味着关注和组织教育系统中的每件事物,围绕着一个根本的目标让所有的学生在完成他们的学习经历后都能获得成功。这意味着首先要对教育结果有一个清楚的了解,然后据此组织课程、指导和评估,以保证这一学习结果最终能发生。”总的来说,以成果为本的教学体系具有以下特点:一是以目标为导向。依据特色学生的实际状况为特色学生制定适合的短期目标和恰切的长期目标,促使目标的动态化与发展化,唤醒、引领并指导特色学生一步步靠近目标、实现目标是以成果为本教学范式的基本内容。二是以人为本的原则。成果为本的教学范式强调以人为本,着眼于学生的现实发展与未来发展,以个性化的教学与适合性的教育促进特色学生的健康发展。三是“以能力为本位”。所谓“能力本位”就是“能力指向未来发展”,“帮助学生进行学业选择,并促进他们更好地掌握其中最重要的东西”,“帮助学生明确学习方向”。四是“以学习成果为证据”。成果为本教学范式十分重视学习成果,“成效为本的关键在于‘证明’产出,即学习的结果”,这个结果“是学生朝向某一目标取得的成果”[8]。对于特色学生实施成果为本的教学范式,就需要采行“散养式”管理和“圈养式”教学的方式,在为特色学生提供相对宽松的发展环境的同时,通过设置动态目标来聚焦问题,通过聚焦问题来产出成果,从而激发特色学生的创新潜质,提升特色学生的发展水平。

2.实行特色学生导师制,激发师生活力

构建“以成果为本、目标导向的‘圈养式’聚焦问题”特色教学体系,除了掌握特色学生特征和发展规律、推行成果为本的教学范式之外,还要设立专门的研究机构研制特色培养目标和方案,实行特色学生导师制。首先根据特色学生的发展需要,邀请高校专家与高中特色教师一起研制特色培养目标。基于特色学生的特点,将特色学生培养目标定位于培养具有学科特长和创新潜质的优秀学生,即培养适合高校自主招生的专业创新人才生源。而对于特色培养方案的研制,则需要根据特色学生的成长规律和高校自主招生考试的要求,研究高校自主招生的特点,指导特色学生做好相关的准备。特色培养方案至少包括五个方面的内容:一是特色培养目标,二是特色培养计划,三是特色培养策略,四是特色培养步骤,五是特色培养保障措施。而实行特色学生导师制是特色培养策略的重要一环。对于导师的遴选要坚持三个原则:一是导师具有强烈的责任心和爱心,具有指导特色学生发展的能力;二是导师本人具有较为鲜明的特色和专长,适合所指导学生的需要;三是导师具有较强的团队精神和协同能力,能够与教师同行、特色学生和领导协商性合作。尤其要指出的是,对于特色学生的指导,要采取动态性双导师制。所谓“动态性”是指根据特色学生不同的发展阶段采用双向选择的方式配备不同的导师;所谓“双导师制”是指在指导特色学生发展的过程中,采用本校特色教师和高校专家一同担任特色学生导师的办法,不仅有利于实现理论与实践的有机结合,更有利于实现特色学生的培养目标,进而为自主招生高校培养拔尖创新人才输送优秀生源。

特色教学作为一个开放而又复杂的生态系统,活力要素直接决定着系统的发展速度和发展水平。因此,必须充分调动教师与学生的积极性、主动性和创造性。随着时代的变迁和社会的发展,教师的功能已经发生了根本性的变化,唐代文学家韩愈所倡导的“师者,所以传道授业解惑也”的观念已经成为历史。新课改将教师视为学生学习的组织者、引导者、合作者和促进者,学生成为自主学习、探究学习与合作学习的主动承担者。针对特色教学而言,一定依据特色学生的特征与成长规律,结合特色人才的培养需要实施特色教学,其本质在于唤醒、引领与指导。因此,在特色教学过程中,特色教师的作用与功能是“唤醒”学生的心灵、“引领”学生的成长、“指导”学生的学习。由此可见,特色教学对教师提出了更高的要求,同时也给教师提供了更大的发展空间和活动舞台,有利于激发教师的“唤醒”欲、“引领”欲和“指导”欲。当然,特色学生都有较为鲜明的个性特征,是成长中的人,具有较为强烈的内在学习欲望和求知动机,同时也有很多缺点,如性格暴躁或孤僻、做事容易虎头蛇尾甚至自以为是等等。为此特色教学将特色学生定位于需要发展的特色人才,通过教育与教学促使特色学生形成自我唤醒、自我引领、自我指导的能力,是激发学生活力的重要策略,更是特色教学的永恒追求与理想目标。

3.搭建特色人才培养链,优化组织结构

不可否认,对于特色学生的教育与教学是一项繁重的工作。“拔尖创新人才早期培育是一项系统工程,需要树立‘链’的概念”,即搭建“拔尖创新人才培育链”。即是指“在拔尖创新人才培育中,各个教育阶段之间环环相扣,把握不同的侧重点进行实质性合作”[9]。也就是说,对于特色学生的教与学,应当打破班级、年级、甚至校际间的人为限制,实现幼儿园、小学、初中、高中与大学的有机衔接。根据特色人才的成长规律,处于幼儿园阶段、小学阶段、初中阶段和高中阶段的特色学生都属于其成长的“自我探索期”,在特色学生这个时期更需要教师的唤醒、引领与指导。如果把“自我探索期”分为“自我探索前期”、“自我探索中期”和“自我探索后期”和“自我探索整合期”四个阶段,那么,正好对应着特色学生所处的学龄前阶段、小学阶段、初中阶段和高中阶段。处于自我探索前期的特色学生表现出对某一科目或事物的爱好,这种爱好是一种“泛爱好”,作为父母和幼儿园教师应该在呵护孩子好奇心的前提下促进孩子的全面发展;处于自我探索中期的特色学生已经表现出比较强的某一学科的优势和创造个性,作为父母和小学教师应当为儿童创造一个适合其发展的外部环境,鼓励儿童扬长优势学科、竭力弥补弱势学科,且尽量维护孩子的创造欲望;处于自我探索后期的特色学生,更多地表现为一种在成年人看来具有较大的“破坏性”言行,如果父母和初中教师引导不当,就会促使特色学生产生逆反心理并且更加狂放不羁或性情孤僻,不利于孩子的健康成长;高中阶段的特色学生处于自我探索整合期,具有强烈的自我意识和主体精神,甚至有的特色学生已经迈进了需要集中训练的时期,高中学校对其管理必须采取以过程为本、未来导向的“散养式”开拓思维特色管理运行质态,给特色学生提供相对宽松的学习环境。宜对教学采用以成果为本、目标导向的“圈养式”聚焦问题特色教学体系,以便为特色学生进入高校的“集中训练期”做好充分的准备。可见,搭建学前、小学、初中、高中和高校特色人才培养链,对于培养拔尖创新特色人才具有重大和深远意义。

如果说高中特色教学系统内由教师和学生组成的活力要素对系统的发展起到动力作用,那么,由教师的教学活动、学生的学习活动以及特定的教学环境等相互作用组成的系统组织结构对系统的功能起协调作用。而搭建的学前、小学、初中、高中、高校整个特色人才培养链,其实也是一个完整而又复杂的系统,该系统的组织结构更为复杂,但其组织结构依然由家长、教师、学生与教学环境的相互作用才能发挥协调功能。高中学校作为连接基础教育与高等教育的纽带,完全有能力和责任去组织并搭建这条特色人才培养链。因此,高中学校不仅要促进其内部的教师、学生与环境等要素保持一种动态平衡状态,构建和谐的师生关系、师生关系和家校关系,创造开放而又民主的教学环境,更要协调不同学段之间的关系,促使不同学段在特色人才培养方面发挥各自的功能与效应,从而在更广阔的时空内构建特色人才培养体系。在保持特色教学系统活力要素发挥积极作用的同时,最大限度地优化特色教学系统的组织结构,以确保特色教学系统内部各要素及其各要素之间处于一种动态平衡的发展状态。怎样才能更好地优化特色教学系统的组织结构?关键是基础教育对特色人才培养的认识,首先要承认“学生的天赋与才能是有差异的”,这也是因材施教的重要依据。其次必须承认“学生的创新意识和创新能力是从小培养起来的”,“中学阶段是我国人才培养和选拔的最重要阶段”。第三是“分层次、多渠道开展”工作,“方式应当灵活多样”。第四是达成共识,“应尽早建立幼儿园、小学、中学、大学‘一条龙’培养模式”[10]。

4.推进特色课程建设,增强系统平衡力

当前,我国基础教育对于特色人才的培养存在很多问题,如“缺乏专业化的师资队伍”、“创新人才的早期心理发展不平衡”、“中小学创新人才培养范围较小”、“缺乏与高等院校的持续性合作”、“人才培养效果的实证研究和多元化的培养模式有待进一步探索”等等。其中最核心的问题是缺乏与之相适应的课程体系和完善的课程建设。为此,在探索过程中,我国对于特色人才培养而设置的课程应具有这样一些特征:班级设立机制要体现学生自主学习弹性,课程组织要呈现国家课程的整体性加速和丰富,课程开发必须突显特色化校本课程的广度和深度,多元的课程内容务必关注学生体验和社会生活,课程实施要灵活革新国家课程的常规顺序。[11]同时还要“采取课堂内外的各种措施促进有效教学”的路径以提高特色教学的效率,包括“精讲设疑,促进学生的意义理解”,“多样课程运用多样化的教学方法”,“问题学习沟通课内外学习活动”,“借助课程作业,增加学生的学习投入”,“拓宽交流渠道,加强方法性指导”等等。[12]除此之外,更为重要的是,特色课程建设必须充分挖掘和利用教师与学生自身资源,因为蕴含在教师与学生身上的课程资源才最具有不竭的活力与动力。当然,发达国家历经实践检验的有效课程设置模式也值得我们借鉴。

推进合理而有效的课程建设是构建“以成果为本、目标导向的‘圈养式’聚焦问题”特色教学体系的重要组成部分,也是实施特色教学的重要保障。教师与学生作为特色教学系统的活力要素,是以课程为媒介分别通过教学活动和学习活动向系统输入能量,为系统提供发展动力。师生之间、生生之间、师生与环境之间从本质上来说也是以课程为介质而相互作用才构成了系统的组织结构要素,为系统的健康发展起着协调功能。而教学系统的平衡力一方面指组成系统的各要素内部以及各要素之间的平衡状态,另一方面也指教学系统本身与外部其他系统的平衡状态;教学系统的发展是纵向的,而平衡力作为一种矢量是横向的,其主要作用是“平衡”系统内各要素以及系统之间。同时,系统平衡力与系统恢复力或抗拒力具有高度的一致性。因此,增强特色教学生态系统的平衡力,一方面要确保师生活力要素的“活力”,另一方面要理顺师生之间、生生之间、师生与环境之间的和谐关系,还要构建适合特色人才健康成长的课程体系,以便保障课程作为特色教学生态系统中“人际关系”媒介的适合度。