自我认知类型引导认知方式的实验研究

自我认知类型引导认知方式的实验研究（精选7篇）

篇1：自我认知类型引导认知方式的实验研究

自我认知类型引导认知方式的实验研究

对自我的认知引导认知和行为.本研究用与自我有关的语义内容启动场独立型和场依存型自我认知,随即让被试做与场独立或场依存认知方式有关的认知作业,探讨自我认知类型是否引导认知方式,即启动场独立自我认知是否比启动场依存自我认知诱发更多场独立的认知方式;同样,启动场依存自我认知是否比启动场独立自我认知诱发更多的场依存的`认知方式.结果是肯定的.

作 者：廖凤林 车文博 Liao Fenglin Che Wenbo 作者单位：廖凤林,Liao Fenglin(首都师范大学心理系,北京,100089)

车文博,Che Wenbo(吉林大学社会心理学系,长春,130022)

刊 名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE年，卷(期)：28(3)分类号：B84关键词：自我认知 认知方式 引导 启动

篇2：自我认知类型引导认知方式的实验研究

自闭症幼儿的视觉性自我认知实验研究

通过对平均心理年龄为23个月的6名自闭症幼儿的实验研究,甄别他们是否能从视觉上进行自我与他人的分化认知,并进一步探索自闭症幼儿对镜像自我认知与录像自我认知上的.差异.以秒为单位,对实验结果和过程进行了编码分析.结果表明:这6名幼儿在看自己的录像时,比看同伴的表现出更多的关注和喜悦;对录像的自我进行认知时表现出更大的关注和积极情绪.由此推断他们已具有初步的自我认知.

作 者：周念丽 方俊明 作者单位：华东师范大学学前与特殊教育学院,上海,62刊 名：心理科学 PKU CSSCI英文刊名：PSYCHOLOGICAL SCIENCE年，卷(期)：27(6)分类号：关键词：自闭症幼儿 视觉性自我认知 自他分化认知 镜像自我认知 录像自我认知

篇3：蒙古族大学生认知方式的实验研究

关键词：蒙古族大学生；场独立性——依存性认知方式；性别差异；年级差异；专业分化

中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1671-864X（2015）05-0085-01

一、问题的提出

场独立性——依存性认知方式，是指人们对信息与经验进行组织加工时经常采用的、习惯化的态度和风格。它既是一种认知方式，也是一种人格特征的描述，是从知觉角度看人格，是认知控制中的人格组织和理智能力。这个概念最早是由Witkin提出，自二十世纪中叶，场认知方式问题一直受西方学者广泛关注且进行了很多研究。七十年代末八十年代初，场独立性——依存性认知方式的研究开始被介绍到我国心理学界，并受到一些研究者的关注。张厚粲等人作了起步性的研究。[1]近年来，随着高等学校学生心理咨询工作的不断发展，大学生认知方式的研究是一个有意义的课题，因为这方面的研究结果对他们的学业指导、职业选择、社会适应、社交行为以及在心理咨询中对来访者选择采用何种晤谈及治疗方式等都具有重要的参考价值。[2]

Witkin關于场认知方式的理论指出，场独立性——依存性是反映人格特征的一个重要维度，这一维度是双极性的连续体，其两端分别代表极端的场依存性和极端的场独立性，每个人在这个连续体上都占据一定的位置。而且，随着个体生理和心理的发展，其场认知方式的水平也有所发展，在通常情况下，循着场依存性逐渐减小而场独立性逐渐增加的方向演变，并在一定的年龄阶段有具有相对的稳定性，至成年则很少改变。

在影响个体场独立性——依存性认知方式差异的因素中，性别差异一直被认为是一个重要的方面。虽然有许多学者研究结果表明性别差异存在于这种认知方式之中，而且国内的一些重要的心理学著作中也谈到了这种差异的存在。但对此持不同观点的人也不少，至今为止国内外心理学界在这个问题上仍无定论。即使那些支持存在性别差异的人对产生这种差异的原因的认识也不一致，主要可概括为强调生理因素和强调环境因素两个方面，前者认为这种差异的产生主要是受到人体性成熟所需时间的控制；后者认为个体与社会环境间的相互作用是影响不同性别间场认知方式发展水平的主要原因，对于大学生可能是专业的分化引起的。

从现有的文献看，这方面的研究也不在少数，但针对少数民族大学生的研究却不多见。本研究拟从性别、学科、年龄、年级几个方面来探讨蒙古族大学生场认知方式，从而揭示蒙古族大学生场认知方式的发展特点。

二、研究方法

1.被试。

表1 553名蒙古族大学生在性别、年级、学科、上的分布

年 一年级二年级三年级四年级合计

级 （人）（人）（人）（人）（人）

性别 男64803948231

女711057670322

总计 135185115118533

学科 文科 理科 合计

人数 194 359 533

采用随机整群抽样的方法，分别在内蒙古大学、内蒙古师范大学、内蒙古农业大学蒙语授课的一、二、三、四年级大学生中，抽取被试625名。问卷收回后，进行仔细筛选，剔除无效问卷后，保留有效问卷553份，有效率为88.48%。被试在性别、年级、学科上的分布情况见上表1。

2.研究工具。

采用北京师范大学心理系修订的《认知方式图形测验》（CSFT）手册。该测验包括三个部分，第一部分供练习之用，第二、三部分是正式测验部分。测验时配以秒表计时。

3.研究程序。

将量表装订成册，进行分班分次团体施测，采用汉语问卷，蒙、汉双语主试，事先经过指导、学习并掌握了有关施测程序和规则。测验开始之前先让每个被试认真填写个人资料，包括性别、年龄、年级、专业等，然后开始测验。

4.数据分析。

所有数据采用SPSS软件包进行管理和统计分析。

三、数据分析

1.蒙古族大学生场认知方式的性别差异。

对蒙古族大学生场认知方式的性别差异进行T检验，结果见表2。表中数据显示蒙古族大学生场认知方式不存在显著的性别差异（p>0.05）。

表2 蒙古族大学生场认知方式性别差异T检验分析表

组别NMSDTp

男2319.3575.7573 -.739>.05

女3229.7315.4576

2.蒙古族大学生场认知方式的学科差异。

对蒙古族大学生场认知方式的学科差异进行T检验，结果见表3。数据分析结果表明理科蒙古族大学生的场独立性极其显著的高于文科蒙古族大学生（p<0.001）。

表3 蒙古族大学生场认知方式学科差异T检验分析表

组别NMSDTp

文科1948.2714.9103–4.267***<.001

理科35910.2635.8013

3.蒙古族大学生场认知方式的年龄差异。

将蒙古族大学生按年龄分为二十岁以下组（17-20岁）和二十岁以上组（21-27），然后对蒙古族大学生场认知方式的年龄差异进行T检验，结果见表4。结果表明二十岁以上组的场独立性显著的高于二十岁以下组（p<.05）。

表4 蒙古族大学生场认知方式年龄差异T检验

组别NMSDTp

二十岁以下2558.9225.3335–2.486*<.05

二十岁以上29810.1015.7439

4.蒙古族大学生场认知方式的年级差异。

对不同年级蒙古族大学生场认知方式进行的单因素方差分析，这一分析结果表明各年级在场认知方式上存在比较显著的差异（表5）。从事后平均数差异检验的结果表6可以看出：场认知方式在一年级和三年级、一年级和四年级间存在显著差异，三年级和四年级都显著的高于一年级。从各年级的平均数差异以及场认知方式的年级发展趋势图1可以看出：蒙古族大学生的场认知方式测验成绩随年级的升高呈现明显的上升趋势。

表5 不同年级蒙古族大学生认知方式的比较（F值）

组别一年级二年级三年级四年级

M 8.3549.5389.84810.703

SD 5.00185.40755.72826.1084

N 134186115118

F 3.896**

注：**表示差异显著性p<.01

表6 不同年级蒙古族大学生认知方式的事后平均数差异（LSD）检验

平均数差异（Mean Difference）

G1-G2G1-G3G1-G4G2-G3G2-G4G3-G4

-1.183–1.493*–2.349*-0.310-1.166-0.856

注：*表示差异显著性P<.05

G1：一年级 G2：二年级 G3：三年级 G4：四年级

图1 蒙古族大学生场认知方式年级发展趋势图

5.不同性别和学科的蒙古族大学生场认知方式的差异。

对蒙古族大学生的场认知方式进行双变量方差分析（表7）发现：性别和学科的交互作用在场认知方式上并未达到显著，性别的主效应也不显著，但学科在场认知方式上的主效应极其显著。

表8是文科男生、文科女生、理科男生、理科女生四组蒙古族大学生场认知方式图形测验成绩平均数差异的比较，从中可以看出：理科男生的场独立性显著的高于文科男生和文科女生；理科女生场独立性比较显著的高于文科男生；理科女生的场独立性极其显著的高于文科女生；而文科的男女生间以及理科的男女生间在场认知方式上均没有明显的差异。

表7 不同性别、学科蒙古族大学生在场认知方式上的多变量方差分析表（F值）

变异来源平方和自由度均方F

性别21.984121.984.724

学科473.0541473.05415.584***

性别×学科4.63314.633.153

组内16664.87654930.355

总变异17201.918552

注：***表示差异显著性p<.001

表8 不同学科男女蒙古族大学生场认知方式平均数差异比较

平均数差异（Mean Difference）

D1-D2D1-D3D1-D4D2-D3D2-D4D3-D4

-0.232–1.790*–2.415**–1.558*–2.183***-0.625

注：*表示差异显著性P<.05 **表示差异显著性p<.01 ***表示差异显著性p<.001

D1：文科男生 D2：文科女生 D3：理科男生 D4：理科女生

四、討论

本研究结果表明，蒙古族男女大学生间不存在场独立性——场依存性认知方式上的差异。这一结果与张厚粲等人早期研究结果相符。[3]蒙古族大学生大部分来自牧区、农区或半农半牧地区，这些地区的高等教育普及程度很低，经过严格选拔上大学的人还是少数，可能使蒙古族大学生这一群体的内部差异较小，导致在场认知方式发展水平上的性别差异不明显。

本研究的另一结果表明，蒙古族大学生的场认知方式存在极其显著的学科差异，不仅理科大学生的场独立性极明显高于文科大学生，而且这种差异也反映在不同学科的男女大学生间的显著差异上。这一结果与已有的针对大学生的研究结果完全一致。[4]进一步通过性别和学科的双变量方差分析发现，专业分化与性别对场认知方式无显著的交互作用。由此可以推断，专业分化是不依赖性别差异而对蒙古族大学生场认知方式个体差异水平产生影响的因素。

通过对蒙古族大学生年龄和年级的差异分析可以看到，场认知方式在年龄和年级上存在显著的差异，三、四年级显著高于一年级，整个年级发展呈现场独立性逐渐增强的趋势；年龄大的组的场独立性高于年龄相对小的组。这一结果和已有的研究完全一致，可以推断，场认知方式发展水平的高低可能与个体的生理成熟及其发展时期长短有关。

五、结论

1.蒙古族大学生的场认知方式发展水平不存在性别差异。

2.蒙古族大学生场认知方式上存在极显著的学科差异，专业分化可能是影响蒙古族大学生场认知方式水平的重要因素。

3.蒙古族大学生随年龄和年级的增长呈现场独立性增强趋势，生理成熟水平可能是影响蒙古族大学生场认知方式水平的因素之一。

参考文献：

[1]张厚粲，郑日昌等.关于认知方式的测验研究.心理科学通讯，1982（2）：12-16.

[2]Witkin HA，Goodenough DR.Cognitive styles：essence and origins.〔s.l.〕：International Universities Press，1981：38-47.

[3] 张厚粲，郑日昌，齐森等.认知方式的个体发展与性别差异.见：张厚粲等编.认知方式——一个人格维度的实验研究.北京师范大学出版社，1988：206-213.

篇4：自我认知类型引导认知方式的实验研究

谢主席，大家好。很高兴在这里讨论这么一个高大上的问题，践行社会主义核心价值观更需要什么，我方坚定认为更需要教育引导。首先我们应明确什么是社会主义核心价值观，它倡导国家富强，民主，文明，和谐；倡导社会自由，平等，公正，法制；倡导个人爱国，敬业，诚信，友善。作为践行社会主义价值观的主体，个人应是我们今天所讨论的对象。

作为大学生，照理说应有很高的思想觉悟，但就在我们周围，沉迷游戏，无故逃课的现象数见不鲜，睡着度过课堂的例子也不在少数。有时会听到某位学生因作弊被处分，也偶尔能看见兄弟间大打出手。可见在自我认知的同时，依旧存在不敬业，不诚信，不友善等与践行核心价值观相悖的现象。是的，我们能力有限，还不具有成熟的价值观念和行为准则，自我认知并不能真正起到促使你践行社会主义核心价值观的作用，我们更需要教育的引导。

在没有教育引导的情况下，自我认知需要对自己的所见所闻加以分析和总结，是个体认识客观世界的信息交流活动。然而，个体所经历的毕竟带有局限性，很容易发生偏颇，偏离正确的核心价值。王千源，一个青岛二中毕业赴美留学的女生竟在国外宣扬支持藏独。据她的校友所说，她能言善辩，也是学生工作的骨干，是很有思想并十分优秀的人。她并不缺乏自我认知，却在爱国这个根本性原则上犯了不可原谅的错误。自我认知很难一开始就找准方向，而教育引导正是通过指明正确的道路来指导人们践行社会主义核心价值观，从根本的方向性问题上决定了它的重要性。

再者，社会主义核心价值观不仅仅是字面上几个词就能完全概括的，它有更丰富的内涵和更高层次的要求，而个体之间千差万别，所能认识到的也参差不齐，大部分人所认识和践行的都是不全面的。遇到实际问题时往往出现疑虑和彷徨，比如爱国和爱家哪个为先；利益和仁义哪个更重，这些我们口头上会说的冠冕堂皇，也在真实情况无关己身时认知并同意核心价值观的要求，但真正遇到时就难以做出正确的选择。然而教育引导却能教给人们全面，完整的社会主义核心价值观，不断提醒人们该做什么，怎么做，从而更有利于它的实践。

我们所说的教育引导不只是课堂和书本里说的那些规则，教条，小到父母教导我们明礼诚信，一次升国旗，大到红歌会，传递圣火都是教育引导。教育引导不是高高在上不可触摸，也不是空洞不切实际，更不是模具，把每个人塑造得一模一样；而是像瓷厂的炉火去除杂质，催化成型，烧制出一个个精美的工艺品。

篇5：自我认知类型引导认知方式的实验研究

关键词：阅读 图文相关性 认知方式 眼动

【中图分类号】B842.1

1.引言

现代社会是一个信息量剧增的年代，人们往往都希望可以更便捷、更有效率地获得更多量有效的信息。迈入读图时代，人们渴求图片不断刺激我们。随着插图在书本上和媒体上出现的逐渐增多，而心理学上对于插图对阅读是积极还是消极影响依然没有定论。

1.1国内外研究现状

1.1.1关于阅读眼动研究概述

Javal（1879）是将眼动研究运用于阅读的第一人。随着行为主义受到广泛关注，阅读眼动研究中的应用研究逐渐多了起来。

沈有乾是我国最早在中文阅读的实验中使用眼动仪的学者。之后，彭聃龄、白学军和沈德立先后都对阅读的眼动做过实验研究，发现文字、个体年龄都会对阅读产生影响。近来，沈德立、白学军等人重点关注于词切分对于中文阅读的影响；周兢、金慧慧、刘妮娜、刘宝根等人则将重点置于幼儿阅读繪图本的眼动研究。

1.1.2关于插画效应的眼动研究

上世纪三十年代就有心理学家对插图的研究，早期有关插图的研究主要集中在不同类型插图对文本阅读的影响以及插图效应的影响因素上。对于插图的有效性，至今都没有一致的结论。Peeck认为，文章中的插图可以调动起读者的阅读积极性，使读者产生对文章内容进一步探究的欲望；Samuels认为，插图分散阅读者注意力，干扰阅读；Paivio表示，在阅读过程中，可以通过两个系统同时进行加工，有助于阅读信息的回忆。虽然存在议论的争议，不过现有的大部分实验成果还是支持图片是对阅读起积极作用的。国内关于阅读插图效应的研究，相对而言是比较少的。

1.1.3关于认知方式对阅读影响的研究

国外在研究认知方式对于阅读影响方面，Cochran 和 Davis（1987）的研究就曾指出，场依存性的阅读者要比场独立性阅读者在阅读时的总体记忆量小。但是Ward和Clark（1987）研究结论却是在文章概括性强的情况下话，场独立者的记忆量是要优于场依存者的。

国内，郑信军（2001）的研究同国外的研究结果一样，认为在总体的回忆量上，场依存者和场独立者是没有显著差异的。宋广文、李寿欣、张茂林等人也根据文章类型、文章结构因素等对不同认知方式的阅读影响。

2.方法

2.1被试

随机抽取被试。参加认知方式测验的被试有60名，最后进入眼动实验参与统计分析的被试40名（男生18人，女生22人）

2.2仪器

Eyelink 1000

2.3研究工具

（1）棒框仪。

（2）带插图的实验阅读材料和阅读理解题两套两篇带插图的网络应用方面的文章。每篇文章字数为500字左右。

2.4实验设计与程序

（1）实验设计

本实验采用 2 认知方式× 2 图文相关性的混合实验设计。

（2）实验程序

①运用棒框仪，个别实施。测验的人数为60人。把被试的得分从高到低排序， 前33%名的高分者为场独立型被试，后33%名的低分者为场依存型被试，最后得到40名，再把这些被试随机匹配到高低相关组，共分为四组，每组10人。

②眼动仪实验，个别实施。第1屏上呈现指导语。要求被试阅读完每篇文章之后完成4个单选题。每题正确回答得1分，两篇文章满分为8分。眼动仪自动记录数据。

2.5数据管理

SPSS 17.0

3.结果

3.1阅读成绩状况

场认知方式变量在阅读成绩上的主效应非常显著，F=15.56，P=0.00，场独立型被试的阅读成绩显著高于场依存型被试。图文相关程度变量在阅读成绩上的主效应显著，F=14.6，P=0.00，被试对高相关材料的阅读成绩显著高于对低相关材料的阅读成绩。场认知方式变量与图文相关程度变量在阅读成绩上交互作用显著，F=3.22，P=0.06.

3.2阅读时眼动状况

场认知方式变量在注视点次数上的主效应不显著， F=0.02， p>0.05。场认知方式变量与图文相关程度变量在注视点次数上交互作用显著， F=2.89，p=0.092。图文相关程度变量在注视点次数上的主效应显著， F= 4.75，p<0.05，对高相关材料的注视点次数要少于低相关材料。

4.讨论

场依存型读者的认知改组技能较差，不能主动地构建文本内容的结构。其在知觉中表现为容易受外部环境因素的影响。在图文阅读中，场依存型读者常通过插图来帮助其建构文本内容的结构。而场独立型读者的认知改组技能较强，能主动地建构文本内容的结构。其在知觉中较少受外部环境因素的影响，倾向于以分析的态度接受外界刺激。当图文相关低时，场依存型读者无法从插图中得到更多的帮助；而图文相关高时，插图可以给读者提供更多的背景知识，使他们易于把新的知识与以往的相关知识经验结合起来，从而促进阅读理解。由于场独立读者很少借助插图来帮助其理解文章，所以无论图文相关程度如何，其阅读成绩都没有显著变化。

5.结论

图文高相关时，场依存型读者的阅读成绩与场独立型读者无显著性差异，但图文低相关时，场独立型读者的阅读成绩优于场依存型读者。但图文相关程度对场独立型读者的阅读成绩无显著影响。

参考文献

[1]沈德立，白学军，臧传丽等.词切分对初学者句子阅读影响的眼动研究[J].心理学报， （2010），Vol42，No2，159-172

[2]韩映虹，刘妮娜，闫国利等.自主阅读和伴读方式下3 ～4岁幼儿图画书阅读的眼动研究[J].心理发展与教育， 2011，4，394-400

[3]刘妮娜，王静，韩映红等.自读、伴读与指读对2—3岁幼儿图画书阅读中文字注视的影响[J].心理发展与教育， 2014，1，39—45

[4]Samuels，S.J. Effects of pictures on learning to read， comprehension and attitudes，Review Educational Research， 1970，40，397-407.

篇6：自我认知类型引导认知方式的实验研究

关键词：探究学习；小学数学；认知过程

小学数学教学一方面要注重教给小学生数学知识，另一方面还要重视培养小学生的数学探究意识与数学思维，以往小学数学教学中，教师往往会忽略培养学生数学思维的重要性，小学生在枯燥的课堂教学氛围中，只是跟随教师的脚步学习，却没有形成一定的数学探究意识，这对于小学生数学知识的深入学习和数学教学活动的持续开展将带来不利的影响。该研究主要结合现阶段小学数学实际教学活动，对基于认知过程分析的小学数学探究问题设计进行分析和研究，希望能够对小学数学课堂教学产生一定的积极影响。

一、相关研究

1.探究性教学模式与对策

在探究性教学模式方面，学者Poon等将小学数学教师探究性教学整体框架提出来，同时在三所小学实施探究性教学实践。结果显示，探究性活动中，程序性知识与概念性知识极为重要。而学者王晶莹等选择文本分析的方法，对中美四位数学教师探究性教学模式进行对比分析，结果显示，美国教师探究性教学核心为问题，指导学生展开内隐性学习，采用问题的方式激发学生反思，从最初的制订计划、识别问题、形成假设、分析数据以及实验探究等至实际应用，此为以问题为根本与核心的一个循环开放系统，但是中国教育工作者主要应用的是对技能与知识在探究性教学中的目标予以关注。小学数学探究性课堂教学环节，Stafylidon等学者通过研究表明，学生在分析与探讨分数的大小和意义过程中，往往会使用错误或者无效的方法，如果数学教师将问题答案直接告知学生，那么探究性学习就会变成单纯的数学知识点传授。数学教师必须对探究性学习过程进行全面掌握，在学生实际探究期间产生问题，数学教师才可以给予学生相应的引导。相关研究结果显示，日本小学数学教师所提出相關探究性问题为小学探究性教学的一个重要内容。而波利亚表示，数学教学必须将相关争论性与引发相关思考的题目提供给学生，尽可能使学生在当前条件下探索更多新东西。

2.探究性问题在小学数学教学中的意义

在教学过程中，学生遇到问题会习惯性地向老师请教，探究性教学更多注重的是将学生自主研究问题的能力开发出来，通过以解决问题为目的，学生开动自己的思维，并辅以教师的指导将问题攻克。这其中包括学习情境的设定、教学材料的准备、对问题的发现、解决问题的办法以及参与到学生探究中来。在实际应用中，探究式教学主要具有以下作用：

（1）改善了教师的执教水平

在探究式教学的过程中，不仅学生能够获得知识的进步，教师也会在这样的过程中改善自己的教学观念和水平，使得教师在课堂上不仅仅只把目标放在具体知识的掌握上，更多地去关注学生自身的发展和能力的培养，改变了以往传统教学模式中填鸭式的机械化学习现象。通过这样的实践过程，教师的教育教学能力明显提高。

（2）激发了学生的学习兴趣

与生活紧密相连的数学问题，在学生眼中就不仅仅是枯燥的学理问题，而是能够真正引发他们学习欲望的问题。在探究式教学的实践中，教师要把课堂最大限度地还给学生，让学生自己经历从发现到解决问题的全过程，从而实现知识的传播与指导。

（3）培养了学生的创新能力

在探究式学习的课堂上，老师的“宽容”培养了学生摆脱思维禁锢，进行发散思维，不怕犯错，用于创新的意识，学生的创造性思维不断发展，为以后学生解决各方面的问题建立良好的思维基础。

二、探究性问题设计的依据和原则

1.设计探究性问题的依据

从根本上说，小学数学探究性问题设计期间，一方面应该对小学生生活经历、心理特点充分考虑，另一方面还要对潜修知识与解决问题的相关认知过程加以考虑。认知过程分析其实就是依照小学数学问题解决的相关认知模型，对解决问题认知过程进行分析，同时给出相应描述。学者魏雪峰等对两类小学数学知识点进行选取，同时以异分母相加、众数为例对问题解决认知综合过程进行分析，使认知模拟得以实现，并对探究性问题对小学数学教学的启示进行讨论，分析认知过程结果可以将重要依据提供给探究性问题设计。从具体形象思维向抽象逻辑思维过渡是小学生思维的主要特点，然而该抽象思维逻辑依旧和感性经验存在直接相关性，其具体形象成分依旧比较大。著名科学家皮亚杰等表示，小学生本身处于发展具象思维至抽象思维的关键时期，尽管在当前时代的小学生将其数字最初特征显示出来，而且小学生发展中也存在非常明显的个性化差异，然而并未改变其认知发展顺序。数学直观性在小学时期是激发学生注意力与学习兴趣的一个关键条件。小学生数学解题中选择实物与掰指头和数学存在直接对应性，均将小学数学学习中实物感知的重要作用突出来。实验研究结果发现，相比于学前儿童，七八岁儿童记忆能力差异性并不明显，抽象逻辑识记与有意识记正在处于初级发展阶段，而且具体形象识记与无意识记依旧占据关键位置。

2.探究性问题的设计原则

（1）所表达的问题与小学生认知水平相符合

对小学教材进行分析发现，其课程内容自具体至抽象逐渐升级，其中小学一二年级主要是具体实物，而小学五六年级的课程内容则存在较高的抽象度。在设计探究性问题期间，应该与小学生认知规律与身心发展规律相符合，并将小学时期学习数学的主要特性反映出来，在表述问题方面需要与小学生本身认知水平相符合，防止出现学术化与成人化，尽可能选择表格或者图形的呈现方式，由此提升小学生的问题理解能力，同时创建抽象概念与具体事物的相关机制。

（2）问题情境有效联系小学生日常生活

从根本上说，小学学生还无法对抽象概念进行有效理解，而且无法对运算期间所存在规律性东西进行正确把握，就算是在小学高年级阶段，也要注重规律与数学概念所依附的相关物理背景，可以激发小学生理解与体验，并非死记硬背。学者索桂芳等明确指出，在实际研究过程中所存在的问题不能与学生日常生活相贴近，而且教师也很难找到有用的探究性材料。所以，问题设计应该将学生生活中存在的问题和知识点密切结合起来，与学生日常生活实际相贴近，从学生日常生活中取得相关数学教材，对学生进行积极引导与启发，确保学生能够意识到数学规律与概念大多存在于实际生活中，而且问题本身真实度与学生应用与理解知识的要求呈现正相关性，其所实现的就越综合、整体与全面，这对小学生基本能力和知识基础能力的提升具有挑战性。

（3）指导小学生体验知识产生与发展的过程

小学生要想对问题进行全面解决，就应该亲自收集相关资料，并对相关数学数据进行全面分析，以此探索知识的奥秘。解答问题往往无法一眼看出，必须付出努力、深入思考，学者汪奇等将非算法式思维当作高层次思维技能关键组成环节，学生亲自体会与经历知识产生的情境与被使用。问题解决期间，一方面能够获得相关数学知识，另一方面也有助于学生问题解决能力的提升，由此所获得的数学知识是学生可以灵活运用与迁移的知识。

三、小学数学教学中探究式问题教学模式的设计

1.设定好教学情境

探究式教学与传统教学最大的不同就是摆脱了枯燥无味的教学过程，每个教学情境的设定都与生活密切相关，足以引发学生解决问题的兴趣，而不同年级的学生需要设定不同的教学情境进而引导学生探究问题。这种方式是多种多样的，比如提出和书中不同的观点让学生辩论；或者从个别特例中找寻有意思的现象引发学生兴趣；再就是故意找难度大的题目让学生去做，然后进行辅导。关键不在于形式，而是能真正让学生提起学习的兴趣去发现、探讨、解决问题。传统教学中脱离了生活的数学题目比比皆是，这就更需要教师精选问题，设定情景。

例如，教师在讲授“商不变的性质”时，教师应该首先给出例题：4300÷200，教师指导学生使用一般算法和“商不变性质”两种方法计算的时候，学生也就能够得到两个答案，分别是：20……1，20……100.为什么同一个算式却得出了两个不同的余数，教师需要针对这一问题积极进行引导，让学生自己积极探索到底哪个答案正确。学生在经过自己的反复验算之后，自然也就能够得出“商不变性质”在被除数末尾有零并且商有余数除法中的应用可行性产生怀疑，并且自己也会积极思考努力探索这一问题出在哪里。基于小学生的实际认知能力发现，其自身提出的问题自然缺乏探索性，或者针对性不高，因此在此过程中教师则需要对这些问题进行甄别和选择，积极引导学生围绕核心问题展开思考及探索。

2.发挥学生的主体作用

探究式教学主要应用在学生身上，使学生能够攻克难题，这就需要发挥学生的主体作用来调动学生的学习主动性。这就要求教师在进行探究式教学的过程中能真正把握到与学生密切相关的问题并进行情景设定，以这种方式迅速引发学生乐趣，再以学生自主学习为主，通过自身努力所攻克的难题才更加印象深刻。实践中，一般是以学生小组为单位去共同探究问题，教师则在一旁起辅助作用，做好探究式学习的策划者、实施者与分析者。

3.要注重知识与生活的结合

在设定情景的时候不能一味地追求简单易懂，还要求能够做到数学知识与生活的有机结合，从而将学习真正贯穿到探究式学习中来。数学源于生活，脱离了生活的数学只会让人感觉到枯燥无味，这样的学习方式终究会失去活力。人们学习数学的目的就是为了解决生活中的问题，只有把数学与生活紧密结合在一起，才能给予学生学习真正的动力，这也是使探究式教学内容更加丰富的原因所在。学生的探究活动不仅仅是指实验操作，更多地在于整个发现、借鉴、探讨、交流、解决、反思、学习的过程。老师在其中扮演的角色至关重要，要从威严的师者向友者转变，组织好每一次的探究式学习，引导学生融入其中，并与学生进行合作解决。在此过程中，教师要怀有一种“宽容”的心，允许学生犯错，允许学生异想天开，允许学生对权威产生质疑并且提出自己的观点来正确引导学生在认知的道路上越行越远，探究式教学需要的是一种以学生为中心、以解决问题为目的、以贴近生活为准则的教育教学方式。

四、探究性问题在小学数学课堂教学中的实际应用

根据本研究所提到的方法，基于小学数学四年级知识点对典型探究性问题进行设计，同时应用于数学课堂探究性教学中，对学生逻辑推理能力进行培养是《义务教育数学课程标准》所提倡的，同时也是小学数学探究性问题教学的一个主要目标，主要培养方法在于在课堂探究性教学中应用典型问题，确保学生可以在典型探究性问题解决中能够不断提升自身逻辑推理能力。

1.研究对象

本研究选择四年级的两个班级，即：实验班与对比班，其中实验班课堂教学中对典型探究性问题进行了应用，实验班学生具体情况为：13名女生，21名男生，学生平均年龄为（11.0±1.0）岁；对比班学生情况为：15名女生，17名男生，学生平均年龄为（11.5±1.0）岁。

2.收集数据

在实验期间，选择瑞文标准推理测验量表对学生逻辑推理能力进行测试，实验前测时间为2015年2月份，实验后测为2015年8月份，实验持续一个学期，本实验中所用的瑞文标准推理测验量表是英国著名心理学家瑞文在1938年所设计的一个非文字智力测验，该量表主要由A～E5各模块组成，有60张图片，E模块最难，A模块最简单，A～E从简单到困难逐渐递增，实验前后测对《标准瑞文推理测验》进行分别应用，以对学生展开测试，本研究中的数据处理选择SPSS19.0软件。

3.结果分析

（1）对比实验班和对比班学生的推理能力

表1为瑞文量表前后测数据。从表1可知，前测阶段，对比班与实验班瑞文成绩均值极为接近，后测阶段，对比班学生均值低于实验班学生5.4分。

自變量为典型探究性问题应用于教学中，选择单因素方差对比分析对比班与实验班前后测的瑞文成绩，具体结果如表2所示。

从上表可知，前测阶段，两班学生瑞文成绩差异性不明显，P=0.69，F=0.156；后测阶段，两班瑞文成绩差异性较为明显。该结果表明，典型性探究问题对实验班学生推理能力具有有效提升作用。

（2）对比分析实验班学生数学推理能力

因为瑞文成绩和学生年龄相关，所以将年龄增长的影响因素排除掉，将样本中的成绩值和学生所在年龄段展开对比，对应归入瑞文等级，实验班前后测瑞文成绩及等级如表3所示。对实验班的前后测数据进行配对样本t检验。

研究结果显示，实验班学生瑞文推理配对的t检验样本数是35，且前测瑞文成绩均值是40.86，而后测瑞文成绩均值是48.25，也就是说，相比于前测，后测提升了7.39，存在显著差异性，P=0.00，达到最为显著的水平，即：使用瑞文探究性问题实施课堂教学前后，在很大程度上提升了学生的数学推理能力，且后测标准差明显比前测标准差小，也就是说，离散程度降低，且提升了均值，前测中，低分学生成绩的提升比较显著。由此可见，典型探究性问题实施教学后，对具有较差数学推理能力的学生来说具有较好的促进作用。

五、结语

基于认知过程分析的小学数学探究性问题设计与应用对小学生数学知识的学习和数学思维的培养具有积极的影响。素质教育理念下，探究问题的设计，要注意问题表述要与小学生认知能力相符合，问题情境和小学生实际生活具有密切相关性，将知识隐含在问题解决的过程当中，让小学生感受数学学习的乐趣，将模型思想融入问题设计的过程中等探究问题设计原则，使学生能够形成一定的问题探究意识，提升问题探究教学设计的效果，使小学生能够将生活中的实际情境与数学问题相结合，对小学生数学知识的学习和数学思维的培养产生积极的影响。

参考文献：

[1]陈敏.如何在小学数学教学中增强学生的问题意识[J].读写算：教育教学研究，2015.

[2]魏雪峰，崔光佐，徐连荣.基于认知过程分析的小学数学探究问题设计与应用研究[J].电化教育研究，2014.

[3]索桂芳，高翠任.新课程体系下小学数学探究式教学模式的实验研究[J].石家庄学院学报，2006.

[4]汪奇.基于认知过程分析的小学数学探究问题设计与应用研究[J].数学学习与研究：教研版，2015.

篇7：自我认知类型引导认知方式的实验研究

【关键词】初中物理教学；认知；元认知；实验教学；启示

认知心理学兴起于本世纪50年代中期，随之得到迅速发展。认知心理学运用信息加工观点来研究人的认知活动，其研究范围主要包括感知觉、注意、表象、记忆、思维和语言等心理过程或认知过程，认知心理学家将认知看作是对信息的加工。认知活动主要表现为对客观外部世界刺激信息的获取、贮存、加工和使用等过程。

70年代以来，元认知（metacognition）的研究已引起世界各国的极大关注，迄今已成为心理学界和教育学界的一个世界性前沿研究课题。美国心理学家弗拉维尔（Flavell，1978）认为：元认知就是指主体对自身认知活动的自我意识、自我评价和自我调控。即对“认知”的认知，又被译作“反省认识”。元认知的作用主要表现为：学习者能根据学习活动的要求，选择适当的认知策略，监控认知活动过程，不断取得信息并反馈信息，评价每种认知策略的有效性，坚持或更新解决问题的方法和手段，及时调节自己的认知过程。

元认知基本内容包括三个方面，即元认知知识，指关于认识活动的一般性知识；元认知体验，指伴随着认识活动产生的一种认知体验和情感体验；元认知监控，指对自己的认识活动进行积极的监控和调节。元认知的实质是人对认知活动的自我意识、自我监控、自我调节。对元认知研究的理论丰富了认知心理学的发展，元认知成为认知心理学研究的热点。

一、教师应注意让学生用元认知调节认知加工资源有限的缺陷

认知加工的各个阶段，无论是感觉登记、注意的选择、记忆的广度和容量都有其极限。这是学生本身认知活动中的主要障碍，若认知活动是简单的刺激—反应联结。则学生可以接受的能量是无限的。而事实上。实验内容的难易程度，学生已有知识经验的结构，认知加工策略等，导致学生每一阶段的认知有能量限制。因此实验中教师不能主观要求学生在短时间内掌握大量信息。应给学生留有思考的时间，让短时记忆信息进入长时记忆，纳入学生的认知结构。这其中还有注意资源的分配，对于一些能自动加工的过程不需要注意资源。而遇到某些新接触的复杂的观察和操作时，学生往往不善于合理地分配注意资源，忽视了对重要信息的注意，而过多地关注次要信息，舍本求末。为此，学生需要用元认知有意识地调节注意资源的分配，教师也要善于引导学生将注意集中于重要的信息进行加工。

二、教师应加强策略性知识的传授

实验中，具备较强元认知能力的学生，在面临新任务时，元认知被激活。确信自己的认知能力与实验内容要求相符合时，便开始实验，并在实验过程中监控思维发展。灵活地应用各种策略达到目标；而元认知能力差的学生，虽然也具有有关实验材料、学习目标、实验策略类型等方面的知识，但不善于根据材料、实验任务不同而灵活采用不同的策略。因此。教师在知识传授中不仅要让学生拥有有关策略的一般性知识，还必须让学生清楚地知道何时、何地、怎样以及为什么使用这些策略，重视策略教学，让学生对策略进行“反思”和“领悟”。忽略策略使用的教学，学生往往不能判断哪种策略是有效的。策略教学的同时，还可向学生提供关于策略价值方面的信息，强化学生将策略存储到长时记忆中去。

三、教师应关注对学生思维过程的监控

在实验中，教师不能只重视实验结果，而缺乏对实验过程中学生思维的监控。应让学生充分暴露思维过程，展示分析思路，纠正思路的偏差。教师也不能总是教给学生正确的思维过程来解决问题，因为教师给学生的往往是专家的分析思路、思维过程，而对中间出现的不适当思路调节，新思路的寻求与评价，以及最终思路的定向过程隐藏起来，不利于学生思维过程的指导和训练。为此，实验前教师要从学生所具有的思维水平来审视、思考、设计实验思路，实验中让学生自主地发挥思维的主动性、积极性、能动性对思维过程进行监控，注重过程监控教学。当学生思路发生障碍时，教师给学生一些恰当点拨与提示。学生运用提示信息，调整思路，反复思考，最终找到解决问题的答案。学生只有自己选择正确的思维方向才能真正学会思维。

四、教师应善于激发学生认知活动的动机

动机是驱动学生进行实验活动的一股推动力量。应使学生清楚地意识到自己将要进行的认知活动的重要意义。例如，认识到实验能巩固理论知识，培养思维能力，而且从根本上认识到物理是一门实验科学，每个概念的建立、每个定律的发现。都有其坚实的实验基础，实验是物理学发展的推动力量。由对实验深刻的认识，会产生对实验活动本身感兴趣的内在动机，推动认知活动进行深水平的加工，进而持久地在认知活动中进行元认知监控。为此，教师应采取措施进行激发学生实验动机的教学。

以上浅谈了几点元认知对物理实验教学的启示，要想更好地将元认知理论应用到物理实验教学中，促进实验教学的改观，还需要我们结合物理实验教学实践深人地探讨和研究。

参考文献：

[1]张庆林主编.元认知发展与主体性教育.兰州：西南师范大学出版社，1998年