莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案（精选9篇）

篇1：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

鲁口中心小学

与沙河魏小学开展校际交流活动

实施方案

鲁口中心小学

2011年12月2日

鲁口中心小学

与沙河魏小学开展校际交流活动

实施方案

根据两校工作实际，特定于2011年12月5日、12月7日与沙河魏小学各开展一次校际教研活动。活动安排如下：

一、指导思想：

在镇中心校的指导下，通过与沙河魏小学的互动交流活动，从而让我校作课教师开阔教学和管理视野，提升教育境界，增强专业能力，同时也激发教师参与学习的积极性、提高教师的综合能力。

二、交流宗旨：

增进友谊，交流文化，共同探索，提升教育教学能力。

三、校际交流具体内容：

1.教育教学 2.听课评课。

四、组织领导小组名单

组 长：郑田芳校长、王林米校长

成 员：鲁口中心小学全体教师 沙河魏小学全体教师

五、活动时间：2011年12月5日上午、2011年12月7日上午

六、活动地点：

交流地点：沙河魏小学电教室、鲁口中心小学教室、办公室

七、活动程序：

1、观摩课

A、由沙河魏小学选派一名新特岗教师进行主讲、鲁口中心小学选派两名骨干教师到听一堂示范课。B、由鲁口中心小学选派两名新特岗教师进行主讲、沙河魏中心小学选派一名骨干教师到听一堂示范课。

3、集体研讨

召开研讨会，组织与会人员谈听课感受，针对主题研讨交流。（1）中心校副主任朱海冰主持研讨会（2）作课教师阐述自己的教学设计理念（3）鲁口中心小学进行课后点评交流。

4、反思提高

活动后授课教师必须结合教学实际认真撰写心得体会，并将研究中产生的优秀成果运用于教育教学中。

八、经费开支：

举办本次活动所需经费在生均公用经费中列支。

九、开展活动的要求和注意事项：

1.交流学校和交流内容由学校根据教育教学的实际情况确定。全校教师应全权协助交流工作。

2.参加活动人员须带笔记本和听课记录，记录交流内容，详细填写听课记录。

3.交流活动结束后，教导主任写总结材料。

4.交流活动结束后，由组长或指定的其他人员在教职工例会上，对校际交流情况进行总结汇报，并就先进经验和教学法的学习、推广运用作出安排。

5.交流活动结束后，以教研组为单位，开展学习研讨活动，根据情况也可组织全校性的学习研讨活动。6.听课和会议期间请将手机调为振动或关机状态。

7.参加活动人员要注意自己的言行举止，做到落落大方，彬彬有礼。

篇2：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

以“请进来，走出去，互相学习，促进发展”为导向，创建“高效课堂”的良亩乡小学，于4月19日，特邀了河阳乡河流小学教师到良亩乡丙午小学开展互相学习，共同进步的双边教学交流活动。

此次活动分三步进行开展：即：上交流课（听课）、“专家团队”评课、辩课。按照活动安排，首先是丙午小学的王克恒老师和河流小学的高云老师分别上了四年级一节《求一个小数的近似数》和二年级一节《整百、整仟加减法》的数学交流课。课上，两位授课教师巧妙地引导组织学生学习，使课堂气氛走向了一个又一个高潮。听课教师认真仔细作好听课记录。课后，上课教师进行说课，分“导入与结尾”“课堂组织与技能”“课堂讲解与技能”“课堂提问”“板书与强化”五个“专家团队”议课评课，紧密围绕“如何提高学生的课堂学习兴趣”“如何提高课堂教学有效性”进行激烈而充满智慧的求同存异的辩课活动。体现了课程标准、教学目标、教材处理、教学过程、教学方法和教学手段、教师的教学基本功、学法指导、学生能力培养、师生关系、教学效果等全方位知识辩论，大家说之所想，道之所行。大家一致认为，特别是高云教师在教学过程中把学习的主动权交给了学生，注重基础知识与基本技能的培养，做到努力提高课堂教学的实效性。交流会上，河流小学罗贤本校长与良亩中心校肖图军副校长、丙午小学胡应久校长分别就学校的办学理念、办学特色和管理情况进行交流，活动圆满结束。

通过此次教学交流活动，给两校教师提供了一个展示、学习、交流的平台，有效增进两校教师的友谊，有效促进两校教师专业成长。其体现在：辩课克服了传统说课、评课中的弊端——以往教研活动中的“极端”与“武断”“违心”与“无奈”“跟风”与“嫉妒”均是主观评价。只有真正反思教学过程中的成败得失，才能促进对教学重难点的理解，才能促进参与者在交流与碰撞中发现问题和解决问题，才能提高教师的专业素养，切实创建“高效课堂”。

教师在辩课议课

篇3：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

一、倾听的“面谈”中因势利导

师生“面谈”是一种最惬意和灵动的交流方式,也是一个最富感召性和影响力的言语进程。“面谈”的最大价值就在于,营造一种积极而生动的言语氛围,唤起学生的心灵和情感世界,生发学生的思维和想象空间,让学生在与老师的互动对接中,放飞想象,大胆创作,真切地表达自己的内心感受和情感世界,促成言语系统的全面启动。这种“面谈”,教师需要智慧地抓住交流与教育的契机,巧施点拨,因势利导,让学生尽情发挥,老师多的是走近和倾听,关注与赏识。教学实践中,我通常以“宽松的闲聊”“情境的交流”“体悟的尝试”等三种应用方式和交流状态嵌入“面谈”过程,开启学生的心智和创新空间。

【案例】

学校组织学生外出春游活动,我计划利用“春游”给学生一次比较具体的景物描写指导。游玩中,路旁的柳枝随风拂着我们的头发,在和学生的闲聊中我好像回到了年少时的乡村生活。

师:你看,那苍翠的砂山在那里走来迎接我们了。如果我们走得快一些呢?感觉一下。

生:山更快地迎过来。

师:山是不动的,是人走近山去,然而我们此刻都有这样的感觉,仿佛山在迎过来,有趣吗?感受一下,映在河里的垂柳,说说。

生:感觉是头发细细的小姑娘,好像在那里照镜子。

师:是啊,说得真好!在我们三年级的一篇课文《荷花》中有一个片段还记得吗?“忽然觉得自己仿佛就是一朵荷花,穿着雪白的衣裳,站在阳光里,一阵微风吹来,我就翩翩起舞,雪白的衣裳随风飘动。”

生:(指着山左边)看了这条沿着山脚转弯的小河,我就可以说,小溪像蛇那样弯弯曲曲。

师:唐代文学家柳宗元有篇《小石潭记》,写的和你一样的,“潭西南可望,斗折蛇行,明灭可见”。你真了不起!

生:那我回去写这次春游,可以把得到的感受写出来,这样就比原来写得更好了。

师:是的,写自己感受到的,想象到的,就像用画笔作一幅画一样,就非常具体、形象,更有感染力了。我们不能依赖成语、词语的堆砌。比如:说到月不可都用“月白风清”这类话。说到风景不能总用“美丽”,说到心情,尽量少用“感动呀”“可恨呀”这些词语,没有很强的感染力,因为它们都是空洞的形容。你把怎样月白风清,怎样美丽,怎样有趣用感觉、感受的印象描写出来,这是作文中比较难的工夫。

生:这个也不是很难,只要留心看,仔细想想。我现在是否可以这样说柳树:枝条上的叶子,翠绿翠绿,一阵微风吹过,枝条轻轻摆动,一片片叶子像起伏的扁舟,在湖水里一漾一漾?

师:你描写的柳树太有自己的创意了!太有想象力了!

上述这段“面谈”,首先以“宽松的闲聊”营造了一种可亲可爱的情境,老师凭借周围的物景,以极其人性化的手法,渲染了一种情趣盎然的氛围,正是这种氛围深深地打动了学生,走进了学生的心灵世界,让他们想说、敢说、爱说。因此,良好氛围与情境的营造是“面谈”的首要任务,也是“面谈”进入佳境的关键因素。另外,教师的“面谈”要做好充分的准备,要以身作则,作出“体悟的尝试”,引发学生敢于、善于说出自己的话。教师在面谈时特别要注意倾听隐藏在学生心中“不一样”的“赤子之心”。帮助学生开发提升他独特的感受和体验,这是因材施教最为珍贵的宝藏。每一次对学生“不一样”的肯定必将伴随学生学习生活新的感受和学生精神生命新的发展。

二、在鼓励的“笔谈”中抒写个性

“笔谈”是一种书面沟通与交流方式,它有助于建立一种平等、宽松而友好的师生对话情境。在这样的情境对话中,教师若能有意识地“鼓励鼓励再鼓励”,便会使学生抛开一切束缚,积极反馈,畅所欲言,如此一来,师生所涉及的话题也会谈得尽兴之至,细微深入,从而取得良好的交流效果。可见,“笔谈”不仅促成积极良好的书面表达,更能够激发学生交流的热情和作文潜质,突出学生言语表达的习惯与个性。接下来,老师需要做的就是循着学生的表达习惯和用语特点,推波助澜,帮助学生着力打造自己的语言风格和表达习惯,使学生沿着自己的言语优势健康发展。我在“笔谈”中常以“经典鼓励”“文本交流”和“创作实践”等三种方式激发学生的交流与反思热情,提高学生的自我认识,促进学生的自主实践。“笔谈”途径有书信、QQ平台、电子邮件等,以下是我和学生S在QQ平台上的一段“游记”习作对话:

师:你的“愉快的一天”一文,选择了节日游杭州动物园一事来写,结构清晰,语言干净,颇像老师小时候也常用的“流水账”,你文章的妙处正是在“流水账”。名作《徐霞客游记》很多都是流水账,然而妙不可言,老师非常喜欢读,下次我把《徐霞客游记》带给你看。

(几天后)生:我一直很不喜欢写作文的,我随便翻了你给我的《徐霞客游记》,原文看不懂,看了译文,真是你说的,也是流水账式的写法。

师:你的风格就是“徐霞客式”的干练简洁,从中选段你喜欢的篇章,可以是译文,摘录在笔记本上如何?同时把你其他类似的作文也发给老师看,我来从中找寻你具此风格的代表作。你觉得这种“徐霞客式”表达容易吗?

生:我觉得这样写不难,你看了我给你的几篇作文如何?

师:这种“徐霞客式”不失为你的特点,非常好!文章好坏,可以从两个方面来观察。一是是否有自己的风格,这是最为重要的,二是用词是否适当。因此,你还需磨炼对用词的感觉。比如,两个词意义即使相同,情味也常有区别。“逃”与“溜”虽都是走掉的意思,但情味不一样;“老屋”与“旧屋”有雅俗之分;“快乐”较“欢乐”来得透显。就像穿衣服一样,不但要注意材料的品质,还要注意衣服的花纹与颜色。你能就作文中写河马的一段,在用词上再推敲推敲,修改后再给老师看吗?

以上“笔谈”中,老师首先以“经典”鼓励学生习作的信心和勇气,以佳作《徐霞客游记》来激发学生习作的动力和热情,排除学生习作上的畏难情绪,让学生认识自我,发现自我潜质和言语优势,从而树立信心,唤起习作的兴趣和热情。然后,以“文本”交流写作上的知识和要领,帮助学生认识自身的写作优势和言语潜质:学生S在写作内容和形式上长于简约,而非繁丰,注重叙述的简明扼要,而不愿在内容和语言上累赘衍生;在遣词造句上趋向平实而非华丽,不去强求用词的华美,而是有什么写什么,用词干净简洁;在意境上,凸显粗放、雄伟、浩大的阳刚之美。最后,在比照《徐霞客游记》中,鼓励学生“创作实践”,大胆尝试风格写作,循着学生的文路特点生发开去,促成学生写作个性的健康发展。

三、在期待的“神谈”中,反求诸己

“致虚极,守静笃,万物并作,吾以观复。”交流不一定非有相互面谈、笔谈,有时一方说话,一方不说话,或点到为止,言不尽意,对方也会心领神会,灵犀相通,这就是意会之“神谈”,也是交流的最高境界。若要达到这种“化无形为有意”的境界,窥一斑而知全貌,取得“落叶知秋”的效果,需要长期不断地加强交流训练,形成良好的师生互动。在没有任何着意的提醒关照下,师生也能从彼此的神态、语气、语调和节奏上感受到对方的意旨和文章的意趣。要进入这种“神谈”交流的佳境,一般经过“愉快的初识”“相谐相融的交流”“相知相通的默契”三个阶段,需要老师在长期的交流中,以自己的精心设计和实践,春风化雨,润物无声,形成自然天成的交流风格和对话意境。

下面是师生“神谈”中,一位同学在听了老师诵读后的感想和体会:

“老师只是指出来哪些篇章要仔细读,哪些内容可以省去;哪些篇章只需浏览一下就可以了。他有时带着我吟诵,有时让我静听,或者跟着哼,吟诵到好的句子,他就停下来,仰起脸,晃晃头,向我说一声“好啊,嗯”。我就是在这“好啊”声中体味出其中的好处,老师也在我的回应中继续他全情的吟诵。……”

这段听后感悟,足以说明学生已经对老师的举手投足、只言片语心领神会了。这里,老师虽没有自我主观认识和想法的流露,更没有自我思想的直接传达,但学生还是能够真切地感受到老师的情绪和意欲传达的情感态度。这是一种心与心的交流与互动,是最真切的影响和感染。如何达到这种“不言之教,无为之益”的师生神谈境界呢?唯有教师反求诸己,才会有师生不期而期的相知相谐,这是需要期待期待再期待的,在期待中走近彼此,在咀嚼中获取真意。在长期的交流互动中,教师要有意识地培养自己的阅读品性和感受能力,不断地研究学生,揣摩童心,善于构建一种切合学生心性的交流情境,让学生顺着自己的天性自由快乐地成长。当学生悦纳我们,我们才有可能了解学生,懂得学生的独特性和个体差异,理解那些隐藏其中的教育蕴意和真谛,从而与学生心灵相约,结伴成长。

篇4：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

中小学之间建立校际合作网络既能有效提升学生的学业成绩，也有助于教师的专业发展。根据学校自愿加入的程度、内部的权力结构、规模的大小、外部力量的介入情形等要素，校际合作网络可以有多种类型及模式。为了切实发挥校际合作的真实效益，必须使各合作学校之间展开共事性协作，形成稳固的探究共同体，并采用分配领导制，使各成员都成为系统思考者。

关键词

校际合作网络 学校改进 学校密度 分配领导制

自20世纪70年代以来，国际教育界对基础教育阶段学校改进的研究已经历了三个阶段或范式的转型，而当前这类研究已进入到第四阶段，即将网络化（networking）视为学校改进的关键因素之一。这里的网络化原则上是指以校际合作为基础和主体，联合社区、家庭、教育行政部门、社会福利机构等而建立起相互依赖的有一定规模的复杂系统，所以也称为校际合作网络。关于学校与社区、家庭等机构合作的文献，在国内外都已十分丰富，但针对校际合作的研究，尽管在教育实践中早就存在，却直至近几年才有突破性的成果，而我国在这方面则仍须迎头赶上。为此，本文拟从成效、类型和建设策略三大维度，对中小学校际合作网络进行初步探索，以期为我国学校改进的研究与实践提供新的启示。

一、校际合作网络的成效

考察校际合作的实际效益是一项相当复杂的工程，由于校际合作牵扯的关系面太广，内部又涉及太多不可控制的变量，因此考察作为整体的校际合作对某个班级教学改良、某批学生成绩提升及某些教师专业发展的影响力是有难度的。不过目前西方国家许多研究者通过对合作前后学校面貌的“深描”，配合问卷调查、访谈等方法，已能在一定程度上揭示校际合作所产生的积极效益。这些效益集中体现在以下两大方面。

1.学生学业成就的提升

提升学生的学业成就既是各个学校的核心教育目标，也往往是学校之间结成联盟的主要动力之一。首先，对于那些有特殊需求或处境不利的学生，单个学校可能缺乏配套资源的支持，难以保证他们的健全发展，而合作网络却可集合并调动一系列的人力与物力资源，获得社区以及整个社会的有力支援，因此能为这些学生的发展缔造出更适宜的条件。目前国际上已有不少研究指出，校际合作网络对提高处境不利学生的学习成绩（特别是在阅读、数学、语言等核心科目领域）具有非常重大的意义，也可显著缩小少数族裔和主流群体、差生和优生之间的成绩差异[1]。除此之外，校际合作也能对普通学生的发展带来积极的意义，不仅有助于提高他们的学习成绩，也能提升他们在各种学习活动中的参与度，增强自尊和自信意识，改善对学校的态度等[1]。

其次，单个学校经常会遭遇一些自身无力克服的难题，领导者也会苦于环境的限制无法推行自己的教育理念，而合作网络的创建则可提供给学校更多的社会及人力资源，以化解可能的挑战，同时也能减少推行某些特色教育所带来的社会风险。许多英国本土的研究早就指出，校际合作网络能帮助领导者在提高学生学习成绩的短期效益和促进学生全方面发展的长期目标之间取得某种平衡，也就是说，在合作网络之中，学校更愿意从强调学生学习成绩的短期目标中摆脱出来，甘冒一定的“风险”去追求长期的更为根本的教育目标[2]。

2.教师专业发展的推进

从美国的“全国写作计划”到地区性的“芝加哥安嫩伯格挑战”项目（1995-2001），加拿大英属哥伦比亚的“基于表现的学校网络”，均可见校际合作对教师专业发展所带来的巨大效益，这种效益主要反映在以下三个方面：

首先，它能促进教师与地区、全国及国际上的教育专家进行对话与协作。单个学校基于财力和人脉上的限制，所能邀请到的外部专家在数量和水平上总是有限，而基于校际合作网络对地区乃至全国的影响力，以及财政实力的增加，必能吸引及招募更多、级别更高的外部专家前来参观、交流并相互合作，从而有助于教师进一步拓宽教育的视野，积累研究的素养。

其次，它能促进教师反省自身实践，提升他们进行教育革新的实力。校际合作网络可以通过与大学或其他外部教育机构的联络，提供更正式且持续的培训，创造稳定的学习共同体，为教师反思教育实践，推动教育革新搭建更好的平台。例如美国旧金山湾区由87所学校组成的网络就与“湾区学校改革协会”合作，为各校教师提供关于探究教学的长期培训[3]。同时，学校之间也可就某些共同关心的问题举行教师座谈会，相互交流看法，加深对这些问题的理解，并找寻可能的突破路径。另外，校际合作网络还有助于创造一种相互讨论、勇于探索并以集体行动解决问题的文化氛围。

再者，它可促使教师将理念付诸行动，发起课堂教学的变革。一方面，校际合作网络所提供的教师专业发展机会对教师来说可能更有针对性，更能满足他们的需求，因此更能有效激发教师产生变革的实质行动。另一方面，校际合作网络还能创造一种支持革新的集体氛围，更易于将教育变革的影响力从一校扩散到各相关学校，从而带动各个学校的实质性改进。

二、校际合作网络的类型学分析

针对校际合作的具体类型，我国部分学者已作了简略探讨，如薛海平、孟繁华根据网络建设的动力机制将校际合作分成强政府、强市场，强政府、弱市场，弱政府、强市场，弱政府、弱市场四种类型[4]；孙洋洋则按照占据支配地位的主体的不同将校际合作分为政府主导型、大学参与型和学校自主型三种类别[5]。但要真正理解校际合作的复杂多样性，还得从以下4个基本维度着眼，这些维度同时也是学者在研究跨公司合作时的常见指标。

1.权力结构

在自愿的合作中，各方关系在理论上是平等的，尽管由于各校不同的社会影响力与领导能力等，完全平等的局面并不容易达成，往往某所相对较“强”的学校会占据更优势的地位。而在强迫的合作中，各参与者之间的主次关系相对较鲜明，因为这种合作常带有“一对一辅助”的性质，其结果往往是强势学校的员工陷入合作的“无意义”状态，而薄弱学校的职员则普遍产生一种“压迫”和不被认可的感觉，最终易使双方交恶。当然，合作也会以某所具有旗舰性影响力的学校为中心，其他学校则自愿受它的引领与指导。相对而言，共同服务于同一社区或地区的学校更易构成平等的合作关系，特别是在几所发展水平相似的学校之间，尽管相互竞争的社会机制（譬如争夺生源等）可能会阻碍这种合作的达成及深入。同时，薄弱学校为提升学生成绩及社会影响力，也会自发构成关系平等的互助联盟（如边远地区的学校联合体），但研究显示，这种类型的合作所产生的成效往往不够明显[6]。

2.网络密度

这个指标折射了学校之间的合作程度或各校的实际参与度，涉及两方面的基本要素。一是参与到合作之中的实际人员，譬如合作可能仅在学校校长及中层干部之间进行，而不涉及底层的基础员工；合作也可能发生在某个特殊学科领域的教师之间，而较少涉及行政管理人员。从理论上来说，学校所有成员都可以参与到合作项目中，但这种个案极其罕见，而且由于已有的校际合作文献几乎都集中在教师和行政领导层面，而没有从学生的视角出发，探讨他们对合作本身的态度或贡献，因此学生事实上是游离在合作主体的范围之外的。二是合作活动的类型、频率和深度，如很多合作学校之间虽然定期举行教师交流会或校长论坛，但教师之间互相观摩课堂、共同研发课程方案等更深层次的活动却很少进行，因此整个合作会停留在比较肤浅和形式化的层面；而另外一些学校则可能邀请境内外教育专家做顾问，推行一系列课堂变革乃至校园文化改造运动，则会使整个合作具备更强的社会意义。在合作的频率上，则并非是愈频繁愈好，一方面随着频率的增加，运营整个网络的难度也会同时增加，另一方面，每次互动多少会产生“冗余”（redundancy），而过多的冗余可能会使各方产生“合作疲劳症”，严重时会酿成网络发展的停滞乃至崩溃[7]。

3.外部力量的介入度

校际合作不单纯是学校之间的合作，在国内外越来越多的校际合作网络已同时容纳社会上其他组织或个体，包括政府部门、非盈利的社会福利机构、境外专家等。这些外部力量在校际合作中发挥着不同的作用，有些仅仅是为学校之间的合作做牵头之人，如学校对口辅助项目中的教育行政部门；有些则成为网络的有机组成部分，如社会福利组织，社区服务机构等；另一些则可能扮演起“主推手”的角色，如研究团队或教育专家等。外部力量的介入对校际合作的影响可能是积极的，也可能是消极的，教育行政部门或来自大学的研究人员凭借其权威地位易于对作为合作者的学校指手画脚，有时产生不适当的干预，从而破坏已有的关系网络。而在理想的情况下，引入这些外部力量则会增进网络运营的有效性，扩大网络本身的知名度与社会影响力，并提高学校改进项目的成功率。

4.学校密度

校际合作网络的形成需要至少两所学校的参与，多则不限，虽然在现实中，两所学校之间的合作最为常见。合作网络的规模会随时间而变化，一些学校可能因各种原因而退出网络，其他学校则可能成为网络的新成员，但无论何种变化，都会对网络内部既有的关系产生重要影响，特别是在网络规模缩减的情况下。网络规模并非是愈大愈好，规模愈大，则相互交往的模式即愈复杂，管理网络的成本便会随之提高，整体行动的效率也会减缓。因此在规模较大的网络中，须着力打造“中心—外围”管理模式，使某些学校成为整个网络运行的核心力量，将其他学校联结成一有机整体[6]。网络越大也会导致原有合作意图的模糊化和冲突的加剧，因为网络通常不会拒绝新成员的加入，但新成员未必完全认同网络本身的价值体系，因此衍生的冲突势必不可避免。

三、建立有效合作网络的基本策略

诚如前言，校际合作网络对教师和学生的发展具有积极的效益，但要使这种效益真正产生，则网络本身必须是适宜、稳固且可持续发展的。可是这种校际合作网络本身的建设并不容易，因为跨校合作所面临的许多难题是单个学校所从未应对过的。如围绕网络内部各个学校及其他组织之间的关系，网络内部各教师、领导者和外部人士之间的关系等，都会衍生出各类挑战。为应对这些挑战，许多研究者都曾提出过建议性的策略，如薛海平、孟繁华便提出了建设校际合作伙伴关系的五项行动准则[4]；韦庆嘉则认为加强制度建设、依托外部资源等措施有助于加强高校之间的合作[8]。而在所有相关策略中，以下三项策略经受住了许多学校改进项目的考验，被普遍认为是有效合作网络建设的基本条件，兹简述如下。

1.共事型协作

朱迪丝指出网络内的校际协作可分四类：一是讲故事和了解观点，学校之间偶尔进行非正式的接触，通过故事分享和友情交流，知道某种理念或方法，但各校并没有明确意识到它们自己在教育和管理方面的问题，与同行的对话仅仅是展现他们各自的喜好而已。二是扶持和帮助，学校在相互交流的过程中，开始期望从别校那里获得专业上的帮助或建议，及情感上的同情与共鸣，但这种期望仍建立在学校对自身教育实践尚未深入反思的基础上。三是分享，学校相互分享教育及管理上的方法、理念与材料，使工作的某些方面暴露于他校面前，但对课程与教学的某些根本看法仍可能被隐藏起来。四是共事（Joint work），学校意识到教育是一项共同事业，有赖于各校贡献自身才智，因此主动寻求与他校的对话；并保持一种开放的心态，将本校的根本理念公之于众，且虚心接纳外部反馈，珍视他校的观念与价值[9]。

有效的网络要求跨校协作更多地具有共事的性质（虽然其他三种协作方式可能也会同时存在于网络之中），因为共事能够显著改善学校教育者的观念与实践[10]。但共事本身的达成并不容易，因为它要求各参与者放低姿态，勇于检视自身的问题，并接纳其他组织或个体的批判，而事实上人人都有一种天然的心理防卫机制，对外界批评的第一反应往往是自我辩护和抵制。因此这种协作必须建立在一种高度信任的关系中，这里的信任主要指一种基于对他人意图与行为的正面预期，而产生的一种愿意接受可伤害性的心理状态[111，只有信任才能使那些有不同教育理念的教育者与学校始终走在一起，形成相对稳固的专业共同体，并促进各校达成更好的改进绩效，而共同参与某些活动（特别是共同做研究与反思），则尤能促进这种信任机制的形成与巩固。

2.探究共同体

有效的校际合作要求各校形成鼓励员工勤于探究的文化氛围，使他们随时反省自己作为教育者的生活现状和教育本身的核心议题，将个人的观念系统建立在充分反省的基础之上，构筑起专业发展的连贯性和整体性。探究在根本上具有批判和创造性，就批判性而言，它要求教育者勇于纠正他人和自我纠正，敏于环境（即认同例外、偶然性与非正规情境，明白某些意义不能实现跨情境或领域的迁移等），断明观念背后的假设与标准，避免和排除可能的逻辑谬误等[12]；就创造性而言，它要求教育者增强对问题的敏感性，适时突破并超越已有的陈见，并提升思维反应的机敏度等。

探究习惯的养成，能使教师明了基础教育问题的本质所在，认同学校改进与校际合作的必要性，并能为学校变革的发生献上更有参考价值的意见。而跨校探究共同体的成立，则有利于各校员工之间进行更充分的思想交流，共同探索出解决教育问题的合理方案。许多研究结果显示，当学校之间形成这种合作探究的风气，积极质疑网络内低效的工作程序，检视新的教育理念，寻找化解冲突和融合差异的合理途径时，学校改进的成效最为显著[13]。

3.分配领导制

校际合作倡导网络模式的控制机制，即分配领导制（或共享领导制、团队领导制），首先赋予那些平时没有领导经验的人以一定权力，使他们有机会参与到支持网络的领导活动中，成为中层干部，如主持跨校大型活动，组织探究共同体，提供同事专业发展所需资源和信息，草拟行动计划或方案，评估学校革新进程等。领导团队的具体组成人员和规模常因学校大小、学科种类、任务类别等因素而有差异，例如对教学实践的总体监控和评估，往往由校长及其助理和课程专家负责执行；而对特定学科教学现状的比较分析，则会邀请各校学科教师担任领导者；改进语言、社会等学科的领导团队则通常比数学、科学等学科的领导团队要更多元化等[14]。分配领导制亦主张领导实践是领导者、追随者和环境之间频繁互动的复杂系统，而不是领导者个人的独角戏，在这种互动中，相互依赖与界定是其主要特点，如领导者对网络环境施加影响，但网络环境反过来也会塑造领导者自身；领导者和追随者之间的关系亦复如是，因此每个人都应是富兰所说的“系统思考者”，能统观全局，并相互支援和发展。

参考文献

[1] Les Bell， Ray Bolam and Leela Cubillo.A systematic review of the impact of school leadership and management on student outcomes.London：Eppi-Centre，Social Science Research Unit，Institute of Education，2003.

[2] Mark Hadfield and Michael Jopling.The potential of collaboratives to support schools in complex and challenging circumstances. Nottingham，NCSL，2006.

[3] Christopher Chapman，Mark Hadfield. Realising the potential of school-based networks.Educational Research， 52（3）.

[4] 薛海平，孟繁华.中小学校际合作伙伴关系模式研究[J].教育研究，2011（6）.

[5] 孙洋洋.不同类型学校合作伙伴关系的冲突研究[D].华东师范大学教育学系博士论文，2011.

[6] Daniel Muijs，Mel West & Mel Ainscow.Why Network？Theoretical Perspectives on Networking[J].School Effectiveness and School Improvement，2010.21（1）.

[7] Mark Hadfield.Middle Leaders and the Nature of Distributed Leadership in Networks[R].Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，Montreal，Canada，2005.

[8] 韦庆嘉.加强校际合作，走合作共赢之路[J].广西教育，2009（1）.

[9] Judith Warren Little.The Persistence of Privacy：Autonomy and Initiative in Teachers Professional Relations[J].Teachers College Record，1990.

[10] Steven Katz and Lorna Earl.Learning about Networked Learning Communities[J].School Effectiveness and School Improvement，2010，21（1）.

[11] D.Rousseau，S.Sitkin，R.Burt and C.Camerer.Not So Different After All：Across-Discipline View of Trust[J].Academy of Management Review.1998，23（3）.

[12] Matthew Lipman.Thinking in Education[M].London：Cambridge University Press，1991.

[13] Judith Warren Little. Nodes and nets： Investigating resources for professional learning in schools and networks[R].Nottingham，England：National College for School Leadership，2005.

[14] James P.Spillane. Distributed Leadership[J].The Educational Forum，2005，69（2）.

篇5：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

施

意

见(征求意见稿)为全面贯彻落实党的十八大、十八届三中全会精神，进一步优化我县中小学校长队伍建设和教师资源配置，全面提升中小学校长和教师队伍整体素质，特别是提高农村学校、薄弱学校治校办学水平，促进我县城乡教育均衡发展，现就开展中小学校长和教师交流工作提出如下实施意见：

一、指导思想

以邓小平理论和“三个代表”重要思想、十八届三中全会精神为指导，深入贯彻落实中、省、市教育工作会议精神，坚持科学发展观，遵循“因地制宜、县域统筹、政策引导、城乡互动”的原则，以帮助农村学校、薄弱学校提高教学质量和办学水平为目标，以校长、教师交流和结对帮扶为主要形式，建立有序交流、合理配置、相互促进、共同提高的中小学校长及教师交流机制，促进城乡教育均衡发展。

二、工作目标

（一）通过校长交流，鼓励优秀校长到农村学校和薄弱学校任职，农村和薄弱学校校长到城镇优秀学校挂职学习，提高校长治校办学水平，缩短校与校之间的管理差距，建设一支高素质的校长队伍。

（二）通过教师交流，充分发挥优秀教师、骨干教师的示范、引领作用，大力弘扬吃苦精神和奉献精神，促进城乡教师工作作风的转变和业务能力的提高，促进教师和学校间的交流与合作，全面提高我县教师队伍综合素质和教育教学水平。

三、交流对象及条件

1.全县义务教育阶段在编在岗教师。2.在同一所学校任教满6年，近三年无支教经历的教师。3.在同一所学校连续任职满6年的校长。

4.男50周岁、女45周岁以下。对于不在交流范围，本人自愿交流的，学校要给予积极支持。具有中级以上职务的教师和县级以上骨干教师要积极主动参与交流，为促进教育公平发挥骨干带头作用。每年交流比例不低于本乡(镇、校)应交流教师的10%。

有下列情况之一的，原则上不作为交流对象：

（一）近两年内已有支教经历的；

（二）在怀孕、产假、哺乳期以及患病（必须提供县级以上医院的诊断证明、病历）的；

（三）正在接受审计、纪律审查，涉嫌犯罪，正在被调查或司法程序尚未终结的；

（四）受行政处分期间的。

四、交流形式

展教师校际交流工作。

(一)超编学校教师向缺编学校交流。

(二)职称聘任岗位不足学校向岗位富余学校交流。(三)城镇骨干教师向农村薄弱学校交流。

(四)农村教师到城镇学校跟岗学习（或任教）。有计划地选派有发展潜力的农村年轻教师到城镇学校跟岗学习（或任教）。以县直学校或中心学校为主，期限为1学年。同一教师不得重复跟岗学习。

(五)校长交流。县直小学、乡镇中心小学、独立中学校长由县教育和科技局组织在县内进行交流，并逐步规范化、制度化。各乡(镇)中心小学所辖学校校长的交流由中心校安排，报县教育和科技局备案。

(六)校级领导挂职指导或学习提高。有计划的选派农村薄弱学校校长到城镇学校挂职学习。挂职学习时间为一个月。

(七)不变动人事关系的交流。受聘为高、中级教师职务岗位的人员，交流到暂无高、中级教师职务岗位的学校，不变动人事关系。校长、教师在城镇和村级学校之间交流，人事关系保留在原学校，交流期间由原学校根据交流学校提供的绩效考核情况，发放绩效工资。交流工作时间为：校级领导交流3年以上，教师1年以上。

(八)变动人事关系的交流。在交流学校有相应空岗的情况下，经本人自愿申请，可将工资关系转到交流学校。

五、工作程序

一)县教育局根据全县教师资源均衡配置和农村教师队伍建设的需要，制定县级校长和教师交流工作方案，每学年安排一期校长、教师交流活动。

(二)县教育和科技局根据各学校教师学科结构、超缺员等情况将交流计划统筹下达到各学校。各校交流人员应采取个人申报和学校指派相结合的方式确定，县直各学校、各乡镇中心小学、独立中学要统筹安排，保证选派交流人员的数量与质量。交流人员中各级骨干教师、优秀教师应占有一定的比例。每年6月底前，各学校(以独立核算学校为单位)应将交流人员名单报教育和科技局审核备案，由教育和科技局根据交流人员意向并结合实际统一安排受援学校。

(三)各学校要根据县教育和科技局的整体安排和下达的交流计划，做好以下工作： 1.制定本校教师交流方案。交流方案要从本校实际出发，详细具体，具有可操作性。方案的产生要在全体教职工认真讨论的基础上通过。

2.召开动员大会。各学校在方案确定之后，要召开全校干部、教师交流动员大会，做好动员工作。

3.确定人选。参加交流的教师要填写校长、教师交流申报表，由学校研究确定交流人选。

4.将参加交流的人员名单上报县教育和科技局进行审核，备案存档。

六、管理办法

(一)交流人员实行派入学校和派出学校双重管理，以派入学校管理为主。派入学校负责交流教师的思想教育、教育教学安排、日常管理和学考核；派出学校负责定期走访，与对口学校一起做好交流教师的管理工作。

(二)交流学校要为交流人员提供基本的住宿及办公条件，积极为交流人员营造良好的学习、工作和生活环境，使交流人员能够安心的工作、学习和生活。

(三)各学校要加强对交流教师的管理，建立完善交流工作考勤制度。交流人员要严格按照规定履行请销假手续。对不履行请假手续，无故缺勤、无故超假者，一经查实将给予通报批评，情节严重者取消交流资格并给予纪律处分。交流期间因特殊原因不宜继续交流的，经本人申请，由派入学校提出书面意见，县教育和科技局批准后，方可中止交流。

(四)对在交流期间表现良好，且取得突出工作业绩的校长、教师，在评优评模以及 岗位竞聘时，同等条件下优先考虑。

(五)对符合交流条件而不服从学校交流安排的教师，职务聘任合同期满后，予以高职低聘，三年内不得参与评优评先。(六)对在交流中未履行服务年限者，现岗位聘任到该职级的最低档次，两年内考核不能评为“优秀”等次，不得参与各种评优评模活动；在交流工作考核中不合格的教师，延后两年晋升高一级专业技术职务，不得申报评选优秀教师，情节严重的要给予纪律处分；交流期间不遵守派入学校规章制度，教育教学成绩低劣，有违反师德师风行为的，除按相关规定予以处分外，责令其在派入学校待岗学习，待岗学习期间停发奖励性绩效工资；有违法行为的，交有关部门按国家有关法律法规进行处理；对工作不力、对交流人员管理不善的学校校长要进行批评教育。

七、组织领导

(一)成立由县人民政府分管副县长任组长，教育、人社、财政、编办等部门主要负责人为成员的中小学校长教师交流工作领导小组，负责全县中小学校长教师交流工作的协调与指导。各乡镇也要成立相应的领导机构，负责本乡镇教师交流工作的组织与实施。

(二)加大政策宣传。实施义务教育学校教师校际交流，政策性强，社会关注度高，各校要坚持正确的舆论导向，广泛宣传义务教育均衡发展的重大意义和优化师资配置的政策，引导教师、学生家长和社会各界理解、支持教师校际交流工作，为推进交流工作创设良好的环境。要组织学习相关的文件，把参与校长、教师交流作为每个教师应尽的职责和义务，要引导教师更新职业观念、服从大局，自觉参与校际交流，用实际行动为构建和谐教育，促进教育公平做出自己应有的贡献。各学校要建立健全教师交流工作个人档案，记录开展交流工作情况，注意发现交流工作中的典型，总结和推广交流工作中的先进经验。

(三)强化考核督导。将组织开展校长教师交流工作纳入对学校工作督导评估内容。各学校要加强校长教师交流工作的管理、监督和检查，不断总结工作经验，逐步完善各项规章制度，建立交流的长效工作机制，完善教师校际交流工作管理，推动交流工作取得实效，促进教师队伍素质和义务教育质量整体提升。

篇6：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

为提升教师专业技能，全面促进学校教育及教学教研工作的深入开展，秉承坚持“走出去、请进来、互相学习、促进发展”的原则，力求做到拓宽渠道，博采众长，增加与兄弟学校切磋交流机会，尽可能提升教师专业素质。2014年11月7日，源村镇政法委书记王正，源村镇教育管理中心主任蒋科军一行18人来沙土镇观堂小学开展了校际交流活动。

下午2时，在沙土镇观堂小学副校长何初华，教务主任熊钢的陪同下，源村镇政法委书记王正，教育管理中心主任蒋科军一行首先参观了观堂小学美丽的校园环境，了解了观堂小学学生食堂、实验室、图书室工作的开展情况，听取了观堂小学副校长何初华对学校教育教学工作、校园的绿化、美化等工作的介绍。

参观完别后，两校教师在观堂小学教师办公室就教育教学、学校管理等方面进行了坦诚交流，整个交流活动气氛活跃、融洽、轻松。源村镇政法委书记王正，教育管理中心主任蒋科军，沙土镇观堂小学副校长何初华分别就两校教学管理，办学特色，学校发展规划方面等进行了经验交流。在交流会上，源村镇教育系统的老师们还特别详细询问、了解了观堂小学均衡发展工作的开展情况。

通过这次两校交流活动，更好地促进了两校教师的专业化成长。同时，也增进了兄弟学校的相互了解，拉近了距离，增进了友谊、促进了共同进步与发展。

沙土镇观堂小学 王勇

篇7：小学校际交流活动简报

本次活动得永培小学黎坤贤校长、何伟立副校长及其他领导、老师的热烈欢迎和积极配合，永杨分校黄英副主任亲自安排教学班级，并组织永培小学各校点教师与思灵小学教师进行教学研讨。

首先是思灵小学的徐映霞和王玉荣两位教师分别献上了两堂精彩纷呈的语文课和数学课。课上，授课教师以本校新的教学模式“先学后教、以学定教，当堂训练”课堂教学展示，真正做到了把整个教学课堂还给了学生，学生们积极的学习氛围，使课堂教学活动异常的精彩。听课教师认真仔细，并不时露出会心笑脸。

课后授课教师进行教学反思，各校点教师对两节课进行精彩的点评，一致认为两位教师的课教学目标确定准确、切合学生实际。每节课教学情境积极热烈，备课全面、认真细致，教师们在课堂上积极贯彻新课程改革的理论原则，认真关注学生的学习，随时根据学生的学习状况调整教学行为方式;积极组织学生相互交流探讨，积极主动与学生互动，课堂气氛活跃，教态自然大方，表情和蔼，语气可亲。教师的教学不仅组织引导学生学习知识、探究知识到位，而且注重培养学生的实践能力和创新精神。

学生学习积极性高、学习兴趣浓厚、积极参与到学习活动之中、参与度高。学生在课堂上还积极探讨，相互交流，根据教师的引导时而自主学习、时而合作学习、时而探究学习，学习效果显著，取得了全面的进步，达到了学习目标;同时也指出了不足，如教师对学生的激励语言较少，数学学科的各环节时间分配欠合理等，希望授课教师在以后的教学中注意改正。授课教师虚心接受了教师的建议。

然后由思灵小学卢书兰副主任及刘华清副校长分别就语文、数学学科如何备课、作业布置与批改的一些做法进行简短的专题讲座。她们结合学校实际，声情并茂的讲座得到了永培小学领导及教师们高度赞扬。

最后，永培小学黎校长对本次活动作最后指导性总结。在总结中，黎校长对教师们在上课、听课、评课的过程中探讨提出的教学有效性措施及思灵小学两位领导的讲座给予了充分的肯定，要求永培小学教师们在课堂教学中要重视落实课堂教学改革，实现新课程三维目标，将本次活动探讨总结得出的提高教学有效性的措施带回各分校发扬光大，并对各校今后探索提高教学有效措施指明了方向。

篇8：村级小学片区校际合作教学的思考

一、村级小学教学现状分析

1.课堂师生比偏低

村级小学多数班级人员未满额,据笔者调查,50 人以下(不含50 人) 的班级占总数的76.8%,其中10 人以下(不含10 人)的班级占总数的16.1%;20 人以下(不含20 人) 的班级占总数的32.2%;30人以下(不含30 人)的班级占总数的46.9%;40 人以下(不含40 人)的班级占总数的58.03%。班级规模小虽然有利于小班化教学,增加各个学生与教师作个别交流的时间与次数,但课堂中学生间的群体交流受到限制,尤其是课堂讨论,也难以形成课堂群体心理气氛。据调查,多数村小学实行单式教学,有时在课堂中教师只教十几个学生,甚至几个学生。由于村级小学班级人员未满额,以致实际师生比偏低。据调查与统计,村级小学实际师生比平均为1:17.9,低于国家规定的农村小学师生比(1:23)。[1]有31.6%的村级小学实际师生比低于1:10,从教育效益的角度来说,村级小学实际师生比偏低是师资的浪费。

2.教师课头多,备课负担重

所谓“课头”,即一门课程与一个年级的组合,如一年级语文、二年级数学。村级小学年级单班的情况比较多,一个年级只有一个班,意味着教师每上一节课就要备一节课。村级小学若按照国家课程计划开齐开足课程,完全小学总课头至少在48 个以上,由于村小学教师人数比较少,摊派到每个教师头上的课头就比较多,据调查,村级小学教师平均课头为3 个,多则5、6 个,少则2、3 个。村级小学教师周课时比较多,据调查与统计,平均周课时为19 节,这意味着每个教师每周平均要备课19 节。由于周课时、课头太多,很多教师只是在课余时间作简单的备课。由于教师备课不足,其教学效果可想而知。有些小学为了省事,将所谓的副科改为自习课(当然课表上有该门课程),严重影响了教学质量。

3.非专业化教学范围广

专业化教学即任课教师从事与自己的专业素质相吻合的某些课程的教学[2],与此相反则是非专业化教学,也就是人们常说的专业不对口。当前多数小学初步实现了教师专业化,尤其是青年教师,具备了相应的专业素质,但在农村小学,尤其是村级小学却难以做到专业化教学。事实上村级小学教师成了“全科教师”,所有的课程的教学都要承担。由于村级小学难以做到全部课程的专业化教学,某些课程的教学质量就难以得到保证,尤其是专业性比较强的课程,如外语、音乐、美术、体育。可以说,非专业化教学是村级小学教学质量差的一个重要因素。

二、村级小学片区校际合作教学有效实施的条件

1.合理划分片区,设立教学协调机构

乡(镇)中心小学可根据地理位置将全乡(镇)的村级小学划分为若干片区,每个片区包含3~5所村小学,每个片区设立一个教学协调机构(如片区教务处),设主任与干事各一人;每个片区确定某一小学为中心点小学,该小学在地理位置上应该处于片区的中心,且交通方便,完全小学或规模比较大的小学比较适宜作为中心点小学。一些乡(镇)设置了联合小学(招收附近几所村小学的高年级学生和本行政村适龄儿童的完全小学),联合小学可作为片区中心点小学。片区教务处挂靠中心点小学,中心点小学校长兼任片区教务处主任。在条件许可的前提下,片区可以跨越乡(镇)、县(市、区),吸收别的乡(镇)、县(市、区)的临近的个别小学加入片区。

片区教务处的主要职责是协调片区内各小学之间的教学、教研合作事项,不插手干预各加盟小学的内部事务,接受乡(镇)中心小学的领导,并对其负责。片区内各小学之间是一种同盟关系,地位平等,片区内的各合作事项应秉承自愿、互利的原则相互协商,片区教务处主任(即中心点小学校长)有时可与其他小学校长举行联席会议,就教学、教研合作的具体事项作出安排。中心小学要负责指导各片区的教学业务,并协调好各片区之间的关系,促使各片区之间相互合作,彼此借鉴与吸取对方的经验与教训。

2.组建结构合理的片区教师队伍

乡(镇)中心小学应该以片区为单位,以课程为纬度,根据教学的需要,为各片区配置足额的任课教师。具体来说,可先统计出各片区各门课程的周总课时,按照每个专任教师周课时18 节,兼职教师周课时10 节的标准,配置各片区各门课程相应数额的任课教师。片区专任教师可以挂靠某一村小学,担任该小学某班的班主任,但其教学任务由片区教务处统一安排;各村小学校长作为兼职教师固定在本校任课,一般情况下不到异校任课。片区可按学科组建教研组,设组长一人,将本片区的所有任课教师(含兼职教师)编入相应的教研组。各学科教研组由片区教务处统一领导,定期开展教研活动。

片区专任教师不固定在某一学校任课,而是在本片区多所小学作巡回教学。对巡回任课教师课务的安排要坚持两条原则:一是要依据其专业特长与教学经历,尽量做到专业对口,发挥其专业优势;二是要兼顾他们的工作与生活,一般情况下,应根据其居住地安排他(她) 到片区内离家比较近且顺路的小学任课。对巡回任课教师实行三方考评,即片区教务处、所挂靠小学和其任课小学共同参与考核与评价。

3.订立片区校际合作教学协议

为保证片区校际合作教学的顺利实施,片区内各小学之间要签定协议,明晰各方的权利与义务,就合作的目标、项目、形式达成共识。各小学要秉承“平等、互惠、共享、双赢”的指导思想,真诚合作,从而实现各方利益最大化。各小学校都要切实执行,按协议办事。如果在执行协议的过程中各方产生纠纷,应该由乡(镇)中心小学负责人来调解。

三、村级小学片区校际合作教学的主要形式

1.任课教师片区巡回教学

片区巡回教学是指任课教师每周在本片区内的若干所小学之间轮流上课[3],这就是当前人们所说的“走教”。这种教学形式明显的特点是教师流动,学生固定,即教师轮流赴各学校上课,学生保持在原学校原教室。片区巡回教学有其明显的优点,主要表现为:1.可有效扩大专业化教学的范围。村级小学几乎所有的课程都可以实行专业化教学,巡回任课教师可只任教一门课程,发挥自己的专业优势,深入钻研某门课程的教材教法,从而提高教学效果。2.减少课头,减轻备课负担。巡回任课教师可只承担一个或两个课头的教学,在这种情况下,教师每周只要备几节课,有更多时间来设计教案,制作教具、课件。3.扩大教师之间的交流范围。巡回任课教师可与本片区的所有教师进行面对面的交流,尤其是与任教同一门课程的教师进行交流,相互吸收对方教学中的经验与教训。4.便于学生接触更多的教师。每个教师都有自己的个性特点与教学风格,学生与各种教师交往,可接受各种不同的影响(包括观念、态度、习惯等),有利于开阔思路,形成多样化的人格特征。

村级小学实行巡回教学,首先要给各位任课教师合理编制好课表,原则上由一个教师承担3~5所小学某一门课程的教学,主干课程(语文、数学)以一个课头为宜,其他课程以2~3 个课头为宜,周课时控制在18 节以内。其次,对巡回任课教师要进行有效监督,可实行签到制,由其任课的小学负责考勤。再次,要为巡回任课教师创造适宜的教学条件,尤其是准备大型的教学器材,如多媒体、音体美器具等。

巡回教学应该遵循以下基本要求:1. 区别对待不同学校的学生。任课教师应该针对各学校某一年级学生的群体特点及个体间的差异,采取相应的教学策略与课堂管理措施,尽量做到因材施教。2.区别对待不同课程。在小学所开设的课程中各门课程所处的地位不同,语文、数学属于主干课程,即核心课程[4],其他课程则属于边缘课程;各门课程的性质也不同,语文、数学、外语属于学科性分科课程;品德与生活或社会、科学属于综合性广域课程;音乐、体育、美术属于活动性课程,其中外语、音乐、美术、体育属于专业性比较强的课程,鉴于各门课程的地位与性质不同,各门课程是否需要实行巡回教学,要作具体分析与区别对待。一般来讲,主干课程、专业性比较强的课程适宜采用巡回教学,由专业化的任课教师来施教。3.发挥“助手”的辅助作用。所谓“助手”即任课学校的兼职教师、员工或任课班级的学生干部。他们要协助任课教师准备上课必需的场地、器材。4.正确处理好直接教学与间接教学的关系。所谓直接教学是指师生面对面地进行教学;所谓间接教学是指任课教师事先布置好学习任务(书面作业、实验、技能练习),事后检查与评价,由“助手”负责维持现场秩序的教学,如自习课。要以直接教学为主,间接教学只能作为教学的辅助形式。

2.异校同年级合班教学

异校同年级合班教学是指两所或三所村小学某一年级的学生临时集中在某一学校,重新组合成一个班,在人员满额的班级中开展教学[5]。这一教学形式的显著特点是学生临时流动,异校上课;其明显优点是班级人员满额,受教学生多,教师可以面向四五十个学生同时开展教学,营造浓厚的课堂气氛;其缺点是学生上学的路途比较远。村级小学在下列情况下需要实行异校同年级合班教学:一是片区小学开展观摩课活动。片区小学有时要开展校际教研,先听课后评课,在人员满额的班级中开展教学更有利于营造浓厚的课堂气氛,同时也为了避免因任课教师外出听课而导致学生停课,在这种情况下有必要实行校际合班上课。二是城镇小学教师送教下乡。县(市、区)教育局有时可选派一批城镇小学优秀教师赴农村小学作短期或长期支教,这些教师可以挂靠乡(镇)中心小学,在全乡(镇)范围内选定某几所村小学作为固定的教学点,就某一门课程在这几个教学点之中作巡回教学,在这种情况下,其他村小学某年级的学生有必要集中到作为固定教学点的小学合班上课。三是紧缺学科教师赴各村小学作巡回教学。为减少教学点,提高教学效益,在这种情况下,也有必要实行校际合班上课,年级人数比较少的某小学的学生有必要合并到同年级班级人数较多的另一小学来上课。

异校同年级合班教学应该做到以下几点:1.就近合班,即空间距离相隔比较近的两所或三所村小学某一年级学生合成一个班。2.少数服从多数,即某一年级人数比较少的某小学学生到同年级人数比较多的另一小学合班上课。3.区别对待不同年级的学生。三年级以上学生可以赴异校合班上课,一、二年级的学生因年龄太小,自理能力不足,不宜赴异校合班上课。4.恰当处理本校上课与异校上课的关系。异校合班上课是权宜之计,在特殊情况下才有必要这样做,因此,范围不宜太广,次数不宜太多,学生应该在本校上课为主。5.保障学生的路途安全。原则上学生在来往的路上有教师或其他成年人接送,在条件许可的情况下,可以包车接送学生。

3.多校联合开展学生技能训练

村级小学规模小,师资不足,要开展某些项目的技能团队训练比较困难,如篮球、集体舞、合唱、团体操等方面的训练,在这种情况下有必要开展校际合作,即片区内各小学选派若干个有专长的学生集中到某一小学,由片区教务处选派有专长的教师对他们进行统一训练。就技能训练而言,在下列情况下需要开展校际合作:一是片区组建某些项目的大型学生团队,如篮球队、体操队、合唱队、舞蹈队,这时各村小学有必要选派有专长的学生参加,片区教务处必须指定专门的教师对某一团队进行训练;二是应付上级(县、乡)举办的小学生某一方面的比赛,如文艺演出、作品展览、球类比赛,在比赛之前,片区有必要集中各村小学有专长的学生进行统一训练;三是片区外聘有专长的教师或民间人士(如艺人、工匠)来校授课,为提高教学效益,各村小学有必要选派有兴趣与专长的学生来参加,统一开展技能训练。

在学生技能联合训练中要正确处理好下列几个方面的关系:1.本校日常训练与合校集中训练的关系。学生基础性技能训练应立足于本校日常教学,如口语、阅读、写作、运算等方面的训练,而大型项目的技能训练(如球队训练)、特殊项目技能训练(如铜管乐演奏训练) 则宜采用合校集中训练的形式,在双休日或其他节假日开展训练。2. 个别训练与团队训练的关系。对于个别学生某一方面的特殊技能训练(如摄影),可由有专长的教师作个别指导,而对于大型项目的团队训练,则适宜采用合校集中训练的形式。3.片区任课教师与外聘任课教师的关系。对于学生技能的训练,不管是各校分散训练,还是合校集中训练,应该以片区任课教师为主,对于缺乏某一方面师资的特殊技能训练,如根雕、跆拳道等,片区可外聘该方面有特长的教师或民间人士。

针对目前村级小学的教学现状,校际合作是提高其教学质量的一种有效手段,合作教学的有效条件是组建片区教学协调机构与片区教师队伍,构建各村级小学之间稳定的合作关系,多校教学合作的内容应该全面,形式应该多样,从而最终达到互惠、双赢之目的。

参考文献

[1]国务院办公厅.转发中央编办、教育部、财政部关于制定中小学教职工编制标准意见的通知(国办发[2001]74号)[OL].2001年10月11日,http:www.gov.cn.

[2]许一鸣.中学英语专业化教学的可行性研究[J].考试周刊,2013(28).

[3]顾远明.教育大辞典:第1卷.[M].第1版.上海:上海教育出版社,1990.

篇9：莲池小学与隆兴小学校际交流实施方案

一、 城市中小学校际发展不均衡的历史背景与演化路径

1.“重点校”政策下初始公共教育资源校际配置不均衡

建国初期,我国城市中小学就存在“干部子弟校”和“人民子弟校”之分。1962年,教育部颁发《关于有重点地办好一批全日制中、小学校的通知》,要求各地在城市和城镇选定一批重点中小学,集中精力办好这一批“拔尖”学校。据统计,1963年,全国27个省、市、自治区基础教育阶段的公共教育经费几乎全部投入到大中城市的3071所重点小学和487所重点中学中,而这些学校仅占当时全国公办小学总数的7%和公办中学总数的3.1%[1]。改革开放后,“重点校”继续成为教育政策选择的聚点,公共教育资源校际配置不均衡现象引发了社会关于教育公平的质疑。20世纪90年代以来,国家在政策层面逐渐淡化并取消了“重点校”制度,但是制度演化的路径依赖使得初始公共教育资源校际配置不均衡的现象仍在延续。如2004年,南京市玄武区和连云港市的连云区前五名的中小学和后五名的中小学在生均预算内事业费和公用经费上的巨大差距有力地说明了这个事实(如表1所示)。在生均预算内事业费上,南京市玄武区的珠江路小学是仙鹤门小学的2.7倍,连云港市连云区的洞山小学是院前小学的4.5倍。在生均预算内公用经费上,南京市玄武区的13中学是紫东初中的6.3倍,连云港市连云区的海滨中学是东港中学的3.3倍。城市区内各中小学之间在预算内教育经费配置上的差异,使得各校在办学条件、师资力量等方面的差异显著,诱发了义务教育阶段的择校和高收费现象。

2.教育市场中的“权钱择校”加剧并固化了校际差距

由于城市中小学校际发展不均衡,在“商品经济”大潮和“教育产业化”理念的冲击下,在学校办学体制改革需要“自筹资金”的潮流裹胁下,“以权择校”和“以钱择校”即成为城市中小学择校的主要形式。原来的“重点学校”、“示范学校”因其优质的教育资源而成为“寻租”的对象,在“权钱择校”过程中获取更多的政策倾斜和经费补充。而原来的普通学校缺少“被择”的条件,几乎获得不了社会的相关融资,在公共教育资源不能给予扶持的情况下,与重点学校的差距会愈拉愈大,并呈现出固化的态势。2004年,南京市玄武区和连云港市连云区前五名中小学与后五名中小学在教育资源方面的差距就是一个很好的例证(见表2)。在初始公共教育资源校际配置不均衡的状况下,教育市场中的“权钱择校”使得区内前五名的学校与后五名学校在生均事业费、生均公用经费、生均仪器设备值、生机比和生均图书等方面的教育资源差距明显。

注:表内比值均为该区前五名学校与后五名学校在该项目上的比值。

二、 城市中小学校际不均衡的内生性质与制度关联

为什么在取消了“重点校”、把校际均衡作为城市教育治理的首要任务后,城市中小学校际不均衡的状况仍没有得到有效改观?究其原因,当前城市中小学优质教育资源集中,校际发展不均衡是教育域内多方利益主体博弈的结果,呈现出一种稳定的均衡,具有内生性质,同时又与政治、经济域的制度存在关联,构成一种内在一致的整体性制度安排,从而表现出一定的制度刚性。

1.中小学校际不均衡是教育域内多方博弈的结果

优质教育资源集中、校际发展不均衡、权钱择校盛行是一个互生的过程。作为教育域内的主要利益主体,政府主管部门、重点学校、地方官员和富人之间的博弈与共谋决定了中小学校际不均衡的内生性质。他们的博弈主要是围绕“权钱择校”问题展开的。如果政府主管部门认可重点学校收取“条子生”、“高价生”,那么地方官员的子女将有机会进入该类学校,官员也有动力对其子女所在的学校重点投入。富人可以通过支付高额择校费来获取优质教育,在此过程中,各利益主体的收益是明显的,重点校在获得政府重点投入的同时还拓宽了社会融资渠道,政府主管部门也在其子女入学与择校费分成方面获得了收益,富人也购买到了他们希望的教育。如果政府主管部门禁止重点学校收取“条子生”、“高价生”,那么重点学校的策略选择有两种:一是照章行事,严格按照就近入学的原则公平招生,那么重点校就将失去政府的重点投入与社会的资金支持,而陷入生源减少、公用经费短缺、优秀教师流失、学校竞争力下降的困境之中;二是政策钻营,学校明账上不收取择校费,但是却要求家长缴纳一定的赞助费,其实质就是择校费,因冠以捐资助学的名义而被政府主管部门所认可。为了寻求政策庇护,无论政府主管部门禁止与否,重点学校招收“条子生”现象从未间断过。在缺少外部补偿和激励的情况下,政府主管部门对重点校“禁止”的威胁是不可信的,最终,政府主管部门认可学校收取 “条子生”、择校费,官员重点投资,富人以钱择校是多方博弈后的稳定均衡,在这种博弈格局下,中小学校际发展不均衡是教育域内多方利益博弈的结果,它以三种稳定的状态表征出来:第一,政府主管部门认可收取择校费;第二,公共资金倾斜投入。第三,“以权择校”和“以钱择校”并存。中小学校际发展不均衡因有自我维系,自我实施和再生产的功能而具有制度的属性[3] 。

2.中小学校际不均衡的存续受到关联制度的支持

中小学校际发展不均衡的状态得以长期维系除了其内生的性质外,还与它和其他域的制度存在内在一致的制度关联。在政治域中,我国地方官员实行的是委任制,这使得他们因对上负责而偏好政绩工程、窗口学校,在民众监督不足的情况下,地方教育财政预算过程非常不透明,政府主管部门对学校的教育拨款具有很大的随意性,这为教育资源校际非均衡配置创造了可能[4]。在经济域中,我国经济发展的成果并没有在各个阶层公平分配。目前,社会阶层分化严重,居民收入差距较大[5]。部分高收入人群把市场经济中的需求与价格理论移植到教育领域,通过“以钱择校”来获取优质教育,而重点学校也在“以钱择校”的过程中形成优质教育资源的累积效应。在社会域中,我国社会转型过程中,法治并未成为普遍的社会治理机制,关系型契约仍在发挥不可替代的作用[6]。当前,社会域中也还不存在足够的激励,使得促进校际均衡发展、禁止权钱择校的法律制度能够强有力地实施,即使2006年新修订的《义务教育法》明文规定义务教育阶段的中小学校免收学杂费、禁止其他违规收费,但是目前各城市中的优质学校、示范学校仍在收取不菲的择校费。因此,可以认为中小学校际发展不均衡的状态与其他域的制度存在关联,并形成了一种整体性的制度安排,而促进校际均衡发展的政策设计和现存制度环境之间缺乏必要的“耦合”,因无法自我实施而只能流于形式。

三、 城市中小学校际均衡发展的契机与制度改进

1.中小学校际均衡发展的契机

一项制度发生危机的关键是其存在的环境发生了变化。尽管中小学校际发展不均衡状态与社会结构存在契合而具有制度耐久性,甚至对环境的连续变化和微小震荡表现出明显的刚性特征。然而,我国的社会结构正在演变,制度环境的变化为中小学均衡发展提供了契机。

首先,群体间收入差距的拉大使得阶层矛盾和摩擦上升,对于地方政府而言,其维护重点校制度的政治成本剧增,在治理压力和社会舆论导向中,均衡校际资源、缩小校际差距将成为必然的策略选择。其次,财政制度的改革,税收收入占财政收入比例的增加,使得人们的税收负担显性化,纳税意识逐渐增强,相应的权利诉求日益强烈,政府税收与公共服务提供之间的交换关系表现得愈来愈直接,对教育财政支出校际分配不公的现状将越来越无法忍受。这种社会意识的变化也是财政制度转型的标志。再次,信息技术的创新极大地改变了财政金融管理方式,使不透明的倾斜拨款操作面临潜在制度的竞争和替代危机。在学校拨款过程中,给每个学校设置一个银行账户,由适当层级的政府财政部门根据明确、公平的拨款规则直接将经费转给学校已经成为可能。学生学籍管理的电子化和网络化,也将使监管部门对拨款过程能够有效地监督。

2.中小学校际均衡发展的制度改进

制度环境的变化促使制度作出适应性调整。由于中小学校际发展不均衡的状态与其他域的制度存在关联,制度的全局演化必然存在较大的风险。同时校际均衡制度的形成是一个没有共识的“非帕累托改进”过程,必然充满了冲突和强制,因此,要实现中小学校际均衡发展宜采用渐进的演化策略,妥善安排政策调整的次序和步骤,将基础度较低的制度作为改革的起点,以使改制的成本或遭遇的阻力降到最小[7]。为此,有三项先行政策可以参考。

第一,鼓励和培植民办学校,为择校“软着陆”奠定基础。

“以钱择校”是择校的重要形式,它加剧并固化了校际教育资源的不均衡,并由此形成校际差距的循环累积效应。因此,治理择校是实现校际均衡发展的重要一环。针对义务教育阶段的择校行为,我国政府主管部门一向采取以“堵”为主的政策,这与“择校是公众的权利”相背离,因此,政策的实效性较差,而且使得已经在现实中运行多年的“以钱择校”的行为显性化。解决“以钱择校”宜采取以“疏”为主的方式,鼓励和培植民办教育,拓宽择校市场,引导家长“择校找民校”,为择校“软着陆”奠定基础。其中政府支持民办学校发展的重要手段之一就是分担义务教育阶段民办中小学校的部分教育成本,如学生学杂费、补助公用经费和部分的人员经费等。

第二,制定统一办学标准,将辖区校际均衡作为官员的考核指标。

市内中小学缺少统一的办学标准,或有办学标准却缺少实施与考核机制,这使得教育财政预算和拨款过程很不透明,教育寻租现象普遍,校际发展不均衡状况严峻。因此,在市范围内制定统一的中小学办学标准,内容包括办学条件、师资力量、生均经费水平等,把辖区内中小学办学标准落实情况作为官员考核与晋升的重要指标,激励各区级政府建立义务教育资源均衡配置机制,促进中小学校际均衡发展。

第三,改革教师人事与工资制度,为教师校际流动提供制度支持。

师资配置的不均衡是中小学校际发展不均衡的关键诱因,由于校际差距的存在,教师后期的自主流动几乎都是由薄弱学校流向优质学校。优秀教师的聚集进一步加剧了校际的不均衡状况。因此,有组织地安排教师流动,均衡配置师资是提高人才效能的重要途径。目前,我国要建立起制度化的教师流动机制,关键在于改革教师的人事与工资制度,首先,将中小学教师身份公务员化,这样教师的流动就有了法律的强制性,进而形成有组织的教师流动制度。其次,把教师工资上收到市级政府,由市财政统一发放、均衡校际教师工资和福利水平,为教师校际流动提供经费保障。

参考文献

[1] 张东娇.义务教育均衡发展的社会资本障碍及其政府治理.北京师范大学学报(社会科学版),2008(2):24-32.

[2] 江苏省义务教育均衡发展研究报告.[EB/OL] http://www.jssjjs.cn/zdkt/yang.htm.

[3] (日)青木昌彦.比较制度分析.周黎安译.上海:上海远东出版社,2004.28.

[4] 王蓉.中国县级政府教育财政预算行为:一个案例研究. 北京大学教育评论,2004(2):50-57.

[5] 李实,赵人伟.收入差距还会持续扩大吗.中国改革,2006(7):44-46.

[6] Li,S.,Relation-based versus Rule-based Governance:an Explanation of the East Asian Miracle and Asian Crisis [J] Review of International Economics,2003(4),651-673.

[7] 王善迈.基础教育“重点校”政策分析.教育研究,2008(3):64-66.