《董仲舒》一书中几个重要问题之商榷

《董仲舒》一书中几个重要问题之商榷（精选3篇）

篇1：《董仲舒》一书中几个重要问题之商榷

初中政治论文：教科版初中思想品德中几个值得商榷的问题

初中政治论文：教科版初中思想品德中几个值得商榷的问题

口刘燕(成都市双流中学实验学校，四川成都610200)

春季，四川省大部分初级中学开始使用教育科学出版社出版的思想品德义务教育课程标准实验教科书(以下简称教科版思想品德)。笔者在一年多的教学实践中发现，该套教科书还有许多不尽人意的地方，值得商榷。

一、教学活动的组织难度不易过大，以免教师产生厌教情绪

教科版思想品德通过对学生进行大量调研和多次访谈来确立主题和内容，以学生的生活实际为出发点，这样的治学精神值得肯定。但是，笔者认为这样的编写理念也直接引发了两大问题。

1.从学生的角度看，或有不贴切学情之虞

受课程标准要求以及学生知识水平和阅历的限制，在接受调查和访谈的过程中，学生只有在预设范围内选择答案，没有自主选择的余地。这就如同请客吃饭，只问客人吃川菜还是粤菜，然而，客人也许既不想吃川菜也不想吃粤菜，而是想吃西餐，可惜主人偏偏没有提供;亦或客人还没有饿，根本不想吃，盛情之下，陷入不得不吃的尴尬。通过这种方式所确立的主题并不完全是学生生活实际的真实反映，当然难以引起学生的共鸣。例如，教科版教材安排在七年级上册第七课“成长的烦恼”，在讲述青春期的生理变化和心理变化时就存在着一些有待商榷的地方。第一，现在的孩子一般6岁入学，12岁左右进入初中，此时他们的身体发育变化还不太明显，所以多数孩子并不会过于关注自己的生理变化。而教材用了一个框题来讲述青春期发育，其中还特别提到了女生月经的出现和男生遗精现象的发生;而思想品德教师大多不具备生物学科的专业素养，如果处理不当，不但不能帮助学生科学地认识自身的生理变化，反而会给学生带去困扰。其实，初中生物学科在八年级上册的教学中安排了青春期发育的系统知识，如果把“成长的烦恼”的编排与之同步，那么思想品德课教学教师只需要引导学生简单地回顾青春期的生理变化即可，而把教学重点放在如何应对青春期生理变化所带来的心理烦恼上，这样会收到更好的效果。第二，本课在“青春的萌动”一目中讲述了进入青春期后，由于生理和心理的发育，学生会对异性产生好感和强烈的好奇心，有迫切想接近对方的冲动。然而现实却是，刚从小学升入初中才一个多月的七年级学生正忙于适应新环境，认识新老师，了解新同学，男女生之间的交往不会成为他们关注的焦点。此时提出这一话题无疑是把一个本属于“点”的问题无形地扩大为“面”的问题了，好像在主动引导学生“胡思乱想”似的，效果适得其反。笔者觉得，把这一内容合并人八年级上册第五课“男生女生之间”为妥。教育教学实践告诉我们，进入中学一年多，学生已经逐步适应了初中新的学习环境、新的老师、新的同学后，其注意力才会开始慢慢地发生转移。此时，一年多的相处加深了学生间的了解，男女同学之间的交往才会开始成为他们关注的焦点问题，多数学生开始面临所谓“爱情”的困扰。面对困境，学生很渴望得到教师的正确引导和帮助，此时讲述这一内容必能引起学生的共鸣。

2.从教师的角度看，或有不符合教情之嫌

新课程理念告诉我们，教材给教师提供的是一个思路，从而给了教师教学上较大的拓展空间。因此，教师应强化课标意识，加强课标学习，在深入理解课标的基础上对教材进行二次开发，创造性地使用教材。但现实情况如何呢?虽然新教材给了教师大量的自由裁量权，但许多教师特别是新教师和农村教师仍感到无从下手、难以适应，有相当一部分教师还在用老方法组织教学，所不同的只是多了几个小组讨论而已，原因之一就在于教师的素质还不适应课改的要求。目前从事课改教学工作的教师都是传统教学模式下培养起来的，大多习惯于多年形成的讲授教学法，创造性使用教材的习惯和能力的培养还有待时日，不可能一蹴而就。再则，很多学校师资力量不足，缺乏专职的`思想品德教师，一些思想品德课由语文、数学、英语、物理、化学等学科的教师兼职，通常所教班级也较多。试问，在当前考试这一指挥棒下，如此繁重的课程安排，教师备课时间本已有限，如何还能实施教材的二次开发和利用?

笔者认为，既然新课程改革要求教师用学生喜爱、易于接受的方式引导学生进行学习，编写者能否编写出教师喜欢、易于教学的教材呢?不易教的教材只易引起教师反感，而一个厌教的教师是绝对教不出好学的学生的。因此，如何编写教师易教的教材，仍然是教材编写者在编写教材时应予以重点考虑的因素。

二、教学内容应明确体现课程标准要求，以免增加学生负担

教材是对《课程标准》的再创造，教科版思想品德在严格遵守教育部制定的《九年义务教育思想品德课程标准(实验稿)》的同时，对课程标准的某些内容适当作了拓展与延伸。然而，面对教材的拓展与延伸很多教师却感到无所适从。

例如，教科版思想品德八年级下册第四单元“劳动创造世界”所对应的课程标准要求是：1.主动锻炼个性心理品质，磨砺意志，陶冶情操，形成良好的学习、劳动习惯和生活态度。2.理解让一切创造社会财富的源泉充分涌流，造福于人民的必要性。必须尊重劳动，尊重人才，尊重创造。教材里相应的具体内容第九课“人类的需要”包含三个部分，即“劳动创造人类”“劳动创造文明”和“劳动促进人的成长与发展”，分别从劳动与人类的形成、劳动与人类文明、劳动与个人的发展的关系角度阐述了劳动的意义。第十课“尊重劳动者，珍惜劳动成果”包括两部分内容，第一部分“可敬的劳动者”赞叹了劳动者(包括体力劳动者与脑力劳动者)的伟大与光荣，使学生树立尊重劳动光荣、鄙视劳动可耻的思想;第二部分“珍惜劳动成果”分析了劳动成果的来之不易，使学生懂得如何珍惜劳动成果，如何尊重劳动者。第十一课“乐于劳动，善于劳动”分为两个部分，第一部分“快乐的劳动者”引导学生懂得劳动既是自己快乐的源泉，也是法定的光荣义务，学会从劳动中寻找快乐;第二部分“新型的劳动者”引导学生认识劳动中的创造，了解我国生产力的发展水平，懂得通过创造性劳动造福人民、发展自己，引导学生努力学习，掌握劳动的本领。显然，编写者对课标进行了大量的拓展与延伸。然而问题是，教师在教学过程中应让学生掌握到什么程度呢?对之，教师理解各有不同，因而在试卷评定的过程中，教师对答案的理解会出现较大差异，以致出现不同的教师对同一问题的评分差距较大这一现象，这对学生来说无疑是不公平的。特别是在一些思想品德还作为中考主要科目的地区，这样的差距对学生的影响尤为突出。更有甚者，在“考试以课程标准为依据”这一指导思想影响下，当教材内容不能明确体现课标时，教师势必会在教学过程中补充课程标准中的相关观点，无形中又增加了学生的学习负担。

三、围绕教学目标适度延伸知识，以免冲淡学习主题

教科版思想品德打破了学科的分割，将适合初中学生发展特点和需要的相关教育内容进行了整合。因此，当教科版教材出现在师生面前时，无论是教师还是学生都被其图文并茂的形式所吸引。很多学生认为这不像思想品德书，更像地理书、生物书或历史书，而一些教师则直言其为百科全书。该套教材的知识含量毋庸置疑。然而物极必反，正因为教材所涉猎的知识过广，反而冲淡了我们理应达成的德育目标。如教科版八年级下册第一课“人类的朋友”，旨在引导学生认识到自然环境是人类“生存的空间”，是人类赖以生存和发展的物质条件。围绕这一主题，教材进行了拓展，介绍了自然资源的的分类、生物多样性的含义及其价值、自然环境的组成以及食物链等相关知识。然而，这些知识已在生物、地理等学科中详细介绍过，已不能起到激发学生学习兴趣的作用，反而因其将简单问题复杂化的做法，分散了学生注意力，不利于教学目标的达成。再如教科版八年级下册第八课“共同的愿望”，旨在让学生了解实行“一国两制”、和平统一祖国和齐心协力促进中华民族的伟大复兴是全世界炎黄子孙的共同愿望。教材由两个部分组成，第一部分“一国两制”，围绕香港和澳门回归的问题，主要阐述了我国实行的“一国两制”的基本政治制度，以及这一伟大创举的历史和现实意义。教材还呈现了香港和澳门特别行政区基本法的一些内容，目的是让学生更进一步了解“一国两制”的含义以及对中国统一的重要意义。第二部分“和平统一”，首先通过回顾中国历史，让学生懂得中国自古就是一个统一的国家，台湾自古就是中国领土不可分割的一部分。教材用一首表达两岸同胞盼望祖国统一的心愿的诗和一篇赞美祖国的散文，鼓舞人民要永远不忘统一祖国的和平大业。这些内容已经由历史学科作了较为详细的介绍，教材再较为复杂地讲解“一国两制”的基本内容及其关系、实行“一国两制”的重大意义、为什么要和平统一台湾等问题，事与愿违，明显有悖新课程改革改变课程内容“难、繁、偏、旧”现象的初衷。

四、从学生实际出发设置小栏目，以免形同虚设

良好品德的养成需要认知、情感、能力等各个方面的均衡发展。教科版思想品德突破以往偏重知识传授的局限性，在每个单元中尽可能地调动学生知、情、行各方面在发展中的作用，激发学生的道德需求、道德意识、道德体验，促进学生的发展。教材中广泛采用了探究、分享、实践、讨论、反思、活动、交流、思考、体验等课堂活动方式，为发展学生的道德情感、道德认识、道德思维能力和探究能力，培养道德情感，养成相应的行为提供了丰富的素材。然而，很多栏目的具体内容却很难在教学过程中得以实现，因为这些小栏目的设置脱离了教学实际，难以操作。以教科版思想品德八年级下册第五单元为例，本单元小栏目中所设置的问题共有35个，其中至少有16个问题需学生通过调查、搜集、查阅相关资料来完成。例如，第十二课“走进市场”设置了以下几个小栏目：“1_实地考察本地有哪些不同的市场，介绍自己社区附近的一个市场的概况和特色。2.查阅资料，了解更多有关市场发展的历史，交流对市场含义的理解。3.考察自己家乡市场的兴衰，分析市场对本地经济的影响。4.查阅资料，了解各种票证的“命运”变迁及原因。5.查找资料，分析“铁老大”为什么要进行改革。6.了解中国加入世界贸易组织后的变化。7.了解本地有哪些企业属于公有制经济，哪些企业属于非公有制经济。分析它们在经济发展和人民生活中所起的不同作用。”这些问题不可能在课堂时间内进行解决，学生必须利用课外时间来完成。但现实是学生的时间和精力有限，而且还有很多家庭没有电脑，学生没有条件通过网络来获得自己想要的资料。这样一来，教师不得不对这些小栏目“视而不见”，这些小栏目自然就形同虚设，起不到应有的作用。与其这样，不如在编写的过程中，多设置一些教师易操作、学生能完成的问题。又如，教科版思想品德七年级上册第四课中有这样一个小栏目：“择社会生活中的一个实际问题进行研究，或参加一次社会实践。看一看我们可以从中得到什么收获。”设置这一栏目的目的在于帮助学生认识到从社会生活和社会实践中学习的重要性，然而这是一个课堂中不可能完成的任务。不如把它改为：“你现在所拥有的哪些知识和技能是从社会生活和社会实践中获得的。”学生就能给出很多的答案，如吃饭、走路、说话、骑自行车等，收到显著的效果。

新课程改革要求加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。为此，我们一线教师期盼教材编写者能从实际出发，循序渐进，进一步提升教材质量，推动素质教育向前发展。

篇2：《董仲舒》一书中几个重要问题之商榷

这个例子的选项D和E内容一样。 (该书第75页的“案例1”也有类似情况) 此类失误的出现无足轻重, 真正值得注意的是作者举这个例子是为了说明“预设的应用”的, 但是这个例子所涉及的核心内容并不是预设问题, 因为它不符合作者关于预设的论述。关于预设, 作者说:“要说清楚预设问题, 就要区分语义预设和语用预设。语义预设是一个语句所隐含的意思和命题, 并且是该语句是否有意义或可使其为真为假的前提条件。它跟语句的意义或语句的真假构成一种逻辑制约关系。” (第37页) 关于语用预设, 作者没有给出一个明确的定义, 只是说:“上面的讨论只是从逻辑-语义方面分析, 只能解决预设在语句中的逻辑—语义关系, 但不能揭示预设的语用关系, 因为话语中的预设还与说话的时间、地点、场合等语境条件有关, 甚至与说话人的文化修养、知识水平、说话的姿态都有关系。” (第40页) 有学者给出的关于语用预设的特殊定义是:“如果话语A只有当命题B为交谈双方所共知时才是恰当的, 则A在语用上预设B。”显然, 无论是语义预设还是语用预设, 都针对地是某一个语句的真假和有无意义。而作者所举的例子中的所谓“预设”, 针对的是一个推理的正确与否, 而与其有无意义无关。这个推理的结构是:宋波只喝大江啤酒 (前提) ;宋波不可能是惠泉啤酒公司最得力的部门经理 (结论) 。要想使此推理正确, 他则必须加上一个隐含的前提:一个公司的部门经理只会使用市场同类产品中的本公司产品。由此可知, 作者搞错了问题域, 把本属于推理中隐含的假设问题, 当成关于某个语句的预设问题进行探讨了。

而“预设的应用”部分的第二个例子也存在不少问题。在首届国际华语大专辩论赛中, 正方一辩在论证“人性本善”时说:“正因为人性本善, 所以人随时随地都可以放下屠刀、立地成佛。”反方三辩反驳道:“对方一辩说, 有的人是‘放下屠刀、立地成佛’的, 这不错, 但我请问, 如果人都是本善的话, 谁还会拿起屠刀呢?”这个反问是基于“放下屠刀”预设“已拿着刀 (意指已作恶) ”而提出来的, 即并非人性本善。这就指出了其隐含着自相矛盾。 (第45页)

这个例子, 其实主要的还是探讨推理中的假设问题, 而不是预设问题。更重要的是, 在这里, 作者的解释值得商榷。“‘放下屠刀’预设‘已拿着刀 (意指已作恶) ’而提出来的”, 这种说法基本上可以令人接受, 但“已拿着刀即并非人性本善”的说法却很值得怀疑。无论再多的人“已拿着刀”也不能证明“并非人性本善”。作者显然假设了“‘并非人性本善’是‘已拿着刀’的唯一原因”, 或者假设了“人性是不能改变的”。然而, “人性是不能改变的”这种假设是错误的, 因为世界上所有的思想道德教育都是以“人性是可以改变的”为假设的。事实上, 反方三辩所说的“如果人都是本善的话, 谁还会拿起屠刀呢?” (如果人都是本善的, 则没有人拿起屠刀) 正是以“人性是不能改变的”为假设的, 因此, 笔者认为与作者的说法相反, 反方三辩并没有驳倒正方一辩的论述。

作者关于语义预设与语义蕴含的关系的论述也存在自相矛盾的地方。作者说:“一个句子的所有语义预设, 都是语义蕴含;但并非一个语句的所有语义蕴含都是语义预设。” (第48页) 但是依据作者自己的相关论述可以否证这一论断。关于语义蕴含, 作者引用道:“在自然语言中, 一个语句一般都有许多语义蕴含命题。所谓一个语句的语义蕴含命题, 就是指离开任何语境都可以从句子本身 (即句子字面意义) 推出的命题。” (第46页) 作者进一步论道:“一个句子S的意义项a、b、c、d、e、f、g、h等都是由S本身的字面意义推理出来的。它们之间的真假逻辑制约关系是:如果S是真的, 则a、b、c、d、e、f、g、h等都是真的;如果S是假的, 则a、b、c、d、e、f、g、h等或者为真或者为假;如果a、b、c、d、e、f、g、h等任何一个是假的, 则S是假的。” (第47页) 而作者在上文说:“语句S与它的语义预设 (N) 之间的真假逻辑制约关系是:如果S真, 则N真;如果S假, 则N仍然真;如果N假, 则S无所谓真假 (无意义) 。” (第38页)

依据作者关于句子S与其意义项之间的真假逻辑制约关系和语句S与其语义预设之间的真假逻辑制约关系的论述, 可知, 语义预设是语义预设, 语义蕴含是语义蕴含, 两者是全异关系, 而不是像作者所说的“一个句子的所有语义预设, 都是语义蕴含, 但并非一个语句的所有语义蕴含都是语义预设” (这其实是说两者是包含关系) , 因为句子S与其意义项之间的真假逻辑制约关系明显, 不兼容S与它的语义预设之间的真假逻辑制约关系。

另有一个例子本来并不属于语义蕴含问题, 但是作者却把它置入“语义蕴含的应用”部分进行讨论。“原告律师:‘30平方米的一般民房, 每月租金800元, 不公平。请法庭判决更改此项约定, 降低租金。’被告:‘法律并无明确规定禁止约定高租金, 这是两厢情愿的事情。’原告律师:‘那么, 被告作为出租方为何要撵走原告请来暂住一个月左右的母亲呢?’被告:‘合同无此项规定, 法律也没有明确规定可以允许承租人之外的第二人住进承租房。’原告律师:‘我归纳一下被告的观点, 看看怎样。关于租金, 依你说, 凡是法律没有禁止的都是允许的, 对吧?’被告:‘对的。’原告律师:‘关于原告母亲同住承租房, 依你说, 凡是法律没有明确允许的都是禁止的, 对吧?’被告:‘可以这么说。’原告律师:‘法律并没有明确允许你高价出租房屋, 就是属于禁止的 (但是, 被告却允许自己高价租房, 这是自相矛盾的) ;法律并未禁止承租人之外的第二人暂时陪住就是允许的 (但是, 被告却禁止承租人之外的第二人暂时居住, 这是自相矛盾的) 。怎么样, 你自己的观点打架了吧?……房价过高正是民法上的显失公平, 是法律的公平原则所禁止的。’”

作者总结道:“在这场辩论中, 原告律师根据被告的说法, 先引出其观点 (语义蕴含命题) :‘凡是法律没有禁止的都是允许的’和‘凡是法律没有明确允许的都是禁止的’。然后推断出:被告按照他自己持有的这两个观点所采取的实际做法与被告持有的这两个观点自相矛盾, 从而推断这两个观点之间存在自相矛盾。” (第49页)

实际上, 原告律师根据被告的说法, 引出的被告的观点———“凡是法律没有禁止的都是允许的”和“凡是法律没有明确允许的都是禁止的”, 都不是语义蕴含, 而是推理中省略了的假设或者说隐含的假设。本例与所谓“语义蕴含”根本就是毫不相干的, 与作者本人对语义蕴含的描述也完全不符。因为, 语义蕴含是针对单个句子而言的, 而不是针对由两个以上的句子构成的推理。被告的第一个推理是:法律并无明确规定禁止约定高租金 (理由) , 因而30平方米的一般民房, 每月租金800元是允许的 (结论) 。这个推理隐含了一个假设性前提:凡是法律没有禁止的都是允许的。被告的第二个推理是:法律没有明确规定可以允许承租人之外的第二人住进承租房 (理由) , 因此, 我撵走原告请来暂住一个月左右的母亲 (结论) 。这个推理也隐含了一个假设前提:凡是法律没有明确允许的都是禁止的。这两个假设分别决定着上述两个推理的正确与否, 是把已知理由和已知结论结合起来而推导出来的, 而不是案例中任何句子所蕴含的, 因而它们都不是“语义蕴含”。

以上就是笔者所发现的《经济思维逻辑》一书中几处值得商榷的地方。一本书中出现几处值得商榷的地方本来是再普通不过的事了;但是, 由于此书是教科书而且又是一本逻辑教科书, 教科书中的知识性疏漏一般是要极力避免的, 因此为了很好地发挥该书作为教科书的作用, 有必要把某些值得商榷的地方指出来。

摘要：刘明明主编的《经济思维逻辑》 (清华大学出版社, 2006年版) 一书是一部教科书, 如作者所说:“它是从经济思维的实际出发, 为帮助从事经济工作、经济研究的人士提高逻辑思维能力而写的创新之作。”笔者读后获益良多, 但同时也发现书中存在一些值得商榷之处, 在此不揣浅陋对其进行分析探讨。

关键词：经济思维逻辑,教科书,存疑分析

参考文献

篇3：《董仲舒》一书中几个重要问题之商榷

关键词： 小学数学 教学实践 新课程

一、生活常识性问题

数学来源于生活，生活中处处充满数学，新课程强调数学生活化。大部分老师在教数学、用数学的过程中喜欢从生活中选材，生活是个万花筒，包罗万象，稍一不慎，就会出现生活常识性错误，使原本非常有意义的数学题变得捉摸不定。例如：

公园开菊花展，有112盆不是白菊花，有106盆不是黄菊花，有98盆不是红菊花。三种菊花各有多少盆？

按照出题者的意图，“112盆不是白菊花”，这句话包含的数量关系是：黄+红=112；“106盆不是黄菊花”，这句话包含的数量关系是：白+红=106；同理，黄+白=98。112、106、98里面包含2红2黄2白，用这三个数的和除以2就是三种菊花一共的数量。三种菊花的数量减去黄菊花和红菊花的数量就是白菊花的；或者这样理解三种菊花的数量减去不是白菊花的数量，就是白菊花的数量。这样通过计算可知，白菊花有46盆，黄菊花有52盆，红菊花有60盆。这样做对吗？

为了解菊花的颜色我查阅了相关资料，菊花依花瓣颜色分为单色、复色两种。单色花的颜色有十余种，复色是指一花有两种以上的颜色，色彩变化较丰富。也就是说菊花除了红、黄、白三种颜色以外，还有其他颜色，这样把“112盆不是白菊花”，理解为：黄+红=112就错了，这句话的数量关系应该是：黄+红+其他=112；同理“106盆不是黄菊花”，这句话的数量关系应该是：白+红+其他=106；“98盆不是红菊花”这句话的数量关系应该是：黄+白+其他=98。由这三个数量关系可以得出：黄-白=6，红-黄=8，红-白=14。

试一试答案是几？如果白菊花1盆，黄菊花就是7盆，红菊花就是15盆；如果白菊花2盆，黄菊花就是8盆，红菊花就是16盆……这样，答案就不确定。如果把题目改为：公园开菊花展，一共三种颜色，是不是严谨多了？

二、约定俗成性问题

中华民族历史悠久，五千年文明源远流长，有些数学题流传了很长时间，一些条件不充分的题目大家视而不见，没有人有异议，一直都认为是对的，也都按编者的意图这么做了，于是便形成了这种约定俗成性“瑕疵”。例如：

一片青草每天都在均匀生长，供15头牛吃，可以吃8周；如果供16头牛，可以吃6周，那么供18头牛吃，可以吃几周？

这道题目的问题是牛吃草，有的牛吃得多，有的牛吃得少；有时候吃得多，有时候吃得少。实际情况是每头牛每周的吃草量一样多的可能性非常小。如果每头牛每周的吃草量不相同，这道题目就没法做。因此如果补充条件：每头牛每周的吃草量相同，是不是更好？

三、一字之差性问题

汉语言博大精深，内涵极其丰富，有些问题多一字、少一字，意思则大相径庭；有些看似意思相同，实际上仔细揣度，应该还有细微的差别。例如：

有1克、2克、4克、8克的砝码各一个，最多能称出（ ）种不同质量的物体。

A.8 B.15 C.36 D.64

这是一道选择题。想一想应该选哪个答案，这道题目的标准答案是B，用这些砝码各一个，可以称出1、2、3、4……15克不同物体的重量，可这里没有说明称的方法，求最多能称出多少种不同质量的物体，称出的东西能不能当砝码用，不得而知。如果把有字改为用字，或只用，是不是就能避免这种误解？或者强调称出的东西不能当砝码用。

又如毕业考试结束了，六一班的同学买来27枝白百合，36枝黄玫瑰和18枝红玫瑰，扎成花束送给老师，用这些花最多可以扎成几束同样的花束？

这道题的本意是求27、36、18的最大公约数，最多可以扎成9束同样的花束，每束花里有3枝白百合，4枝黄玫瑰和2枝红玫瑰。这样做的前提条件是把这些花都用完，而题中没有说明这些花是否用完。用与用完的意思不完全一样，如果这些花不用完，每束花三枝，1枝白百合，1枝黄玫瑰和1枝红玫瑰，那就有18束相同的花束，这恐怕不是出题者的本意。因此把问题改为：用完这些花最多可以扎成几束同样的花束？就比较严谨了。加上一个字能更清楚地表达出题者的意思。

四、考虑不周性问题

完美的数学题既包含一定的数量关系，又要符合生活逻辑。只有全面考虑，才能准确作答。有的问题题干是对的，加上生活情境后，就和题干之间没有绝对的数量关系，与严谨的数学特性不完全吻合；有的是口误、笔误或者省略不当；有的问题外延过大，指代不明，虽然有时按照老师或命题者的意图做对了，但还是不太完美。例如：

1千克棉花等于（1000）克铁，这样填合适吗？

这道题目主要考查单位之间的换算，看学生知不知道1千克=1000克，1、1000是数，千克、克表示量，可题目加上事物后，1千克棉花等于1000克铁，就有问题了。是什么相等，单价？总价？体积？还是质量？再如：

2只小猫钓12条鱼，8只小猫钓多少条鱼？

大家想一想：2只小猫钓12条鱼，8只小猫一定钓96条鱼吗？这里如果补充每只小猫钓的一样多或照这样计算，是不是更好？难道小猫越多，钓的鱼就一定越多？

五、风马牛不相及性问题

数学题是训练学生思维的，多数题目的答案具有唯一性、排他性，什么答案都对的数学题，恐怕不是真正的数学。倘若有思考价值的话，也是没有多少思考价值的题目，是非常不严肃的数学题，不是严格意义上的数学。

央视网曾经报道过这样一道数学题：“小明妈妈在超市买了15个苹果、20个桃子和1个西瓜，一共付8块钱。小明妈妈的年龄是几岁？”一位参与命题的教研室工作人员表示，这道题命题时本就没有明确的答案，这是为了让学生打破固定的思维模式。

对于这道题，正常人一看会一头雾水，妈妈年龄和买水果毫不相干，怎能如出题者所言“怎么答都行”，难道数学考试不用讲究科学严密吗？8块钱买这么多水果，科学吗？怎么答都行，200岁行吗？

再如一条船上有75头牛，34只羊。问：船长几岁？

正确答案：没有答案。

理由：这道题目考查的是学生对事物确定性的理解，看他们对数学应用是否恰当，对自己做出的结果是否坚定。这样的题有没有思考价值？

这些年，由于各地大力倡导素质教育，小学生的作业题、考试题越来越多样化，这本是一种进步。现在的问题是一些老师为了求新而求新，不断生搬硬造各种神题，不仅缺乏科学逻辑，经不起推敲，而且起不到授业解惑的作用，甚至让学生、家长、老师无所适从。