课程教育（精选8篇）
篇1：课程教育
遵义市基础教育课程改革义务教育课程计划（修订）
年级
课时
课程
品德与生活
品德 品德与社会 思想品德 语 文 数 学 外 语
历史与社会 历 史 地 理 科 学 生 物 物 理 化 学 体育与健康
音 乐
艺术
美 术 信息技术 劳动技术与技术综合实教育
243 2 1 1 1 1 1 1
523 210 2 4
2 4
2
7 4 2
2
6 5 2
2
6 5 2
2
6 5 2
2 6 5 5 2 2 2 1 5 5 5 2 2 2 2 3 1 5 5 5 2
3 3 1 一
二
三
四
五
六
七
八
九
总课 时数 140 280 239 1985 1460 795 206 140 280 140 169 99 1009 523
课时 比例 6.92%
20.85% 15.33% 8.35% 3.63%
2.94% 1.47% 1.77% 1.04% 10.60% 10.99%
16.11%
践活动
研究性学习、社区地方课服务、社会实践
程与学校课程 专题教育及地方、学校课程 班团、文体活动 周总课时数（节）学年总课时（节）晨（夕）会 课 间（课 外）活 动
眼 保 健 操 2 2 2 1 0.5 0.5 349 2 26 2 26 1 30 1 30 1 30 1 30 1 34
0.5 1 34
0.5 1 34
349 383 274
910 910 1050 1050 1050 1050 1190 1190 1190 9522
每天20分钟 每天60分钟
每天10分钟，上下午各安排5分钟
备注：
1、一至八年级总课时按每学年35周上课时间计算，九年级第二学期上课减少2周，毕业复习考试增加2周，上课按33周时间计算
2、为使小学阶段品德课更具针对性和实效性，一至六年级品德课为2节，另1节安排在班团、文体活动课
中，结合学生特点、国际国内形势等对学生进行思想品德教育
3、专题教育包括环境教育、法制教育、预防艾滋病和拒绝毒品教育等，其中环境教育课程开设每学年12节，每学期6节
4、八、九年级研究性学习、专题教育等每周0.5课时，表示间周开1节，学校也可将此课时与班团队活动课统筹安排
篇2：课程教育
【论文关键词】素质教育 建构主义 评价体系 科学理念
【论文摘要】不合理的课程评价体系已成为实施素质教育的羁绊，建构主义学习理论为建立科学的评价体系提供理论依据，构建科学的课程评价体系，科学的理念是关键。
“课程评价”一词源于西方，由于西方使用的是“大课程”概念，所以课程评价包括教学评价。根据课程的四要素——教师、学习者、教材和环境，课程评价的对象也应包括四个方面。本文所谈到的评价，主要是指对学习者的评价。
一、素质教育向构建科学合理的评价体系提出了客观要求
从某种意义上说，素质教育是与应试教育相对立的。目前，在我国，对于教育应实施素质教育这个问题几乎无人反对，但真正实施起来却步履维艰。尽管随着时代的变化，人们也逐渐认识到，学生在考试中所得的分数，对他们未来能否成材并不具有说明性，但人们仍然热衷于各种各样的考试而且乐此不疲。上面这种现象，教育部部长陈至立概括为：“素质教育喊得震天动地，应试教育搞得扎扎实实”。之所以会出现这种不正常的现象，旧有的考试评价制度未曾改变不能不说是主要原因。考试评价制度已经成为推进教育改革、落实素质教育的羁绊。
目前我国教育对学生的评价基本是以考代评，整个评价体系出现了许多怪现象。
激励与制裁作为目的都可以通过评价这个手段而达到，其区别就在于方式方法。如果评价使大多数人都对自己的作为不满意，失去自我欣赏，进而失去自信，这样的评价无疑对他们是一种制裁，是因为他们不够优秀而给予的制裁。这无论如何对他们是不合理的，也是不公平的。我们的评价之所以会出现这样的结果，究其原因是我们太看重尖子，太看重等级，在我们的脑子里有一个无形的不可逾越的鸿沟——只有少数人优秀，只能少数人优秀。
结果与过程，这又是一对孪生兄弟，有过程总会有结果，有结果也总是有过程的。这对孪生兄弟孰大孰小、孰轻孰重，并不是一成不变的，要因事制宜。对于学生、学习，则就不能只看结果而不看过程，因为有时过程比结果更重要。如果过分地看重结果，不仅会丧失很多有意义的东西，甚至会产生负面影响。我们的学生，小至小学五、六年级，大至大学本科、研究生，考试作弊不以为耻的现象屡见不鲜，这不就是我们太看重结果的弊害吗？我们的国家假冒伪劣充斥市场，浮夸之风大行其道，人与人之间缺少诚信，教育又怎能脱得了干系呢？素质教育就是做人教育，素质教育是不能容忍这些的。
无论是对过程的评价还是评价过程，都具有不可替代的重要意义，我们再也不能失去它们了。
综合素质和全面发展本是教育的应有之意，但因为学习成绩可以很容易地通过考试衡量出个高低的，所以人们就都对分数颇感兴趣、趋之若鹜，至于什么素质不素质，全面不全面，也就只有遭冷遇的分了，谁还有闲暇去顾及它们呢？。但是，社会的信息化，经济的全球化，并不是以分数为通行证，综合素质、创新意识、实践能力才是最好的船票，有了它们，才有可能乘风破浪、大展宏图。我们的评价制度如果不改变，教育将只能培养出社会的弃儿。
对事物的量化，常常让人觉得真实准确，但这同时也失去了许多有血有肉的东西，久而久之就会让人生厌。学生的学习是丰富多彩的，或者说是多侧面的，即使是这一过程的结果也决不是几个干巴巴的数字能代表的了的。可是，我们在对一个学生进行评价时，更多的时候依据的正是这干巴巴的数字。一分之差，有人登堂入室，有人名落孙山，一分之差，就在成功与失败间划出一条界限。这残酷的现实不得不让人怀疑它的客观公正性。
对于评价，客观公证当然是最要紧的，也是让被评价者认可的必要条件，而让被评价者参与其中，让更多的人参与进来，不仅可以保证其公正性，可让被评价者认可，还可发挥评价本身的教育意义。我们在对学生进行评价时，往往是教师居高临下，金口玉言，至于学生的自我反思、自我评价，即使有，也只能是自己一个人的闭门思过，自我反省，很难有机会与别人交流，更无力与教师抗衡。
上述种种现象，就是目前我国教育在评价问题上存在的主要问题，概括起来有如下几点：（引自《基础教育改革纲要解读》）
1.过分强调甄别与选拔功能，忽视改进与激励的功能。
2.过分关注结果的评价，忽视了对过程的评价。
3.过分注重评价的结果，忽视了评价过程本身的意义。
4.评价内容过于注重学业成绩，忽视综合素质的评价和全面发展的评价。
5.评价方法单一，过于注重量化和传统的纸笔测验法，缺少体现新的评价思想和观念的新方法。
6.主体多为单一源，忽视了评价主体多源、多向的价值。
二、建构主义学习理论为建立科学合理的课程评价体系提供了理论依据
建构主义是继行为主义、认知主义、客观主义之后近几年来兴起的学习理论，它的主要观点是认为实在无非是人们的心中之物，是学习者自己构造了实在或至少是按照他的经验解释实在。知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在与情景的交互作用中自行建构的。建构主义虽然不能完全代替在它之前兴起的学习理论，但在有关学生评价问题，却给我们以启示。
建构主义认为，评价意味着根据某些标准对一个人或他的业绩所进行的一种鉴定或价值判断。如果学习是知识自我建构的过程，那么是否还需提出最适宜的目标？事实上，有谁能比建构者自己能更好地评价知识的建构呢？德国的一则关于“鱼牛”的童话可以帮助我们更好地理解这个问题。这个童话是说在一个小池塘里住着鱼和青蛙，它们是一对好朋友。听说外面的世界很精彩，都想出去看看。鱼由于不能离开水而生活，只好让青蛙一个走了。这天，青蛙回来了，鱼迫不及待地向它询问外面的情况。青蛙告诉鱼，外面有很多有趣的东西，比如牛吧，这真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的乳房。鱼惊叫着：“哇，好奇怪哟！”同时脑海里即刻勾画出它心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角，嘴里吃着青草。
鱼脑中的牛的形象在客观上当然是错误的，但这样的一个知识的建构过程谁又能说对鱼的发展没有意义呢？况且，按照建构主义的观点，人的知识的建构是以个人经验为基础的，这一次在鱼脑中的牛的形象，已经成为了下次正确理解全牛形象的前经验，那么，经过第二、第三次，一个完整的牛的形象终究会被鱼理解的。
因此，建构主义的`学习并不是用以支持学习者像镜子一样反映现实的，而是支持对富有意义的解释进行建构。但评价是应参照目标的，否则便会陷入无标准的虚无主义，对于一些基本的教学要求，评价要依据客观的教学目标，但这不能是评价的全部，更多的应该包括学习任务的整体性评价、学习参与度的评价等。
三、构建科学合理的评价体系应具有的理念
1.以主体的发展为价值取向。课程评价是学科建设的重要组成部分，而课程评价的价值取向决定或支配着评价的具体模式和操作取向，是评价本质的集中概括。要建立科学合理的课程评价体系，首先也要有符合时代要求的课程评价价值取向。回顾历史，迄今为止的课程评价价值取向无外乎三种：目标取向、过程取向和主体取向。
目标取向的课程评价是把评价视为将课程计划或教学结果和预定的课程目标相对照的过程。目标取向的评价追求评价的科学性和客观性，其核心是追求对被评价对象的有效控制和改进，它忽视了过程本身的价值，把人客体化、简单化，很显然这是不符合素质教育以人为本的要求的。
过程取向的课程评价强调把教师与学生在课程开发、实施以及教学运行中的全部情况都纳入评价的范畴，强调评价者与具体情境的交互作用，强调过程本身的价值，承认评价是一种价值判断过程，对人的主体性、创造性给予一定的尊重。显然这已经比前者有了长足的进步。
主体取向的评价认为教师作为课程与教学情境的内部人员在评价中具有主体性，学生同样也是评价的主体，它倡导对评价情境的理解而不是控制，评价不是靠外部力量的督促和控制，而是靠每一个主体的反省。价值多元和尊重差异是其基本特征。这是符合素质教育的要求的，也是具有时代特征的。
在目前的语文教学中，我们太多地看重学生是否达到目标，太多地看重知识是否被学生掌握，因此在评价问题上好像非考不足以做到客观公正，不但要考，而且还要有意识地出些偏题、难题；还要想方设法使学生拉开档次，排出名次，非要分出的子丑寅卯。这样的一种评价，只使少数学生会因为考试成功而获得成功体验，越考越爱考，越考越自信，评价只是在这少数人身上起肯定的作用。而对于大多数学生，考试给他们带来的常常是失落，他们会因长期得不到成功的体验而对一切心灰意懒，直接后果是影响一生的成长。
由此可见，这种以教学目标是否达到为取向的评价，是不符合义务教育的宗旨的，也是不适应时代要求的，更与教育的根本目标相违背。科学合理的课程评价应更多的以人为价值取向。
2.评价主体要多向交互。首先，任何评价，从本质上说都是要使人类的活动日趋完善，评价是人类行动反思性的一种表现，所以将活动主体拒之门外的评价是有悖于评价的初衷的。课程评价特别是对学生的成长的评价，也不能让学生只是充当评价结果的被动的接受者，学生有必要也有权利参与评价自己的活动。
上面已经谈过，评价本质上是对行为反思的一种表现，而反思又是人们前进的动力源。与动物群落相比，人类社会之所以能以如此的速度向前发展，正是由于与动物相比，人类能够对自己的行为进行反思。反思是前进的动力，反思也是提高的阶梯，在反思中，人们得以反观自己的所作所为，原来可能是不识庐山真面目，现在则可以左看成岭侧成峰；原来是只见树木不见森林，现在则可以一览众山小了。总之没有反思，就不会有前进，就不会有提高。
评价学生，其根本目的是促进学生的发展，促进学生提高，因而就要给学生以机会，使其参与进来，不要只看重评价的结果，过程本身的意义要远远大于结果。因为我们的评价不是为评价而评价，评价是手段，评价是为了学生发展这个目的。也不用担心学生自我评价的不真实，只要我们能够树立正确的评价观，只要我们不把评价结果奉若神明，只要我们不把评价结果看成是评价学生的唯一标准，只要我们给学生以表达观点的机会，他们又有什么必要弄虚作假呢？
其次，上面所谈还涉及到一个问题，就是评价结果正确性和主体接受评价结果相比，后者更具有意义。以往的评价，总是追求评价结果的客观公正，而对于能否被被评价者接受、在多大程度上接受往往置之不理、不予顾及，而评价的结果如果不为被评价者认可，评价也就只能充当评价者做出结论的资料，至于对被评价者的意义，除了定性，恐怕再没有什么了。其实这是一种舍本逐末的做法，评价者对于评价结果如果是不认可的态度，即使是肯定的评价，也不会产生评价应有的作用，这样的评价对于被评价者的发展是徒劳的。而要使评价对象接受评价结果，让被评价者参与对自己的评价不失为一个最好的途径。
上面所谈，归根结蒂涉及到评价主体问题。我们一定要摒弃以往的教师一言堂，评价主体单一的做法，使学生、家长、以及所接触的其他人都来参与，使评价活动成为一种多向交互活动，充分发挥评价的积极作用。
3.评价内容多元化。首先要注重学生综合素质的考察，不仅关注学生的学业成绩，而且关注学生创新精神和实践能力的发展，以及良好的心理素质、学习兴趣与积极的情感体验等方面的发展。
其次要充分尊重个体差异，注重对个体发展独特性的认可，给予积极评价，发挥学生多方面潜能，帮助学生悦纳自己、拥有自信。教育哲学认为，在教育文化方面，从价值观的角度看，存在着两种情况：个人主义和集体主义。一般说来，西方特别是英、美等国，其教育文化是极端个人主义的，在教育中的表现是普遍采用个别化教学计划，鼓励学生个人间的竞争。虽然也有人指出（雷特曼Reitman，1977）极端个人主义是一种阻碍学生走进就业市场的价值观，将极端个人主义作为培养学生的理想价值观乃是现代美国学校文化滞后的一个例证（引自《现代教育技术》祝智庭），但这种带有个人主义倾向的教育长于培养学生的自主意识和个人创造性的优点却也是不能忽视的。许多东方国家或社会主义国家其教育文化是集体主义价值观为主，在教育中普遍采取集体化的教学计划，鼓励学生之间互相帮助，发扬团队精神。这种教育长于培养学生的群体意识和合作创造能力，但常常以牺牲学生个性特征为代价。我国的教育从根本上说是属于集体主义的，虽然从表面上看，现在也出现了异化现象，在中学教育中，形式上是集体主义的，但却充满竞争，可我们对于个体差异并未给予足够的尊重。教学评价要充分发挥其导向的功能，弥补我们教学模式上的不足。
再者，评价要以质评为基础，不仅考察“认识”或“概念”等认知层面，同时关注对“表现”等行为层面的考察。质性评价也可理解为定性评价，是指运用分析综合、比较分类、归纳演绎等逻辑分析的方法对学生给予描述性为主的结论。这种评价结果的得出，不仅仅是对结果的分析，更重视对过程和要素间相互关系的动态分析。由于教学涉及人的因素，完全从量的角度做出判断，是会有偏颇的，如果以定性评价为基础，由定性评价给予方向和范围，在此之上再给予统计分析，便可相得益彰。
4.评价过程动态化。不仅关注结果，更注重学生成长发展的过程，将终结性评价与形成性评价结合起来。给予多次评价机会，其目的在于促进评价对象的转变与发展。鼓励将评价贯穿于日常的教育教学行为中，使评价实施日常化、通俗化。
评价按功能分有形成性评价和结果性评价。目前在我们的实际教学中多采用的是结果性评价，它一般是在教学活动告一段落时进行，例如期末考试等，它的目的是验明学生是否达到了教学目标的要求，是为了检验学习结果，评定学习成绩，主要采用考试的方式，正因为此，这种评价只能起到评定学业成绩的作用。从价值取向来说，这就是目标取向的评价，在素质教育下是不可取的。
形成性评价是在教学过程中进行，它的目的是了解学生的学习进展情况，它一般包括平常测验、作业分析、日常观察等。与结果性评价比较，形成性评价有不可替代的作用，如果在具体实施的过程中能将二者有机地结合起来，就会使评价发挥更多的积极作用，使评价真正成为学生发展的助推器。
参考文献
[1]张华.课程与教学论[M].上海:上海教育出版社,.
[2]祝智庭.现代教育技术[M].北京:高等教育出版社,1992.
[3]钟启泉等.基础教育课程改革纲要(试行)解读[M].上海:华师大出版社,2001.
[4]毛家瑞.素质教育论[M]北京:人民教育出版社,.
篇3：课程教育
关键词：高专学前教育专业,教育实践性课程,目标定位,课程模式
随着学前教育发展和学前教师教育的发展, 高等学校专科层次 (以下简称高专) 学前教育专业毕业生逐渐成为我国目前幼儿园及早教机构教师队伍的主要补充来源 (1) , 其专业素质直接影响到了我国学前教育的质量。
制约高专学前教育学生专业素质的根本因子在于课程。现行高专学前教育专业开设了通识类课程、学科专业类课程、技能类课程和教育实践类课程等四类课程, 四类课程在实际执行过程中, 实践类课程最弱, 一般只占到高专学前教育专业总体课程的的12%-13%左右, 且多以提高教育理论素养和五大领域教法知识的运用能力为目标, 课程功能单一, 课程效度较低, 在高专整体课程体系中处于附属地位, 影响了其在幼儿教师培养中应有作用的发挥。
高专应从培养高素质实用性幼教人才的角度, 重新审视学前教育专业实践类课程的目标定位, 构建起六种教育实践性课程教学模式。
一、高专学前教育专业教育实践性课程的目标定位
2012年教育部《关于全面提高高等教育质量的若干意见》提出高等学校要通过教学方式改革, 创新人才培养模式, 强化实践育人环节, 增加实践教学比重, 分类制定实践教学标准, 创新实践教学形式。
笔者认为, 提高高专学前教育专业教育实践性课程的有效性, 首先要找准其目标定位, 通过目标系统的构建, 增强其实施的逻辑性与系统性。而目标构建的依据则是《幼儿园教师专业标准 (试行) 》。《标准》从专业理念与师德、专业知识、专业能力三大维度对幼儿教师提出了十四项要求 (2) , 其“专业理念与师德”和“专业能力”两维度是高专学前教育专业教育实践性课程目标定位的基本依据。
两大维度中, “专业理念与师德”指向了幼儿教师的专业情意, 提出“职业理解与认同”“对幼儿的态度与行为”“幼儿保育的态度与行为”“个人修养与行为”等四大领域, 可以称之为专业情意目标;“专业能力”指向了幼儿教师的核心能力和发展能力, 提出“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价”“沟通与合作”“反思与发展”等七大领域, 可以称之为专业核心能力目标和专业发展能力目标。情意、核心能力、发展能力三目标似乎构成了幼儿教师的专业能力目标。但是根据高专学前教育专业生源实际来看, 其生源的大部分来自农村乡镇, 受应试教育的影响, 其在中小学阶段普遍缺乏艺体课程训练, 因此在专科阶段还必须注重其艺体等学科技能的培养, 同时笔者还认为, 只有在具备了一定的艺体等学科技能的基础上, 幼儿教师的核心能力目标与专业发展能力目标才能得以可持续的发展。
因此, 情意、技能、核心能力、发展能力等四个目标共同组成了高专学前教育专业实践类课程目标体系。
(一) 情意目标
要求学生了解、热爱幼儿, 尊重幼儿人格, 形成正确的儿童观;具有高尚的职业理想, 认同、热爱并忠诚于幼教工作;履行教师职业道德规范, 具有自律感、责任感和奉献精神;养成积极健康、乐观开朗、富于细心、爱心与耐心的职业性情。
(二) 技能目标
它又称学科技能目标, 指专业技能课程所要求达到的说、写、弹、唱、舞、画、做、制、看等基本技能标准。
(三) 核心能力目标
指幼专生在幼儿园保育和教育实践中应该具备的环境创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施、对幼儿的激励与评价、有效沟通与合作等综合教育能力目标。
(四) 发展能力目标
能够主动适应社会幼教大环境和幼儿园工作小环境对自身素质提高的要求, 制定职业发展规划, 通过自学、培训等手段不断提高自身专业素质;能够将学到的幼教理论及时顺利地迁移到具体的幼教实践情境之中;主动收集分析相关信息, 不断进行反思, 努力改进保教工作;能够针对保教工作中的现实需要与问题, 进行探索和研究。
综上所述, 高专学前教育专业应该通过建立科学的实践性课程目标体系, 增强教育实践性课程的逻辑性与系统性, 把幼专生简单的见习实习活动, 打造成立体、多维、多层次的教育实践性课程体系。
二、构建高专学前教育专业多样化教育实践性课程模式
幼儿园教师比其它任何教育阶段的教师都需要锤炼的智慧与能力 (3) 。根据目前我国学前教育专业课程建设中实践性课程薄弱的弊端, 应以“全实践”理念为指导, 构建教育实践类课程模式。
“全实践”主要是指学生的教育实训, 坚持以就业为导向, 以社会需要为基本依据, 把幼儿园保教岗位所需要的实践性情意、技能与能力训练, 在时间上全程贯通, 在空间上全方位拓展, 在内容上全面整合, 在理念上互相浸透, 在课程体系上全面统整 (4) , 不断提高教育实践类课程的针对性和适应性, 最终凸显教育实践类课程对准教师学习主体的内化与重构知识的前提、中介和归宿作用。主要通过不断完善六大类实践类课程模式来不断提高其课程的实效性与可操作性。
(一) 校内立体实践课程模式
指高专教育实践类课程贯彻全实践理念, 适应必修、选修、特长及课外活动等不同形式课程特点, 以学生为主体、以教师为主导, 生动活泼、灵活多样地开展的以提高学生专业情意、专业技能、幼教综合能力和专业发展能力为目标的立体课程模式, 包括课堂渗透制、选修拓展制、特长培养制、弹性学时制、微格试讲制、技能过关制等六种模式。
1. 课堂渗透制
各学科课堂教学都要把实践能力培养作为首要目标来设计, 结合学科特点对学生进行实践性教学理念的传输、内容的传授、技能的训练和能力的培养, 具体可以通过核心课程质量标准核定、做-学-做程序、案例教学和前沿拓展等方法与程序来实现。
2. 选修拓展制
开设大量实践类选修课程, 满足学生专业个性化及深入化发展的需求, 强化学生的专业技能训练, 拓展学生的兴趣、爱好与特长的课程模式。
3. 特长培养制
高专学校本着培养合格+特长的幼教人才目标和大专业、小方向的培养策略, 在学生技能培养上采用的一种根据学生的技能特长和发展意愿, 在必修、选修课程外, 以师傅带徒弟的方式展开的教育培养模式, 是一种方式灵活、富有弹性的培养方式。
4. 弹性学时制
根据幼教专业开设的艺体技能课程需要大量实践练习的特点, 在正常课堂教学之外如早晚自习、中午及双休日免费开放校内实践实训基地, 有计划地安排学生以班级为单位进行的声点、舞点、琴点、画点、机点等自主性学科技能训练模式, 在学生技能训练效果保证上起着重要作用。
5. 微格试讲制
组织学生以提高五大领域教育活动课程设计和教师综合教学能力为目的, 在微格训练教室开展的模拟性教师综合能力实践训练活动, 一般采用撰写活动设计——试讲录制——观摩点评——改进方案——重新录制的路径模式。
6. 技能过关制
根据社会和幼儿园对幼儿教师的职业技能要求, 制定《学前教育专业学生专项技能达标标准及考核方案》, 组织相关教师对学生进行针对性训练, 并按标准在三年的教学时间里有序安排学生过关考核的教学训练与评价模式。
(二) 主体性校外实践模式
指高专学生利用课外及假期等课余时间以主体研究性学习方式, 到幼儿园开展专业社会实践的课程模式, 包括小组入园和长假调研两种形式。
1. 小组入园制
学生根据意愿自主分成由8至10名同学组成的小组, 以固定的幼儿园班级作为基地定期观摩与活动, 逐渐明确研究方向, 在幼儿园导师指导下, 完成职业观察、智慧分享、技能训练、实践反思、教育调查的实践过程。
2. 长假调研制
学生在接受专业训练和系统幼儿园实习后, 利用寒暑假、小长假及双休日回到家乡幼儿园做比较式的调查研究, 使其对学前教育有更深入的体验、感悟与反思的实践模式。这种模式对其职业志向的确立和专业能力的提高有重要作用。有专家认为准教师的实践性知识与能力只能在实际的教育情境中才有可能得以建构 (5) , 也有专家认为幼儿教师的专业发展是一种包括自我修身在内的广泛的修炼与实践 (6) 。
(三) 一线专家聘任模式
现实主义教育家科萨根认为, 教师的培养更多地依赖于由教育者搭建的连接理论与实践的桥梁, 而非仅仅是理论知识的传授 (7) 。因此, 一线专家型幼儿教师是最符合科萨根要求的幼儿教育者了。
此模式包含首席幼儿园专家聘任、幼教名师授课、幼教实践导师聘任等三种形式。首席幼儿园专家聘任指高专从当地聘请一位一流幼教实践专家作为学校的首席幼儿园专家, 通过对其辐射作用的有效发挥, 对高专的教育实践性教学及双师型队伍建设起到引领作用;幼教名师授课指高专聘请幼儿园一线教师直接讲授学前教育核心课程及开展系列幼教实践前沿讲座的模式;幼教实践导师指高专以班级、小组或个人为单位, 联系优秀幼儿教师作为幼教实践导师, 指导其在课外和校外开展幼教实践活动的模式。
此模式会以其生动的教育案例、情境化的教育体验、临床化的职业指导和个性化的教育诗情等作用补充高专专业教师的不足, 教授学生做人之道, 解其为师之惑, 对学生职业情意的养成和实践性智慧的增长有独特的效应。
(四) 证书激励模式
学生的实践能力培养与提升需要检验与激励, 高专配合学生的校内技能考核, 可建立由“学生专项技能考核合格证制度”和“学生单项专业技能优秀证书制度”构成的保障和激励机制, 也可组织学生参加校外相应的专业技能考证和育婴师、家庭教育指导师等国家职业资格考试。此模式可以有效缩短学校与社会的距离, 提高教学的职业性与开放性。
(五) 阶梯见习、实习模式
指高专根据幼儿园教育实践性强的特点和幼儿教师保教结合的特殊要求, 根据学前教师成长规律, 从学生入学直到毕业组织学生阶梯开展的系统性专业见习、实习模式, 包含入学参观、保育员见习、保育员实习、教养员见习、教养员实习和顶岗实习等六阶段内容。此模式增加了见习实习的层次性与针对性, 有助于高专形成工学交替、实践反思、开放互动的新型幼儿教师培养模式。
(六) 订单式培养模式
高专为了提高人才培养质量, 特别为了提高学生幼教实践性素养, 而与优秀幼儿园或幼教机构合作办学, 根据用人单位个性化要求实施订单式培养, 双方在人才培养目标、课程内容、教学模式、实践方式上共同协商、共同培养师资的一种新型探索模式, 是一种着眼于学生幼教实践能力培养的教师培养体制探索模式。
通过以上六种实践性课程模式构建, 可使高专学前教师教育课程资源与社会幼教资源得到有效整合, 调动学前教师教育举办主体、幼儿园专家教师、准幼儿教师和学前教师教育服务单位的合作积极性并形成“资源共享、人才共育、园校合作”的合作办学共同体, 共同参与到学前教师教育的过程中来, 整体优化高专学前教育专业教育实践性课程, 全面达成其由专业情意、专业技能、专业核心能力和专业发展能力目标构成的总体实践类课程目标。
注释
1王迎兰.当前学前教育专业培养目标设置中存在的问题及解决对策[J].学前教育研究, 2011, (11) :56.
2教育部.幼儿园教师专业标准 (试行) (讨论稿) (2012-12-12) [EBOL].http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6127/201112/127838.html
3虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :11.
4秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :48.
5秦金亮.“全实践”理念下高师学前教育专业实践整合课程探索[J].学前教育研究, 2006, (1) :49-50.
6虞永平.《幼儿园教师专业标准》的专业化理论基础[J].学前教育研究, 2012, (7) :10.
篇4：课程教育
关键词：基础教育；课程改革；教师教育
中图分类号：G632.3 文献标识码：A 文章编号：1672-8882（2015）04-041-01
隨着教改的火热进行，基础教育也随之对教师课改提出了更高的要求。它需要教师在保证教学质量的同时，加强教师在课程教学中的教学理念、教学方式、教学过程、教学内容等的全面改进。
一、促进课程教学理念的革新
教学理念是大众化、普遍化与具体化的教学思想，它作为课程教学的首要改革层面，主要是在教育的价值观、本质观、生成观与不同人的价值观、本质观、生成观相触碰与融合的基础上的变革。它以哲学理论为基础，以占社会统治地位的理念为准则，并将文化内蕴融入其中来进行变革。而衡量课程教学理念的改革是否有效，最佳的判断标准是看它是否自然地而不是强制地形成社会文化、课程文化、课程行为。其实，形成理念的过程是实践的过程，只有进行不断地实践才能形成真正的理念。
对于我国目前的新课程理念，它是在师生关系平等性放在第一位，以此为前提下进行的互动式的教学。但在此理念实施的过程中，依旧存在着一些弊端。如在教学进行中，教师仍处于主体地位，满堂灌与死记硬背的现象依然屡见不鲜。对于此类现象的不断发生，其主要原因在于现今的教育、教学制度及社会的各个方面的改革比较浅显，不足以有足够的力量支撑、推进课程教学等方面的改革。因此，为了使教学理念改革顺利进行，必须加大它与学科教育、基础教育乃至整个社会教育实践的配合力度，使之最终成为适应、加快基础教育课程改革的新理念。
二、加紧课程教学内容的革新
教学内容是教学理念的反映，也是教学理念形成的基础。我国当前的教学理念形成了与课程改革相符合的很多优秀成果。但它们大多停留在学术层面，或是经其他路径对教学实践而产生的影响，却并不是载入呈现社会主导或正统思想观念的教科书中，这使得基础教改理念与教师的教与学教学并未达到真正的融合。如果这个问题无法解决，基础教学课程改革与教师教育课程改革也就难以成功。
笔者认为，要做到有效的教师教学课程教学，教师必须对不同时期、不同年代的社会课程改革的背景、文化、社会基础、价值追求、思想理论及经验教训等作全面地了解。并在对教学内容的改革中，要运用辩证的思维，而不是以偏概全的运用某种教学方式来排斥或否定其他的教学理念。
在我国教学文化的不断发展进程中，教育和课程教学改革也随之得到了跨越式的发展。但与此同时，也出现了一些无法避免的问题。由于教育教学的跨越式发展是缩短时间、加快速度、简化某些可省略的程序与内容的发展，因此在发展中，有时对课程教学与其改革的过度简化，没有厚重的文化底蕴作支撑，也不是自觉的课程教学与其改革，也就只能对个别的精英产生自觉，而对普遍大众而言依旧是处于盲从状态。这样最终的结果也只是事与愿违。
因此在对课程教学内容的改革中，一定要把科学的先进的教学理念与系统的知识内容结合起来。合理安排教学时间，注重知识内容的系统性与知识结构的合理性与时效性，真正达到对课程教学内容的革新。
三、加强对课程教学过程与方式的革新
教育与课程教学改革需要必经的环节、阶段与条件作基础，但终将由实践行动来促进它转化为具体的、可实现的课程教学方式。具体来说，教学方式就是教与学的方式，包括观念性与物质结合的技术性方式两种。其中学习方式包括学习方法、学习习惯、学习意识及学习态度、学习品质等方面，它对学生的学习成绩有着至关重要的作用，对学生的发展具有深远的影响。
知识不仅包括认识结果的知识，而且包括怎样认识知识、创造与运用知识的知识。所以，除了认识结果，知识更是规范与引领人的认识方式。如此一来，教学方式的各异不仅是由于教学内容的不同，也是因为不同价值观、知识观不同所导致的。一切的教学目标都是在教学之中经由教学的内容与方式完成的。其中教学内容以教学大纲、教科书等为基础，更重要的是通过在教学实践中教师对教学内容的讲授过程、方式与及实践来完善的。
教师在讲授中的方式、方法影响着学生对知识的学习与接受程度，与对知识的运用和创新的程度，甚至对学生的品德习性与教学的整体质量都会产生重要的作用。因此把知识与能力、态度与价值观、方法与过程多个三维目标融合起来，是教师教育的主导方向。作为这个方向的重要内容、重要过程和方式，三维目标的统一、融合是有效教学过程与方式得以实现的关键性因素。
结语
要促进基础教育课程改革的教师教育课程改革，教师必须在进行教学的过程中，不断总结经验、加深认识、逐渐完善在具体教学中所需的新内容、新方法与新理念的教学理论。教师不仅要把自己当作一名普通的知识传授者，还要努力成为一名对课程教学进行不断追求与探索的追问者与创造者。最终使自己成为一名不但可以应对新课程新文化的教师，而且能够建构、开发与创造课程的教师。为实现不断把教师教育课程改革推向一个新阶段持续奋斗。
参考文献：
[1]黄正夫.为新课程塑造高素质的教师——从基础教育课程改革看教师教育课程改革[J].四川教育学院学报，2004.
篇5：课程教育
适合月龄：6---8个月 课程环节:
1、常规训练：幽默曲、握手问好。
2、点名活动：数数字卡1—3，宝宝举手答到。
3、音乐活动：小星星（用手铃拍击宝宝身体，由上到下）
4、听读识字：花、鸡
5、方位词感受：抱着我的宝宝向前（后、左、右）跳
6、触觉训练：眼睛眨眨，鼻子闻闻，嘴巴嘟嘟，下巴转转，肚皮痒痒。（点触的方法）
7、语言活动：春晓（坐在彩虹伞上，缓动颤膝，最后一个字吸腿）：
8、告别曲：泰迪熊 课程重点：
1、丰富宝宝的视、听、触觉，刺激大脑的发育。
2、培养宝宝的阅读兴趣，初步感受汉字和数字。
课程：圆圈舞
适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：数数字卡1—3，宝宝举手答到。
3、音乐活动：圆圈舞（抱着宝宝晃、转、聚拢、挥手、分开、晃。）
4、手技巧：抓豆（大把抓练习）
5、运动：练习爬行。
6、听读识字：花、鸡
7、触觉按摩：用蠕动的方法做《春晓》。
8、告别曲： 课程重点：
1、通过音乐刺激右脑发展，同时感受团体活动，培养人际智能。
2、丰富手的活动，促进手的灵活性，提升触觉的灵敏度。
3、通过运动和按摩刺激左右脑均衡发展，丰富触觉感受。
课程：哈巴狗
适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：A、数数字卡1---3，宝宝举手答到；
B、听开火车音乐后，再次记忆（看数字卡），然后逐一坐下。
3、手技巧：倒手（大彩笔）
4、听读识字：花、鸡、太阳
5、爬行练习：乌龟逗引
6、触觉：《春晓》。（A、蠕动按摩； B、飞伞。）
7、动作与发音训练：《哈巴狗》
A、听音乐学狗的叫声：汪汪，并配合节奏做拍击，感知节奏； B、听音乐，做简单动作的欣赏和模仿。（如拍的动作。）
8、告别曲。课程重点：
1、通过练习倒手，训练宝宝一脑多用。
2、语音训练，为日后口语表达做铺垫。
3、通过音乐培养宝宝的观察与模仿力。
课程：小小猪
适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：数数字卡1—3，宝宝举手答到。
3、音乐活动：华尔兹
4、认知：猪。
A、字卡和绒毛玩具； B、通过音乐强化记忆，辨别； C、动作的模仿。
5、手技巧：倒手（沙锤，可以再听音乐做摇的动作）
6、语言活动：小娃娃，甜嘴巴，喊爸爸，喊妈妈，喊得奶奶笑哈哈。
7、感统训练：平衡台（背景音乐：弯弯的月亮）
8、告别曲 课程重点：
1、通过活动认知猪的汉字，并有短时的记忆反应。
2、语音训练，学会观察和模仿。
3、通过旋转和平衡台，刺激前庭觉、平衡感的建立。
课程：小毛驴
适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：上三层梯子，边上边数1---3，众人齐喊宝宝名字，宝宝举手答到。
3、音乐活动：小毛驴（做颤膝动作，最后倒下去。）
4、认知活动：宝宝笑，哈哈哈；宝宝哭，呜呜呜；宝宝唱歌，啦啦啦。（理解表情）
5、视觉搜寻：鱼（上下左右移动）
6、被动操：小火箭
7、手指按摩：大牛不吃草
8、告别曲 课程重点：
1、通过音乐开发右脑发育的同时，学会克服突然情况的惊惧感。
2、通过语言形式学会理解成人的表情。
3、视觉追踪训练，提高学习能力。
4、通过被动操，刺激前庭觉、平衡感、颈部张力及下肢力量。
课程：水手
适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：数数字卡1—5，宝宝举手答到。
3、音乐活动：水手
4、听读识字：花、鸡、太阳、宝宝。
5、观察与思维力训练：方盒内拉出红球。
6、爬行练习。
7、感统训练：陀螺。（器械）
8、告别曲 课程重点：
1、通过音乐培养宝宝的音乐智能及下肢力量。
2、通过教具培养宝宝的观察和思维力。
3、通过感统器械促进感觉统合。
课程：瓦利斯跳跃 适合月龄：6---8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：数字卡1---5。
3、音乐活动：瓦利斯跳跃（A、走跑 B、坐在地上妈妈拍击宝宝背部，节奏快时拍手。）
4、手技巧：大把抓豆
5、复习音乐：小星星。（宝宝平躺，妈妈拍击身体。）
6、听读识字：小鸟、小鱼、小兔
7、运动：爬行练习
8、感统游戏：转伞
9、语言：悯农（颤动膝盖）告别曲 课程重点：
1、手灵活性训练，促进手分化和触觉经验。
2、语言储备训练。
3、通过旋转刺激平衡发展。
课程：剪羊毛
适合月龄：6----8个月 课程环节：
1、常规训练：
2、点名活动：数字卡1----5。
3、音乐活动：剪羊毛
A、上肢动作：上举、扩胸； B、下肢动作：妈妈握住脚踝做屈膝。
4、听力训练：妈妈站起抱着宝宝，在宝宝平视的位置移动手铃，松手，观察宝宝是否低头寻找。
5、视觉和肢体运动：宝宝平躺，在宝宝上方移动汽球，让宝宝用手去拍、用脚踢。
6、语言：《一望二三里》。（颤膝）
7、触觉操：老大扛猎枪，老二打灰狼，老三去炖肉，老四吃的香，可怜小老五，只能喝点汤。（用手指蠕动按摩宝宝小手）
8、告别曲 课程重点：
1、听力和视觉训练，同时训练身体协调性。
2、通过被动动作感受音乐节奏，促进左右脑均衡发展。
篇6：课程教育
本文所指的“传统课程”是指：语文数学的教学课程。整体而言，教学过程中的教学内容和教学方式方法都是要针对学生的年龄特点，课程的设计要针对课程的特点。一堂好课不仅要老师讲得精彩，还要学生学得开心。
首先，说一下四·一班的语文课。在课堂导入方面，以学生的一首歌引入《夜莺的歌声》，整个课堂上，老师 的普通话流利，思路清晰，常常以提问的方式引导学生。姿态大方，身体微微前倾，表示倾听。四年级的学生自觉性较高，基本都能跟上老师的教学进度，但仍有个别孩子走神。课上，有爱表现的孩子争相举手，课堂气氛挺活跃的，只是老师会总叫某些孩子回答问题，会挫伤其他孩子的积极性。对于孩子们的回答也以表扬的方式给与肯定，而且强调要完整的回答问题，这也符合小学生思维发展的特点。
其次，谈一下一·二班的数学课。首先吸引我们注意的便是上课的一系列整齐划一的动作：静息、起立、敬礼、端坐，对于这个不予置评。课堂导入是以他们平时的“开火车”方式，对于我来说还挺新颖的，一列同学来回答问题，也有利于培养竞争与合作意识，但是对于紧张的孩子来说，这会是一个压力啊。老师的普通话不太好，但是整体的教学效果还不错。学习的过程中有借助到一些学习工具，这其实是好的，但是有个别孩子没有，就挺麻烦，这时，老师应该引导孩子们相互帮助，有借有还的，但是很遗憾老师没有。一年级的孩子在这个阶段会有词不达意的情况，所以，老师的复述策略效果很明显，利用学习工具让孩子在具体思维和形象思维之间转换，我觉得这个很有利于孩子们的成长与思维的发展。但是，不得不提到的一个问题就是，老是喜欢用的一些口头禅很有意思：“悄悄的”、“用行动告诉老师”“我觉得……样的孩子才是好孩子”，用这些极具暗示性的语句与语气，让孩子们变得乖一些，不得不说，这是课堂掌控力的表现。而至于说到课堂掌控力呢，老师的物质奖励似乎也极具效果，偶尔严厉的表情也让孩子们听话不少，至于这方面，我则是要保留意见。回答问题时，强调一定要完整的回答，这也是培养孩子思维能力的过程。
最后，分享一下对高中心理健康课程的看法。课题是“感恩父母——赋予生命新的意义”，不得不说，这个课题必须以情动人。老师的普通话并不好，语气一直是淡淡的，很平静，但是胜在准备的内容很丰富，视频、图片、故事等等，这也是区别与传统教学课程的一大特色。我们的心理健康课程不在乎我们的文化知识水平有多大提高，分数成绩有什么变化。传统的文化知识课程主要传授知识文化，心理健康课主要引人深思，发人深省，触动内心。从这节课来说，老师的声音有点小，偏好站在左边，右边的同学没有顾及到，而且整体节奏较快，没有太多时间给学生思考。受课堂气氛的渲染，同学的发言没有很踊跃，但是都是有感而发，因为这个年纪的学生不能像孩子一样给予物质奖励来鼓励他们只能是靠引导来让他们自发的感受到某些东西。整个课堂的流程从“父母给你的最好的礼物”引出生命这个话题，再由一首歌《天亮了》让学生自己体会生命之中的感动，由此引申到“父爱如山”以及“她们叫妈妈”这两个专题。我特别喜欢其中“mother” 的解释：“mother=many+old+tears+heart+eyes+right”。“苹果树的故事”也让很多人心灵触动，最后视频的分享不得不说，每个人都感动了，有人红了眼眶，更有人哭了的。每一个环节都有人分享自己的感受，比较充分地做到了课堂的互动，适时的加以引导让整个过程更加的流畅。最后一个环节是“孝敬父母要做的45件事”，尽管现在我们做到的不多，但是我想有感触的孩子会在这堂课之后反思一下，在有意或者无意之中能够去多多孝父母。
在此，我将我学到的东西大致罗列一下。第一，教师的基本功必须要好：普通话要标准，粉笔字要好，仪态大方，台风讲究，课件PPT制作要简洁明了，美观大方。第二，课堂的掌控能力必须要好：要有大家约定俗成的课堂规则，但不是说在课堂上就要中规中矩，课堂上要踊跃积极也要秩序良好。所以，这对老师要求也是蛮高的。第三，教学形式要新颖：不能一味的用某一种方法，教学方法要多样化才能持续的吸引住学生的注意力。说话时情感要丰富，表达要清晰，教学过程要流畅，启发式引导，不能传统的“填鸭”，最大限度的保持学生学习的积极性和学习的兴趣。第四，兼顾大局，统筹兼顾：注意班上所谓的“后进生”，尽可能的了解每位学生，给每位学生充分的尊重和信任。给予每位学生同等的机会，发现每个学生的优点，让每个学生学有所思，学有所长。
这些，就是我本次听课所收获的所有内容，我希望以后还有类似的活动让我们接触到真正的课堂，学习到更多的可用的东西，我还希望回来之后，我们班上能一起分享交流各自所学到的东西，那样就可以集思广益，大家一起成长。
篇7：校本课程《入学教育》
侯寨小学校本实践活动方案
入学教育
学校：郑州市二七区侯寨小学 作者:
申 果
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
入学教育
一、活动主题 《入学教育》
二、主题活动生成背景
刚刚升入小学一年级的学生对陌生校园充满了好奇，他们想到处看看并了解校园。让一年级的学生能尽快地了解小学的校园环境，有助于他们尽快地适应小学生活。
一年级的学生入学前，已经适应了幼儿园的生活环境，但对他们来说，从幼儿园到小学，要进入一个全新的环境中学习，一切对于他们来说都是从未接触过的，会让学生产生陌生感。面对这一全新的环境，学生需要一个熟悉的过程，尽快帮助他们顺利完成自我的角色转变，并在熟悉中渐渐地热爱自己就读的小学，热爱小学的学习生活。
学生短时间内接触陌生环境、陌生老师，会产生紧张不安的情绪，但同时又渴求获得新老师们的关爱。学生在幼儿园期间采用包班形式，他们大部分时间只接触2-3位班任教师。进入小学后，他们接触的教师增加了，需要帮助学生尽快了解所学科目，熟悉课任老师适应学习生活。幼儿园生活侧重于“养”，小学生活侧重于“育”，学生对小学教师的工作性质不甚了解，难以体会。需要老师进行耐心细致的入学教育工作。
三、活动目标
1．知道学校的名称和自己是一年级几班的学生。
2．初步学会大胆地向老师、同学介绍自己的姓名、家庭住址及自己的爱好。
3．初步学会向老师和同学讲讲自己想当怎样的小学生。
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
4．知道上课用眼、用耳、用脑的重要，初步学会专心听讲的方法。5．懂得上课发言要先举手、后发言，初步养成发言声音响亮的习惯。6.知道养成正确的读写姿势才能保护视力，初步学会正确的读写姿势，初步养成良好的读写习惯。
四、活动建议课时 3课时
五、活动过程
第一阶段 我是小学生了
活动目标：
1．知道学校的名称和自己是一年级几班的学生。
2．初步学会大胆地向老师、同学介绍自己的姓名、家庭住址及自己的爱好。
3．初步学会向老师和同学讲讲自己想当怎样的小学生。活动课时 1课时 活动过程：
一、谈话揭题
小朋友们，从今天开始，你们有两个名字，一个是自己的姓名，另一个就是大家共同的名字，那就是──小学生。学生（出示带拼音的课题）。跟老师读“我是小学生了”。当小学生高兴吗？当了小学生，说明你们已经长大，能懂得更多的道理，能学到更多的本领，这是光荣的。
二、认识校名、年级、班级
开学第一天，大家都走进这干净美丽的校长，全校的老师和同学欢迎你们来到我们这所学校。我们这所学校的校名谁知道？（请学生回答）
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
1．出示带有拼音的校名小黑板。
2．教师接拼音正确地把校名念一遍，请学生跟老师念，请个别同学念。
3．谁知道，我们的学校在什么路上？我们学校周围有什么工厂、商店、机关、公园？（可根据学校周围的特点设计问题）
（教师正确地介绍学校所在地的道路名称、学校周围的环境，可边介绍边画。）
4．教师边画边讲年级与班级。
（教师在本班名称上用粉笔画上小红旗。）
5．说一说：
我是（）小学（）年级（）班的小学生。
谁能看着小黑板，看着图连起来大声、清楚地说一遍？（先请预先准备好的学生讲）
三、自我介绍
我们这个班有（）个小朋友。大家今后要一起学习，一起生活，一起玩耍，那就得互相认识—下。
1．示范引路。
谁来介绍一下自己的姓名，家住在哪里？（请先预习过的学生作示范，教师评议）
2．同桌互相介绍。
3.介绍爱好。
小朋友都有许多爱好，有的爱唱歌，有的爱跳舞，有的爱画画，有的爱讲故事，还有的爱下棋。谁能把自己的爱好大声地向大家介绍一下？
（1）连起来作介绍。
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
现在请小朋友把自己的姓名、家住在哪里、自己喜欢什么连起来讲给全班小朋友听。讲的时候人要站正，声音要响亮，说话要清楚，用普通话讲。（请预先准备好的同学先讲，教师评议）
（2）“开火车”介绍，比比哪列火车开得好。（对讲得好的学生，教师在黑板上画上☆）
4．说说当小学生的愿望。
先请事先有准备的小朋友讲，然后各自讲，再指名讲。教师要热情鼓励，肯定、赞许学生的愿望。
5．小结：今天我们知道了自己是XX学校一（X）班的小学生，我们这个班有那么多小朋友，又互相帮助，大家都要为实现自己的愿望而努力！老师看谁的行动快。
四、巩固与延伸
1.为鼓励学生达到愿望，教师可设计一些图表，如：贴小红花、登上“三好山”、看谁小红花多等。
2．在开学的头几天里，教师可以每天点一下名，让学生起立应答“到”，以帮助学生互相认识。
第二课时 上课专心听发言先举手
活动时间： 1课时 活动目标：
1．知道上课用眼、用耳、用脑的重要，初步学会专心听讲的方法。
2．懂得上课发言要先举手、后发言，初步养成发言声音响亮的习惯。活动过程:
一、出示模型，导入活动
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
出示眼睛模型（或板画）。提出问题：小朋友，这是什么？你知道眼睛有什么用处？（学生讨论）
对啦！解放军叔叔靠眼睛来保卫祖国，科学家靠眼睛来搞科学实验，工人叔叔靠眼睛来制造机器，农民伯伯用眼睛来播种、除草。我们小朋友要用眼睛来学本领。
二、激情明理导行
我们小朋友都有一双明亮的眼睛，有的小朋友会用眼睛来学习，有的小朋友却不会用眼睛来学习。为什么？下面我们来做个游戏。
（1）游戏明理：“小小照相机”。
教师请两位同学到讲台前，一位同学用眼睛看老师，另一位背朝着老师，眼睛看不到老师。教师拿出一张卡片，上面写着：“我是小学生”。请这两位同学讲讲卡片上写了什么字。教师提出问题：为什么一位小朋友讲得出，另一位讲不出？（学生讨论）归纳：我们的眼睛就像一架小小的照相机，它能把看到的东西印在脑子里。因此上课要学会用眼睛，要把所学的知识一点一点拍下来印在脑子里，使脑子里的知识越积越多。
（2）怎样才算会用眼睛呢？学生讨论后，教师归纳：
老师讲话，眼睛看着老师；
老师写字，眼睛看着黑板；
同学们发言，眼睛看着同学；
读书时，眼睛看着课本。
（3）训练用眼“听”指挥。
教师用不同内容训练学生用眼，如老师讲话、同学发言、翻书朗读等。
出示儿歌，请学生跟着老师念：
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
眼睛眼睛很重要，学好本领少不了。
老师讲课看老师，同学发言看同学。
看图看书要仔细，边看边想动脑筋。
认认真真学本领，学会用眼顶要紧。
（4）出示耳朵模型（或板画）明理。
耳朵和眼睛是好朋友，眼睛是人体的照相机，耳朵就是人体的录音机，它能把听到的声音都录在脑子里，所以我们也要学会用耳朵来学习。
（5）怎样才算会用耳朵呢？学生讨论后，教师归纳：
老师讲课用心听，同学回答仔细听。
边听边想动脑筋，认认真真学本领。
（6）训练用耳听。
教师在教室的各个方位讲话，请学生听后回答讲了什么，看看学生是否听得清。（发言的学生要大声讲，讲清楚）
（7）发言先举手，声音要响亮。
①讨论：我们会用眼睛也会用耳朵，上课想发言应怎么做？
归纳：要想发言先举手，得到老师同意后，起立站正大声讲。没有请到，就放下手，认真听别人讲。这是对老师、同学尊重和有礼貌的表现。
②示范举手。
小朋友写字、翻书用右手，举手应该用左手。左手臂肘抵课桌，左手举起，五指并拢，手放下时不发出声响。
③举手姿势训练，教师巡视，纠正动作。
④小试验明理。
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
教师请坐在前排、发言比较轻的学生讲一句话，请后排同学讲讲是否听清楚。
得出结论：上课时老师请你发言，就应当迅速起立，大声回答声音一定要响亮。
出示儿歌，请学生跟老师念：
声音要响亮，态度要大方。
一句一句讲，要讲普通话。
⑤发言训练
老师提简单的问题，请学生回答，进行评议。
三、课堂小结
今天我们知道了上课怎样用眼睛、耳朵、嘴巴、脑子来学习，希望大家能按要求去做。我想我们一定能学好本领，成为一名爱学习的好学生。
四、巩固和延伸
1．教师可以把上课怎样用眼、用耳等儿歌分别写在大黑板的左（右）角，让学生在打预备铃时读读，以指导行动。
2．教师要及时表扬上课用眼和用耳的同学。
3．对举手的姿势和说话方面，教师要严格要求，在举手和让学生回答问题前都要及时提醒，没有做到的要重做，对说话声音轻的要强化训练，形成习惯。
第三课时 读写姿势要正确 活动目标：
知道养成正确的读写姿势才能保护视力，初步学会正确的读写姿势，初步养成良好的读写习惯。
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
活动课时： 1课时 活动过程：
一、讲故事导入
同学们，今天老师在路上看到了一只小花猫，哭得很伤心，老师把它带来了。你们想知道小花猫为什么哭吗？（出示小花猫手指木偶，讲故事）
二、听故事明理
小朋友，我以前像你们一样，也有一双明亮的眼睛。可是，我读书、写字不注意姿势，有时躺着看书，有时走路看书；写字时，身子趴在桌子上。时间一长，我就成了近视眼，整天戴着眼镜，真不方便！别的小花猫能跑能跳，天天能捉到小老鼠，美美地饱餐一顿，而我一跳眼镜就要掉，老鼠从眼前跑过也看不清，天天饿肚皮。一出汗，热气就沾在镜片上，什么都看不见。我真后悔啊！小朋友，你们可不要像我一样，要从小注意读书、写字的姿势啊！
同学们，老师今天就要教给你们正确的读书、写字姿势。读书、写字的姿势正确了，对我们学知识、长身体都大有好处。（出示活动课题）
三、演示导行
（1）出示读书姿势投影片或挂图
请同学们看投影（或挂图）。读书的时候，我们应该像图上的小朋友一样，身体坐直，头放正，肩放平，再把书拿起来，眼睛离书本一尺远。（边说边指点挂图）教师示范，学生跟着做。（教师示范分解动作，速度稍慢，边示范边讲解）
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
①身体坐直。②头放正。③肩放平。④把书拿起来，眼睛离书本一尺远。
（注意：眼睛离书本一尺远，可跟学生解释，“尺”相当于你们文具盒的长边那么长，只要把文具盒放在眼睛和书之间量一量就可以了。）
教师巡视，纠正。请同学上讲台示范。
出示儿歌，教师领读：
小朋友，爱读书，读书姿势要做到：
身直、头正、肩要平，眼离书本一尺远。
过渡：同学们，我们在学校学习，不仅要读书，还要写字。哪个同学会写字？（请一位平时写字姿势不好的学生上讲台做写字姿势）大家说说他做得对吗。写字姿势很重要，姿势不正确，字就写不好，时间长了，视力就会变差，身体也会长不好。
（2）请学生看写字姿势投影片或挂图
看挂图，正确的写字姿势就跟挂图上的小朋友那样，做到身体坐正，书本放平，手离笔尖一寸，眼离书本一尺，胸离桌边一拳。（边说边指点）
教师示范分解动作，速度稍慢，握笔动作要详讲，做完稍停片刻，让学生看清楚。
①人坐正，身体坐直。
②把书本放平。
③拿起笔（握笔）手离笔尖一寸。
“一寸”是多少呢？“一寸”相当于老师两个手指并拢时的宽度。对同学们来说，差不多三个指头并拢那么宽。（试量一下）
幸福着● 快乐着
郑州市二七区侯寨小学“愉●越”教育
握笔时，把拇指和食指放在离笔尖一寸的位置上，中指抵在下面，笔杆靠在虎口的位置（教师演示）。另外，无名指和小指钩起来，垫在中指下面。（重复两次）
④眼离书本一尺。
把文具盒竖起来，放在书本与眼睛之间量一量就可以了。
⑤胸离桌边一拳。
握紧左拳，拳心向下，放在桌边和前胸的中间。
师生一起边说边做。学生训练，教师巡视，一一纠正，并请姿势较好的学生上讲台示范。
出示儿歌，教师领读：
写字姿势要端正，身体坐正书放平，一寸、一尺和一拳，学好知识身体健。
过渡：同学们写字时，一定要按正确的姿势去做，学好知识，保护眼睛，成为祖国有用的人才。让我们把今天学的读书、写字的儿歌连起来再念一遍。
四、巩固和延伸
1．回家把儿歌念给家长听，并做给家长看。
2．同桌竞赛，互相提醒。
3．教师、同学、家长观察一星期，评出读写姿势正确的好学生，戴小红花。
篇8：课程教育
中国新一轮的课程改革建立起了一套以建构主义知识观和学习观为基础的课程体系。
有学者曾把新旧课程做了一个形象的对比[1]:传统的旧课程是一种“圈养式”的课程, 学生被封闭和限制在一个固定的空间, 教师扮演着饲养员的角色, 给学生喂什么、喂多少、什么时候喂等等问题都由教师来决定。这种“喂养”即教学的过程是确定性的, 是“饲养员”即教师事先预设好的。因此, 可以说, 传统的旧课程是预设导向的课程, 传统的教学就是按部就班地、原封不动地实施预设教案的过程。而新课程则是一种“游牧式”的课程, 教师就是放牧人, 教师预设的学生行进的路线在行进的过程中也往往渗透进不确定性, 学生往往会获得新鲜的而不同于教师课前预设的种种体验和心得。因此, 新课程可以说是“生成”导向的课程。
具体而言, 新课程突出表现出以下三个方面的特征:
1. 建构性。
新课程认为教学的过程其实就是一个建构新知识的过程。知识的获得不是靠学习者被动的接受, 而是靠其主动的建构。但是, 这两个方面的矛盾却时时刻刻地存在着:学生自主的探究和建构与有限的教学时间之间的矛盾, 学生经探究和建构而获得的零碎体验和知识与注重系统知识考查之间的矛盾。因此, 建构式的学习并不能完全替代有意义的接受式学习。那么, 在什么样的情形下教师就应该直截了当地告诉现成的答案, 又在什么样的情形下就应当让学生自主地进行探究而获得不同的体验和新知, 不仅是一个实践艺术的问题, 同时也是一个值得研究的教学理论问题。
2. 生成性。
传统的课程强调预设与控制, 因此课堂通常抑制学生不同的声音和新异的思想火花, 缺乏应有的生机与活力;现行的课程强调生成与建构, 是从生命关怀与生存质量关注的高度在追从学生生命的活力和成长的气息, 换言之, 新课程是在努力把生命的活力还给课堂, 并让课堂充满成长的气息。新课程的实施很多都是情境生成的。但是, 从生成的结果来看, 既会有有效的生成, 也会有无意义的生成。有效的生成往往会使教学演绎出意想不到的精彩;而无效的生成则不是偏离正在讨论和学习的主题, 就是生成错误的认识和理解。因此, 教师在面对有别于预设的生成时, 需要足够的教育机智对有效的生成因势利导, 而让无效的生成改弦易辙以至回归面对的正题而又不至于浇灭学生积极思维的激情和兴奋。
3. 多元性。
新课程强调学习者个体的差异, 并认为差异就是一种教学资源, 教学的过程就是一种广泛的社会协商和差异互补的过程, 就是教师与学生、学生与学生之间在经验、理解与观念等诸多方面的对话与协商并寻求共同的理解的过程。也正是在这个意义上说, 新课程更加关注学生之间的差异性、多样性和独特性, 并寻求不同的途径而追求每一个学生都取得进步。于是, 在教学实践的过程中, 教师根据国家统一的课程标准进行的预设与个性各异的学生的多样生成之间也存在着矛盾, 即如何在教学实践过程中寻求到统一性和多样性之间一个恰当的平衡点?因此, 在实施新课程时应当完整地理解“标准与多元的关系, 既要坚持国家统一课程标准和共同价值观, 又要尊重学生的个别差异和个性选择。
二、新课程对教师素质的新要求
1. 追求多维目标。
由只重视知识的传授与各种能力的单项训练转向注重多维目标的全面发展。新课程不仅重视学生基础知识的学习和基本技能的训练, 也特别强调学生对学习过程的理解、学习方法的掌握、各种综合能力的培养, 以及态度、习惯、情感与价值观的培养形成。
2. 投入多元角色。
教学的根本点在于学生的学, 教师必须为学生学习服务, 以促进学生的学习和发展为中心。由此, 教师的角色亦被赋予新的内涵:由知识的传授者转化为学习的促进者;由学生的管理者转化为学生的引导者;由居高临下的权威转为“平等中的首席”;由被动的学习者转化为主动的研究者;由指导学生学习转为师生共同学习和发展。
3. 参与课程开发。现在, 国家已明确规定试行国家课程、
地方课程和学校课程, 课程管理也将由国家统管制逐步走向国家、地方与学校的分权决策制, 这意味着教师将有权也有责任参与课程的管理与课程的开发工作。教师全程性地、主动地介入课程开发、决策、实施、评价等过程的一种活动, 它意味着教师带着自己对学生和课程的理解、经验来体认课程的生成和运动过程。“课程参与的能力实际上就是一种参与课程开发、决策、实施和评价等活动所必备的综合能力”。[2]
4. 创生主体教学。
新课程要求改变旧的单一、被动的教学方式, 建立和形成能够充分发挥学生主体性的多样化的教学方式, 把接受式学习与研究性学习、体验性学习、探究性学习和实践性学习密切结合起来, 以促进学生的创造性和个性的发展。这要求教师能够创设丰富的教学情境, 激发学生探究问题的兴趣, 引导学生通过观察、实验、调查、解读、研讨等活动, 发现知识、获得知识、解决问题, 培养学生自主学习、主动探索问题、创造性地运用知识解决问题的习惯和能力。
5. 拓展课程资源。
新课程的教材观认为, 不必过分强调教材的精华性、权威性和学术性, 教材只是一种材料和资源, 一种帮助学生学习的工具, 因此, 教师不必完全忠实于教材、一味地照本宣科, 而应该大胆地质疑并有所创新;教师不仅是教材的使用者和传授者, 也有权自己选择教材、编写教材;教材应该是多样化的, 它的功能定位也应由“控制”和“规范”逐渐转向“为教学服务”。
6. 实施质性评价。
传统的评价观重考试、分数、升学率, 对学生片面评价, 导致学生的片面发展。新的评价观认为, 评价应以促进学生的全面发展为目标, 把结果评价与过程评价、多样化评价相结合, 以实现从量到质, 从知识、技能到习惯、态度、情感和价值的全方位的评价, 增强评价的科学性、客观性和发展性, 更好地发挥评价在课程改革中的功能。
7. 打通学科壁垒。
新课程主张淡化学科界线, 追求知识的整合, 这在客观上要求教师在精通本学科知识的基础上, 积极涉足相关领域的知识, 以至于最终能够胜任新课程框架中的综合课程、综合实践活动以及双语课程等新兴的、综合的、跨学科课程的教学。
8. 掌控信息技术。
随着课程改革的深入, 现代信息技术对于教学过程的渗透以及教学活动对于现代信息技术的需求会更加强烈, 因而, 现代教师将现代信息技术与教学活动有机结合的能力是必不可少的。
三、高等师范院校现行课程设量的缺失
现代教师应具备如下的知识基础:一是广博的科学文化知识。二是系统的学科专业知识。三是坚实的教育专业知识。这里又包括:第一, 一般教育学知识。包括教育基本理论、心理学基本理论、德育学、教学论、教育史、教育社会学、教育心理学、教育管理学、教育法学、比较教育、教育改革与实验, 以及现代教育技术知识、教育科学研究等。第二, 学科教学知识。第三, 教学情景知识。
另外, 其他课程如教育文化学、教育卫生学、教育政治学, 能力培养上以创新能力和实践能力为师范教育的核心。这些设想都是比较完美的。但是在现实的中小学新课程背景下, 教师教育 (含师范院校与综合大学) 课程的缺失问题需要认真的思考:
1. 教育类课程的功能有待突出
在现实的师范教育中, 教育类课程的学习有边缘化的迹象, 对于师范专业教育不可或缺的教育学、心理学、学科教学法课程的功能没有充分的发挥出来。师范专业教育比较常见的现象就是专业学科课程跟上述三门教育类课程组合, 就算是本学科师范课程了。实际上, 真正的师范教育应当是学科专业课程和教育课程有机地实现整合, 在专业课程的教学中贯串教育教学的理论诠释和方法指导, 在教育类课程的教育教学中又以专业学科课程为依托和范例, 二者之间应当是浑然一体实施模式下的融会贯通。否则, 通常的结果会是学术性不强, 师范性不够, 预期的效果被打折扣不少。在这方面, 美国的做法值得借鉴。美国师范教育模式自二战后向开放性转变, 但其师范性没有削弱, 其教育类课程占学习总时数的三分之一左右, 而教育实习又占全部课程总时数的7~8%。[3]师范性不但没削弱, 而是与学术性一起得到了强化。
2. 理论与实践的结合有待加强
学科教学法是一门联系实践很强的课程, 因此这就客观上要求执教学科教学法的大学教师能够经常到中小学进行听课, 以始终保持和实践的联系, 这有利于在大学教师在教授学科教学法时可以注入鲜活的、生动的实践案例注解。但是, 大学在中小学建立培养自身师资队伍的做法还没有很好的机制保障, 以至于大学教师下基层学校学习锻炼少, 同时引进有实践经验和理论素养的中小学教师进入高等师范院校执教又面临职称评定等问题, 这样理论和实践失去了很多很有意义的互补。这对学科教学法的影响是明显的。
另一方面, 教育实习是师范生在整个师范教育中一段非常重要的实践活动, 但是在实践过程中, 高等院校和中小学在对实习教师的共同指导上往往会出现脱节、在管理上有时会出现“真空”的现象。于是, 这样的问题就值得思考:师范生在教学实习期间, 大学教师的指导作用该如何继续发挥?大学对师范生的实习是注重师范生经验的获得并和中小学教师联合给予过程的指导, 还是完全以实习结果的一纸鉴定为本阶段的全部要求?因此, 师范教育最有特色、最重要的教学实习环节的实效性有待于进一步的研究, 过程指导有待于进一步加强。
3. 对基础教育课程改革的回应呼唤雷厉风行
高等师范教育回应基础教育课程改革的力度还没有全面发挥。以2001年开始的基础教育课程改革为例, 除了几所直接承担教育部任务的重点师范院校外, 其他地方师范院校参与的力度不大。当前, 高师课程的改革也在进行, 但与中小学课程改革之间的沟通尚欠缺, 这种影响是明显的。例如, 中小学新课程出现了综合理科、综合文科、综合实践活动等内容, 有的学校还有双语课程, 这些新型课程的教师都有赖于高校的瞻前性培养。因此, 高等师范院校的课程设置在客观上要求对中小学课程格局的新变化做出回应性的调整。
4. 课程设计类的课程尚未进入高等师范教育课程的体系
在新课程的框架下, 学校比以往任何时候都具有更大的自主权和可以有所作为的空间, 其中校本课程就是彰现学校特色和教师风采的广阔天地。
现代课程设计需要按照育人的目的要求和课程内部各要素、各成分之间的必然联系, 制订各级各类学校的课程计划、课程标准和编制各级各类教材的系统工程。教师想要设计出高质量的精品课程, 一定要使自己的课程设计思想符合课程发展的规律、课程构成的规律和课程运行的规律, 但是在现行的高等师范教育的课程体系中, 有关课程设计的课程还基本上是空白, 按照这种课程体系培养出来的教师进入中小学校一开始就面临准备的不足和相关知识的缺乏。
5. 师德课程有待于在高等师范教育课程设置中占有重要地位
学高为师, 身正为范。师德是教师素养的根本和成为教师的前提条件, 但是在现行的高等师范教育课程体系过于强调学科本位, 淡化了职业道德的要求和有效培养。学科教育体现的是专业性, 教育教学的理论与方法强调的是职业性, 而师德涉及的是职业的道德和从业的品质规范。
在高等师范教育的课程体系中, 师德课程不能成为盲区, 同时师德教育的课程必须追求深入人心的实效, 即进行灵魂的教育, 才能培养造就未来“人类灵魂的工程师”。
6.“西化”情结使教育理论课程的本土性被边缘化
自近代引进西方学校教育模式后, 西方的教育理论一直影响我国的教育教学和研究, 尤其是现在。目前, 教育科学存在着虚假繁荣的现象, 教育理论对现实教学的指导性不强。教育理论不能吸引中小学教师的原因:一是多为“拿来理论”, 即由国外的理论翻译而成, 而且并不能保证百分之百的准确, 很多语言不知所云。一些理论与我国的实际相差也远, 指导意义不大。二是不少翻译生硬的术语充斥字里行间, 如“工具理性”、“合法的边缘性参与”等, 普通读者看了自然是一头雾水。三是一些学术文章太多的干瘪的论述, 文采支持下的可读性大打折扣, 读着读起来自然是味同嚼蜡。
时下, 中国许多早已有的教学思想都时兴于用欧美学者的话语去解读, 现行师范教育中扎根务实的本土理论在势如潮水的欧美冲击下显现出被边缘化的尴尬。正是在这个意义上, 中国高等师范教育课程要加强教育理论的本土化建设, 其渠道包括两个方面:深挖传统教育理论的时代内涵, 促进西方理论的本土化融合, 从而一起做良性互动以丰富中国高等师范教育课程的思想内核和加强与实践操作的亲和力。
四、高等师范院校现行课程内容的适应性变革
为中小学培养合格师资的高等师范院校要加强学术性、突出师范性、拓展综合性、注重适应性, 要积极主动地回应中小学课程正在经历的历史性变革及其对教师素质的挑战, 进一步深化课程改革:
促进学科专业课程、教育专业课程与文化通识课程、教育技能课程、道德修养课程有机结合和渗透, 使学生科学精神、人文素质、艺术修养、职业道德、教育智慧协调发展。
加强理论与实践的联系, 开发教育实践课程, 突出案例教学的特色, 突破大学培养的单一模式, 实践大学和中小学双导师制, 积极探索部分时间直接在中小学联合培养的方式, 增强学生教育教学理论知识向课堂实践迁移的能力, 培养实践智慧。
打破学科间的界限, 探索以主题为线索的综合课程, 强化主辅修制或双学位制, 培养学生一专多能, 适应中小学新型综合课程对教师的需要。
拓宽课程资源, 除了学校规定的文本课程之外, 教学实习中的典型案例、大学优秀毕业生的执教体会、中小学优秀教师的课堂实录或经验报告等等, 都可以成为在校师范生生动鲜活的课程。
参考文献:
参考文献
[1]熊和平.课程:从“圈养”、“游牧”到“传记”[J].比较教育研究, 2003, (3) .
[2]钟启泉.基础教育课程改革纲要解读[M].华东师范大学出版社, 2001.