幼儿教师情绪回应策略

幼儿教师情绪回应策略（通用8篇）

篇1：幼儿教师情绪回应策略

小班幼儿午睡环节的情绪表现及回应策略

对初入园的小班幼儿而言，幼儿园这个陌生的环境会使他们感到不安、紧张、恐惧。尤其是午睡环节，他们的这种情绪表现就更加明显，并呈现出不同的类型。

[案例一]要睡觉了，琪琪却大哭着扑向午睡室门口。老师

一、大哭大闹型

抱住了她，试图安慰。但她却对老师又踢又咬，声嘶力竭地哭喊着：“我不要睡觉，我要找外婆„„”

[分析]从家庭走向幼儿园，面对陌生的环境和消失的依恋对象，幼儿的安全感缺失，借哭闹宣泄自己的分离焦虑情绪。

[案例二]邹志鑫选了张靠墙边的小床坐了下来。老师帮她

二、孤僻沉默型

脱衣服的时候。刻意与她交流。她却一言不发。躺下后，她一直将脸藏在墙角里默默流泪。

[分析]受家庭教养方式和个性的影响，幼儿分离焦虑感的外显行为各有不同。邹志鑫表现得比较内敛，在孤僻中默默承受分离的苦痛。

[案例三]睡下后不久，轩轩放声大哭起来：“姐姐，姐姐，三、寻求安慰型

我要姐姐„„”老师坐在他床边轻轻拍着她，轩轩由大哭转为抽泣。当老师起身离开时，轩轩一把拉住老师的手说：“老师，你看着我，你坐这儿看着我。”

[分析]幼儿需要关心和爱护，轩轩已初步建立起对老师的信任，将对姐姐的依恋转移到老师身上，喜欢老师和自己进行情感交流。

[案例四]凤弥将对折的被子直接盖在身上，老师见了，走

四、拒绝帮助型

过去试图将被子打开，帮她贴身盖好。不料老师刚碰到被子，凤弥就一骨碌爬起来嚷道：“不要你碰，不要你碰。”“这样会受凉的。”老师边说边继续打开被子。“不嘛，就是不要你碰。”凤弥固执地又将被子折叠好。

[分析]小班幼儿的自我意识已萌芽，他们更注重自身的感受，往往以自我为中心，只知道自己要做什么。不懂得别人要他做什么。当成人限制其行为时，就会产生抵触情绪。

一、身体接触

肌肤接触能给幼儿带来身体上的舒适感，情绪的放松及

针对上述不同的情绪类型，老师该如何有效回应呢? 心灵的安慰。老师应亲切地对待幼儿，经常与幼儿保持身体接触。如拍拍幼儿的小脑袋，拉拉幼儿的小手，抱抱、亲亲幼儿等。这不但可减轻幼儿的分离焦虑。还能使幼儿将对家人的依恋转移到老师身上。

一个新环境能否适应，通常取决于幼儿在这个环境中获

二、情感认同

得的实际感受。比如生活需求能否得到满足，情感需要是否受到关注和认同。所以当幼儿哭闹时，老师要表示对幼儿情感的认同，如对幼儿说：“我知道你很难过，好多事情还不知道怎么办。但我相信你会找到办法的，一切都会好起来的。”

三、个别提醒

幼儿年龄越小越不懂得掩饰情绪，而且表达的方式也常令人迷茫。如幼儿都安静地睡下后，一个幼儿忽然大叫：“老师，我要小便。”(睡觉之前，幼儿都上过厕所)“刚才不都小便过了吗?以后别这样了。”老师话音还没落，更多的幼儿叫嚷着要小便。究其原因是这个年龄段的幼儿好模仿，且缺乏一定的辨别能力，好的坏的都会模仿。为了避免出现类似情况，老师应在不影响他人的情况下和幼儿说悄悄话，悄悄地提醒幼儿应该怎样做。

小班幼儿的情绪易受环境的影响，他们比较喜欢直观形

四、情境创设

象的事物。老师可创设拟人化的情境激发幼儿相应的情感，同时注重对创设情境的渲染，用自己夸张的表情、动作等来激发幼儿的某种情绪情感。如用柔和的灯光、绚丽的色彩、幽雅的音乐等创设温馨的寝室环境，又如以幼儿的某种情绪情感或其他典型行为为原型创编小故事，引导幼儿迁移故事中的形象、行为及结果，逐渐学会合理表达和分享等。

五、物质刺激

小班幼儿对食物的需要比较显著，当幼儿“任性”“以自我为中心”等时，老师可采用物质刺激以达到预期的教育目的。如老师将糖果放在幼儿能看到的地方，说：“安安静静睡醒了的宝宝，老师就会奖励他一块糖。”当然随着时间的推移，老师可以逐渐运用小红花、小礼物等物质奖励，或者鼓励性的话语等精神表扬代替物质刺激。

篇2：幼儿教师情绪回应策略

师幼互动中教师回应策略探析――以大班健康领域活动“国王生病了”为例

谢秀莲 田茵

（西北师范大学教育学院，甘肃兰州730070）

[摘要] 回应行为指师幼互动情境中，幼儿（一个、几个或全体）对教师施动之后，教师做出的应答或反应；或是以教师作为施动者，幼儿受动之后，教师做出的应答或反应。健康领域活动中教师的回应，注重引导幼儿掌握正确的健康知识、养成良好的行为习惯，因此其有效的展现关系到健康教育活动的质量。本文以大班健康领域活动“国王生病了”为例，对活动过程进行整理、归类，得出8种教师回应行为类型及其比例，在此基础上试图发现教学活动中教师回应行为所存在的问题并提出相应策略。

[关键词] 回应行为；健康教育活动；策略探析

[中图分类号]G619.29

[文献标识码] A

[文章编号] 1005-4634 06-0106-04

《幼儿园教育指导纲要（试行）》要求教师“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地察觉他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师生互动”Ⅲ。回应作为师幼互动的一个环节，由教师的提问开启，以幼儿的回答为中介，以教师对幼儿回答的处理为终结。幼儿园健康教育的基本途径不外乎日常健康教育和健康教学活动，但不论是日常生活每一环节对幼儿所实施的健康行为、生活习惯的养成，还是教师以多种形式有目的、有计划地将健康常识、健康行为技能等传递给幼儿的过程，均需教师扮演好支持者、合作者和引导者的角色，而这种支持和引导很大程度上体现在教师的回应行为中，因此在幼儿健康教育活动中，回应行为显得尤为重要。

本文选择大班的健康活动“国王生病了”，以杨英蓉所编同名绘本为依托，讲述了国王如何通过适当运动和良好的运动习惯促进身体健康的故事，旨在帮助幼儿了解生活中常见的一些运动项目，知道适量的运动有益于身体健康，从而激发幼儿乐于参加运动的情感，并建立自我保护意识。在对教师的回应行为进行归类分析时，教师可能只使用一种回应类型，也可能使用多种回应类型，但在记录过程中只要任何一类回应行为出现都计为一次。

1 教师回应行为类型及比例

通过对活动导入、操作、讨论、总结等环节的录像记录整理，在对教师的88次回应行为进行梳理基础上，总结并归类出8种主要的回应行为类型，见表1。

1）简单肯定：教师用“嗯”、“好”等简短词语表示对幼儿回应的认同和肯定。

2）简单重复：教师只是通过重复幼儿的回答来表示对其答案的肯定。

3）称赞：当幼儿表现较出色时，教师用“观察得真仔细”、“回答得不错”等具体评价对幼儿的行为进行口头表扬。如（T:教师，C：幼儿，下同）：

T：他除了吃得多，还有什么原因会生病呢？

C：他吃多了而且不运动。

T：小朋友们分析的真好，真像一个一个的小医生。

4）质疑反问：教师对幼儿的回答表示怀疑，以“是吗”、“真的吗”等语言反问幼儿。如下面例子中连用两次。

T：名医给国王居然开了一份运动计划表，是什么意思啊？

C：让他每天都运动。

T：是让他每天都做运动吗？

C：这样他的病就会好，然后慢慢少吃东西。

T：大家再想想，你们觉得这张运动计划表是什么意思呢？

C：让国王星期一千什么，星期二干什么。

T：就是督促他来做这些运动，是吗？

5）引发思考：教师围绕幼儿的回答进一步缩小范围、解释说明以及继续提问，具体涵盖聚焦问题、引申深化和追问。以聚焦问题为例，教师就医生所安排的内容具体好在哪里询问幼儿，此后针对“好在骑马”的回答进行缩小范围至“除了内容外，还好在哪里”，以期引发幼儿的深度思考。

6）无评价：指活动过程中，教师未对幼儿的回答作出回应或转而提问其他幼儿。例如教师问及一幼儿，“医生给国王安排的运动计划表是什么意思呢？”此幼儿给出回应后，教师未对此幼儿回应作出直接回应，而是转问其他幼儿，“是这样吗”？

7）重问：教师重新提出原来的问题，这种情景往往出现在幼儿不会回答或回答出错时。如：

T：国王按照名医的处方、方法、注意事项继续锻炼，现在想想国王的身体就好了吗？

C：好了。

T：好了吗？

8）重组：教师对幼儿的回答进行整理和修饰，但不改变幼儿的本意。譬如在对名医提出的运动注意事项提问幼儿时，幼儿回答为“不让别人去做，而要自己去做”，教师此时进行归纳为“首先一定要自己做运动”。

按照教师回应行为的作用，可将表1中的8类回应行为归纳为三种类型，即简单评价、反向评价和激发思维。(教育论文 )简单评价即当幼儿的回答与教师的预设答案相符时，教师以简单肯定、简单重复、称赞、重组和无评价相回应，其恰当使用会使幼儿获得积极的情绪体验，如适量的称赞和重组可激发幼儿的兴趣。然而像简单肯定和简单重复的不均衡运用也会适得其反，例如本案例中高达23.9%的简单重复回应并非会起原有的作用，反而只是停留于泛泛评价的层面，起不到深入引导的效用。再如比例位于第三的无评价，其过多使用会错失对幼儿回答的深入引导和错误回答的正确解释的机会；当幼儿的回答与教师预期的答案不一致，或者教师怀疑幼儿是瞎猜时，教师会选择反向评价策略，具体采取质疑反问的形式，目的在于让幼儿知道自己的回答是错误的，而在组织和实施健康教育活动中，质疑反问回应具有启发幼儿重新思考所作出的回答、引起进一步思考和整理的明显优势，然而却只占不到1%;激发思维策略指教师通过一系列手段引发幼儿的思考，以引导幼儿通过自己的努力获得正确答案，其中包括重问和引发思考两种回应行为，表1清晰反映出引发思考回应行为所占比例将近30%，说明教师已从“注重启发思考幼儿”的观念转化到了行为上，但仅占1.1%的重问却反映了教师未真正做到对幼儿不会回答或回答错误情况的及时引导和纠正。

2教师回应行为存在的问题与成因

2.1 回应方式单一，针对性不强

从表1中可清晰看出，简单重复和无评价是教师运用次数较为频繁的回应类型，教师运用这两种回应类型表示教师已经听到了或默认了孩子的回答，让幼儿知道自己的回答是被教师关注的，增强了孩子的自信。另外，教师对幼儿的回答进行重复可使某些不清晰的答复得到厘清，如教师就“国王为什么这么胖”问及幼儿时，一幼儿说道，“他喝可乐太多了就会变胖”，但其声音较小较弱，教师便大声重复回答，即“可乐喝多了也会变胖”。

然而虽然简单重复或无评价均属于积极评价，但过量或不当使用却无法使幼儿得知自己“对在哪”以及“如何更准确”，无法达成健康教育传递科学性的目的，如教师在问幼儿“国王究竟得了什么病”的时候，一幼儿回答为“肥胖症”，但教师只是重复“肥胖症啊”，并未就幼儿的回答作出判断和解释，从而易使幼儿产生知识盲点，知一信一行理论认为知识是行为养成的基础，因此幼儿在认知上的模糊最终不利于自身正确健康行为的养成。同时教师未给出任何回应（包括表情和动作）而进入下一提问也会使幼儿质疑自己的答复正确与否，甚至会有被忽视的情绪体验，妨碍下一环节思考和回答的积极性。

2.2 引起探究的回应行为偏少

引起探究的`回应指教师鼓励幼儿继续探究问题的答案，从而获得全新的发现，其中包括鼓励和线索提示两种回应行为。幼儿在教师的引导下通过主动探究获得自己的答案，并在动手操作、循着线索思考发现的过程中可以体验到探究的乐趣，这也是幼儿健康教育的价值所在。

但从表1中发现，属于引起探究回应行为的鼓励和线索提示未曾在教师回应行为类型中作出统计。引起探究的回应性行为偏少会导致幼儿依赖于教师，从而不善于自己独立思考问题，不利于内化为自身知识体系。如在教师向幼儿提问哪些运动可以使国王身体的协调性得到锻炼时，只有一名幼儿回答为游泳，而其他幼儿也重复为“游泳”，从教师的提问可看出问题较为抽象，尽管教师又补充一句“让他做动作更漂亮，更舒展的”，但仍未引起大多数幼儿的思考，若此时教师及时运用身体动作语言进行线索提示，幼儿也不会依附于其他幼儿的回答，而是按照自己的思维进行独立思考；与此同时，引起探究的回应性行为偏少势必也会出现教师掌控局面的情况，而与目前所提倡的“以幼儿为中心”、“教师应成为幼儿学习活动的支持者、合作者、引导者”原则相违背。

2.3 引申深化的深度不足

大班幼儿不论从思维上、认知上还是情绪情感发展上都日趋成熟，也有着日渐丰富的经验积累，并处于与小学衔接的阶段，需要在知识的广度和深度上加以引导深入，以更好地建构认知体系，健康教育亦是如此。然而在教育教学过程中，教师的回应大多停留在肤浅的复述、解释层面上，并未对此年龄阶段的幼儿应该掌握的和能够掌握的知识作深入分析和阐释，以满足幼儿的需求以及社会对幼儿的要求。

如在健康教育活动“国王生病了”案例中，教师对“国王为何变胖”进行提问，其中一幼儿提到“可乐喝多了会变胖”，教师紧接着问道“可乐对于我们来说是什么呢”，这里教师能够将幼儿的回答融入进日常生活中是值得提倡的，但是当幼儿答完“癌物”、“碳酸饮料”后，教师只是表面化的作了引申深化，即“这种饮料对我们的身体是不好的”，同时也未对幼儿提到的“癌物”作说明。幼儿既己提出“癌物”、“碳酸饮料”，说明在他们的头脑中可能或多或少的有关于此类的概念，但仍不排除有概念模糊和运用不准的情况，对此教师的任务就在于理清、解释、深化，以使幼儿接受到准确清晰的概念知识。

究其上述问题存在的原因，一是教师所持有的儿童观使然，正因观念先于行动，因此教师心中的孩子是具有发展潜能的还是无知的决定了教师在给出回应之时，是直接将现成的答案灌输给孩子，还是多提供引起幼儿主动探究、引发深入思考的回应；二是由于教师的惯习所为，教师作为社会的代理人，担负着社会交给的任务，掌握着教育的目的，因此，要将幼儿塑造成什么样，如何塑造，教师心中已经有了一个既定的框架，为了实现这一教育的目的，教师总是有意无意的凭借自己的经验来回应幼儿的互动，努力将幼儿控制在框架附近；三是教师自身专业知识准备的不充分所致，幼儿园健康教育伴随《幼儿园教育指导纲要（试行）》颁布而被归类于五大教育领域之一，因此幼儿教师对其专业知识的学习和运用还存在差距，同时高等院校或幼儿师范学校的课程设置也有欠缺之处，导致了教师在面对健康教育专业性较强的概念和理论时常有“心有余而力不足”的情形；四是受教学活动的进度、时间所限，教师在准备教育教学活动时，往往会紧紧围绕教学活动内容将时间进行规划和安排，而忽视了预设回应的准备，常会有教师毫无准备从而在回答时“猝不及防”的情况发生，此时教师会因为要紧密进行下一个阶段的活动而不得不作出草率的回应或不回应。

3 提高教师回应行为质量的策略

借助于大班健康教育活动“国王生病了”的案例，对当前健康教育活动中教师回应行为现状进行了分析，从所存在的问题出发提出了相对应的回应行为策略。

3.1重视教学反思，选择合适的回应行为

美国学者波斯纳认为“教师的成长=经验+反思”，教师的专业成长既体现在专业知识、丰厚经验的积累之上，更要对自身教学行为进行与时俱进的再思考，通过对思想的追本溯源可以达到认识自我和改变自我的目的。可见，教学反思对于教师教育技能的提高起着至关重要的作用，教师通过反思不断寻求自身教学新的意义，获得实践智慧，优秀的教师一定是善于反思的。具体到回应行为的反思是指教师以自己在活动中对幼儿的回应为思考对象，对自己的回应方式和效果等进行审视和分析，从而改进自己的回应策略，提高回应质量的过程。

在回应行为结束后，教师应对自身行为进行反思，对幼儿的回答以及幼儿的情绪反应要有敏锐的觉察，根据幼儿的反应适时调整回应策略。如果教师的提问过于模糊或过于开放，幼儿的答案就会五花八门，这时教师的回应就必须要有助于问题的聚焦。

3.2 结合语言和动作，激发幼儿探究

有研究表明，当学生欲知又不知，想说又说不出时，这时他们的注意力必然是集中的，思维是敏锐的，只要教师略加点拨指引，即可意开词达，豁然开朗，收到举一反三、触类旁通的良好效果。因此，教师在回应的过程中应以调动幼儿积极思维为起点，培养幼儿独立思考和主动探究的能力，在活动中关注幼儿发展需要、面向全体幼儿、关注个体差异，多用鼓励、线索提示等形式引导幼儿进行探究。

由于时间、精力、师幼比等客观原因，在一次活动中教师很难顾及到每一个幼儿。但是需要注意的是，教师一旦开启了与幼儿的互动，就应该注意倾听幼儿的回答，通过言语和非言语方式即时作出反应，如眼睛注视幼儿，身体与幼儿保持在同一高度，为幼儿创设一个平等、宽松的互动氛围等，以激励幼儿积极探究和思考，敢于表达自己的想法或意见。

3.3 借助回应深入引导，开发幼儿潜能

儿童的潜能是积极主动地生长的，是带有发展潜力的，由潜在形式转变为现实，从而不断发展成熟，同时这种发展要在外部条件的适当刺激下才能更好地转化为现实的能力。杜威把潜力理解为“蛰伏或休眠的状态――在外部影响下变成某种不同的东西的能力”。因而教育对潜能的发展与转化具有重要的作用，而在教育教学过程中教师时时刻刻与幼儿进行语言交流活动，幼儿的回答与教师的回应也因此成为引发幼儿深层次学习的最佳时机。

篇3：引导幼儿调节不良情绪的策略

关键词：幼儿,不良情绪,策略

目前, 越来越多的孩子暴露出情绪方面的问题, 他们或整天闷闷不乐, 或一触即发、暴跳如雷, 自我控制能力差, 攻击性行为多。在生活中, 因为种种原因, 如父母没有给买想要的玩具, 饭菜不合口和小伙伴产生冲突等等, 幼儿常常会产生不良情绪。对此, 有的家长常用打骂、训斥的方法强行制止, 有的则一味迁就, 无原则不计后果的忍让、满足……这样做的后果, 要么是孩子不哭不闹, 养成了孤僻、封闭性格;要么是孩子我行我素, 走上了自我膨胀之路。

《纲要》要求我们在重视幼儿身体健康的同时, 还要高度重视幼儿心理健康。幼儿期是情感教育的黄金期, 帮助幼儿形成初步的情绪调控能力是健康教育的目标之一, 也是幼儿健康教育的重要内容, 那么应该如何引导幼儿调节不良情绪, 形成健康心理呢?

一、外力作用, 帮助幼儿改善心情

1.个别交流, 调整幼儿来园时的“心情晴雨表”

幼儿年龄小, 情绪极易外露。早上来园时, 有的兴高采烈, 手舞足蹈, 有的却心事重重, 闷闷不乐, 每个孩子的脸上都画着一张“心情晴雨表”, 教师需要认真观察幼儿的脸部表情, 针对幼儿的不同情况, 把每张晴雨表调整为“晴”。对于依恋感较强的孩子, 我常会用双手拥着孩子, 牵着他们的手, 亲切地告诉他, 大家都在欢迎他的到来, 并以理解的语气, 对他们提出的要求表示接受, 让他们放松心情, 愉快地加入老师和小朋友的活动当中。对于比较顽皮的孩子, 我会用肯定、鼓励的语气对他们提出要求和建议, 让他们心情愉快地开始一天的活动。

2.集体活动, 调动幼儿参与活动的积极性

《纲要》提出幼儿园健康教育的总目标:“身体健康, 在集体生活中情绪安定、愉快”。日常教学中, 我注重从幼儿生活实际入手, 丰富幼儿的生活体验, 保证每一位幼儿安定、愉快地参加各项集体活动。中班幼儿已经具有一定的交往能力, 他们非常乐意交更多的朋友, 获得更多交流的机会, 从中获得更多的快乐。当今生活中, 通讯设备十分发达, 我发动家长与我们合作, 共同为孩子们每人制作了好几张“电话卡”, 上面写有幼儿姓名、电话号码等, 在班级开展互赠电话卡的集体活动。孩子们异常兴奋, 纷纷把自己的电话卡送到好朋友手中, 并叮嘱好朋友:“这是我的电话卡, 请收好!记得给我打电话!”此后, 不断有家长向我们反馈, “星期天孩子一人在家挺郁闷的, 这下好了, 经常有好朋友打电话来, 开心极了!”运用现代通讯设备与伙伴交流, 不仅增进了孩子们对现代科技的了解运用, 促进了孩子们之间的交往, 发展了友谊, 更重要的是带给了孩子们无尽的欢乐。

二、设置情境, 引导幼儿释放情绪

《纲要》指出, “环境是重要的教育资源, 应通过环境的创设和利用有效地促进幼儿的发展”。孩子有了不良的情绪时, 我们除了做好孩子心灵的辅导者外, 更要提供一些可以让他们尽情倾诉、尽情发泄的场所。

1.“心情驿站”——孩子情绪的倾诉室

心情驿站是为孩子们提供了一个表白、发泄、交流的独立空间, 幼儿可以大胆表白、发泄自己的情绪。内设三种脸谱:高兴脸谱、生气脸谱和伤心脸谱。脸谱生动, 使用方便。如果幼儿遇到不高兴的事情就会到心情驿站翻出自己当时的情绪脸谱, 这给幼儿提供了一个情绪缓冲的机会。以往有些幼儿情绪不好时, 喜欢大哭大闹或打人骂人来宣泄自己的情绪, 现在, 幼儿会先到心情驿站去倾诉, 用表情脸谱表达自己的不快, 减少了情绪过激造成的伤害, 在心情驿站得到了安慰。心情驿站的创设, 也培养了幼儿关心他人的良好品质, 促进了幼儿人际关系的良好发展。

2.“消气商店”——孩子情绪的休息所

实验证明, 儿童用粗笔涂鸦的方式消解愤怒的效果最好, 其次是投掷小飞镖。有一次我让小朋友们书写练习, 在重复性的书写练习中佳佳感到越来越烦躁;小组长在一旁的催促更加深了她的负面情绪, 结果, 她停下来, 在纸上用粗线笔画了一个怒发冲冠的女人, 又在一旁画了一个泪雨滂沱的小女孩, 老师忍住了批评佳佳的冲动, 在一刹那, 老师预感到让佳佳宣泄出愤懑情绪, 比憋在心里要好。于是她开玩笑地指着那位怒发冲冠的女人说:“这是我吗?噢, 画得还真像。”这句“评论”不仅成功地达成了两人间的和平, 也让小女孩的注意力从自己的郁闷中转移了出来。每次当孩子需要消气时, 他们就可以到“消气商店”领取自己所需的东西, 使自己的情绪得到很好的宣泄。

3.“发泄袋”——孩子情绪的出气桶

当幼儿心情非常郁闷时, 老师会鼓励孩子大叫或带他们到沙袋旁击打沙袋, 尽情让孩子把不满的情绪宣泄出来。当孩子发泄过后, 记得要拥抱他, 一定要用肢体语言对孩子提供这样的保证:“我会站在你这一边。我相信你能走出来, 重新变成快乐的精灵。”“虽然世间让我们气愤的事很多, 但是令我们感觉温暖的事一样也很多。”单纯的发泄会让孩子倍感茫然, 而发泄加拥抱的模式, 才能令发泄之后倍感茫然的孩子, 感受到安抚与亲情的注入。而后者, 才是孩子成长为乐观主义者、并在成长中逐渐学会调控自身情绪的基础。

三、倾听心声, 培养幼儿表达情绪

孩子需要倾诉, 倾诉能让他们化解烦恼。教师应站在孩子的角度, 去想象、体验孩子的感受, 并结合孩子的个性特点加以分析。有研究表明, 描述情绪对神经系统的紧张状态有松弛作用。教师要善于观察孩子, 当孩子有不良情绪时, 应多问一问。如“你怎么了, 有什么不开心的事嘛, 讲给我听一听吧。”这样, 教师了解了孩子的想法, 孩子在倾诉过程中不但提高了表达自己情绪的能力, 同时也释放了自己的不良情绪, 并从中获得了自我调整的力量与方法。

篇4：回应幼儿的策略

关键词：拓展式；追问式；提升式

教师若能根据幼儿不同的回答，采取灵活有效的回应策略，有时能打开幼儿的思路，拓展幼儿的思维；有时能引导幼儿进一步深入思考；有时能帮助幼儿梳理提升经验，建构形成新的知识；有时能激励幼儿，增强幼儿的自信心。下面结合我的教学实践，谈谈有效回应幼儿的策略。

一、拓展式回应

教师在提出开放式问题，幼儿答出一些内容后思维容易局限在某一点或某一方面，教师运用拓展回应，开拓幼儿的思路，拓宽幼儿的思维，获取更多更好的答案。如：在社会活动“快乐的小鸟”中，教师提出“怎样让小鸟快乐呢？”幼儿纷纷回答：“我给小鸟送苹果。”“我给小鸟送玩具。”教师立即进行拓展：“除了给小鸟送礼物，怎样还可以使小鸟快乐呢？”幼儿随即想到和小鸟一起唱歌跳舞等等。拓展式回应激活了幼儿思维，拓宽了幼儿思路。

二、追问式回应

追问式回应是幼儿在回答某个问题后教师沿着幼儿的思路继续进行追问，使幼儿的思维一步一步深入下去，对问题进行深入的探讨。如：面对一幅人物的画面引导幼儿观察交流时可问：“图上有谁？”幼儿答：“有小狗、还有大狗。”教师及时追问道：“大狗是小狗的什么呢？”幼儿就根据自己的观察凭借已有的经验说出种种判断。随着教师一步紧跟一步地追问，幼儿的思维和交

流也一步一步地深入下去，可培养幼儿进行认真深入思考的好

习惯。

三、追溯式回应

追溯式回应就是在幼儿回答问题后，通过追问幼儿问题的原因，从而了解幼儿的思维状况，并根据幼儿的思维情况进行有针对性的指导。如：在散文“春雨”教学中，一幼儿在回答“为什么农民要春天播种？”时说：“不播种就饿死人。”教师立即追溯回应：“为什么不播种就饿死人呢？”幼儿又答道：“因为春天农民不播种，秋天就不能有收成，不就会饿死人了吗。”教师又及时进行肯定：“你讲的真有道理”。教师只要抓住其中一点点合理的成分进行肯定和鼓励，就可促使幼儿主动思考，积极发言，增强幼儿的自信心。

四、提升式回应

面对幼儿回答的经验零碎、片面时，教师通过归纳、概括，能提升幼儿的经验，还可帮助幼儿建构新的知识。在数学活动学习加法交换律时，教师出示3+2=5、2+3=5两组算式，问幼儿这两组算式有哪些相同的地方？幼儿回答：“它们都有数字3、2和5。”教师及时进行提升：“对，它们的数字相同。”教师又问：“它们有哪些不同的地方呢？”幼儿观察后回答：“一个3在前面，一个3在后面。”教师又进行提升：“对，它们的位置不同。”通过提升幼儿很快理解了加法交换律。提升式回应能整合提升幼儿的经验，帮助幼儿建构新的知识。

五、质疑式回应

当幼儿的回答出现不同的声音或提出错误的观点时，教师运用质疑式回应，可使幼儿重新审视、反复思考，通过头脑激荡和讨论，自己修正错误，形成正确的认识。如：在探索认识昆虫时，请幼儿想想哪些动物是昆虫？一幼儿回答说：“蜘蛛是昆虫。”教师立即运用质疑式回应反问到：“蜘蛛是昆虫吗？”幼儿立即答：“不是。”教师又追问到：“那蜘蛛为什么不是昆虫呢？”幼儿反复观察、多次比较后终于发现：“蜘蛛有八条腿”“蜘蛛没有翅膀”。质疑式回应，能使幼儿再次审视、思考、分析和判断，自我修正认识。

六、激励式回应

激励式回应一方面对幼儿的回答作出正面的肯定和鼓励，另一方面就是当幼儿的回答有失偏颇甚至出现错误时，教师不是直接去否定或忽视幼儿，而是根据幼儿的回答或个性特点给予肯定和激励。

以上几种回应幼儿的策略只是理论上的划分，在实际操作中往往是结合起来使用的。另外在回应幼儿时应注意：一是认真倾听幼儿的回答，正确解读幼儿；二是根据幼儿的回答，灵活选取最有效的回应策略；三是回应幼儿的语言要具体简练，易于幼儿理解。如何更好地回应幼儿是一门教育艺术，需要我们不断用心揣摩，提高自身修养素质。

参考文献：

[1]程海燕.应答幼儿的艺术[J].学前教育，2005（5）.

[2]宗影.几组教学案例的诊断分析[J].幼儿教育，2008（3）.

[3]王芸，沈佳萍.来自幼儿信息的解读与回应[J].现代幼教，2008（9）.

篇5：幼儿教育中有效回应的策略论文

《幼儿园教育指导纲要》明确指出：“关注幼儿在活动中的表现和反应，敏感地观察他们的需要，及时以适当的方式应答，形成合作探究式的师幼互动”。意大利教育家瑞吉欧说：“接过孩子抛过来的球，并抛还给孩子。”这句话告诉我们，教师要随时注意观察幼儿，及时捕捉幼儿有价值的问题，然后再把问题“还给”幼儿，让他们“接过球”，投入到新一轮的思考、探索中，从而使活动不断深入。因此，教师要练就一身“接抛球”的技巧，利用有效的回应让教师的“教”更有意义，让幼儿的“学”更有价值。

一、尊重赏识，燃起自信火焰

《纲要》指出，要“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”。教师要公平地对待幼儿，首先要真正尊重幼儿，在集体教学过程中，耐心倾听幼儿的回答十分重要。幼儿的发展有快有慢，能力有强有弱，积极正面的鼓励能激发幼儿学习和思维的乐趣，因此，教师要对幼儿的回答及时地做出肯定鼓励的回应。如小班语言活动《想吃苹果的小老鼠》中，教师提问：“谁拿到苹果了，怎么拿的？”幼儿答：“袋鼠拿到了苹果，它是跳起来拿的。”教师回应：“你说得真完整，还学着袋鼠跳呢，我们也一起来学学。”教师的回应肯定了幼儿的回答，增强了幼儿的自信心。小班幼儿的认识活动具有形象性、具体性的特点，需要教师用形象生动的`语言给幼儿以观察、思考的信息，引发幼儿活动的兴趣，因此，一个鼓励的眼神、一个满意的笑容、一个温馨的拥抱、一个翘起的大拇指都是对幼儿的回应和肯定，有利于激发幼儿的兴趣和自信。

二、巧妙衔接，顺势开展活动

幼儿是独立的个体，有着不同的发展水平、兴趣爱好和知识经验，在集体教学中，面对教师的提问，幼儿会有不同的反应和回答，也会生成不同的问题，这些都体现了幼儿的真实需要，教师应尊重他们，顺应他们的需要。如开展小班语言活动《七彩象》时，教师说：“小白象忙了一天，回到家又累又饿……”幼A：“老师，我给他拿很多好吃的。”教师：“嗯，吃饱了就不饿了，会更开心的。”幼B：“老师，我给他端椅子，请他坐下休息。”……教学中，教师并没有提出问题，而是让幼儿自发地讨论，说出自己的想法。因为活动贴近幼儿的生活，当教师顺着幼儿的思路进行活动时，幼儿的表达欲望更强烈，利于学习目标的完成。

三、关注差异，促进幼儿发展

《3～6岁儿童学习与发展指南》明确指出，要充分理解和尊重幼儿发展进程中的个别差异，支持和引导他们从原有水平向更高水平发展，按照自身的速度和方式到达《指南》所呈现的发展“阶梯”，切忌用一把“尺子”衡量所有幼儿。因此，面对不同性格与发展特点的幼儿，教师的回应方式以及所运用的引导、评价方式也应有所区别。如面对知识经验丰富、思维比较活跃的幼儿，教师可选择具有一定挑战性的问题让其回答，教师在回应的同时提出更高的要求：“你说得很好，如果……就更棒啦！”让幼儿学会带着问题和要求进一步思考，有效提升他们的思维水平。对于胆小、不敢举手主动发言的幼儿，可以选择简单的问题，让他们在回答正确的过程中获得自信心。如果幼儿没能回答到关键点，教师可以慢慢启发引导，帮助其得出正确答案，也可以请其他幼儿进行补充。对于注意力易分散的幼儿，教师可以用语言、眼神、手势等方式引导他们学会倾听，“小朋友在说些什么？”“是不是和自己想的一样？”将幼儿的注意力引入集体讨论的话题中。

四、积极追问，紧扣教育目标

集体教育活动中，有时幼儿的回答不是让人意料不到，就是表述不清，有的甚至偏离话题，面对幼儿可能出现的各种问题，教师需要在紧扣教育目标的基础上，利用追问帮助幼儿梳理思路、归纳想法、大胆想象。如当幼儿表述不够清晰时，教师可用追问帮助幼儿明确表意。如看图讲述活动《河马村长》，教师引导幼儿仔细观察图画，观察后，幼儿说道：“它们中间有张纸”，教师问：“大家围在一起，中间还有纸和笔，可能在干什么？”幼儿回答：“在开会。”，“看小动物的表情，它们在开什么会？因为什么事开会？”在这样的追问过程中，教师帮助幼儿理清了思路，答案也慢慢浮出水面。当幼儿的回答单一、重复时，通过追问能为幼儿拓宽思路。如教师提问怎么安慰生病的同伴时，第一个幼儿说要送给她冰激凌，紧接着，幼儿纷纷列举出各类好吃的，教师随后追问：“除了送好吃的给朋友，朋友很开心，还能做什么事让朋友感到开心？”当幼儿的回答偏离主题时，通过追问能使幼儿重新找回方向。如社会活动《山坡哪儿去了》中，教师提问：“你们家的周围有哪些美丽的景色？”一个幼儿从家旁边的公园说起，接着说道自己的奶奶常在公园里锻炼、妈妈在公园里跳舞等，教师提问：“你奶奶、妈妈都喜欢到公园里去，肯定是因为公园里的景色很美，谁来说说公园里的美丽景色？”这样的追问既保护了说话者的积极性，又引导了谈话的方向。

五、画龙点睛，及时归纳提升

幼儿在回答问题时，常常会洋洋洒洒地说很多，但往往词不达意，这时，教师要善于概括总结，帮助幼儿抓住要领，培养表达能力。如教学中班语言课《小兔怕怕》，在讲到小兔荡秋千害怕得大哭时，教师问：“如果你是她的朋友，你会用什么办法让她不哭，感到不害怕呢？”幼A：“给她吃青菜萝卜。”师：“给他吃他最喜爱的食物，让他平静下来就不怕了，等有力气了再玩。”幼B：“后面装一块板，就不会摔下来了。”师：“就像小椅子一样，好办法！”幼C：“前面一把椅子，后面一把椅子，左边一把椅子，右边一把椅子。”师：“四周都围住，位子更大更舒服，对吧？”幼D：“把绳子换成钢丝。”师：“这样就更牢固了，好办法！”教学时，教师一方面帮助幼儿将原有的零碎话语进行归纳、提升与拓展，另一方面，教师规范的语言给幼儿带来潜移默化的影响，有助于幼儿表达能力的训练。

六、有效评价，培养反思能力

篇6：幼儿园课堂教学中的回应策略

幼儿园课堂教学中，时常会遇到各种各样的事件，如幼儿在课堂上的突发其想，反对老师观点，对活动不感兴趣„„面对不同课堂问题，幼儿园教师该如何应对呢？以下为您介绍幼儿园课堂教学中的回应策略。

“回应”是维系师幼互动的重要纽带，是幼儿园课堂教学生动而有效的重要保证。在当前幼儿园集体教学中，教师更注重教材的把握与过程的预设，往往会忽视“回应”的研磨推敲，造成回应流于形式，停于表面。主要表现为：教师不会用各种回应手段来激发幼儿的学习兴趣；缺乏回应的艺术，抑制了师幼深层次的互动，影响了互动行为的连续性；有的教师虽有主动回应的意识，但不善于捕捉幼儿回应中的价值点，以致失去教育良机。

一、教师发起与幼儿发起平衡

回应的前提是发起。在幼儿园教学中，教师发起的比例远远高于幼儿。教师的发起，常常以问题的方式进行驱动，通过抛问、接问、反问、追问来达成。而幼儿的发起往往是教师问题的承接、质疑与思索，有一定的被动性。因此，教师在积极发挥主导作用的同时，要注意为幼儿主动发起互动创造更多的机会，努力做到两者的总体平衡。

案例：承接要点，提升经验——《独一无二的我》活动案例

背景：这次活动的目标是让幼儿知道每个人都是独一无二的个体，为自己的特点感到高兴与自豪。教师以绘本《独一无二》作为切人点，向幼儿讲述人除了外貌的不同，还有性格、爱好等各方面的不同。

事件：教师说：“世界上没有什么人是一模一样的，我们总有和别人不同的地方，所以说我们都是特别的，都是——独一无二的。”

孩子们小声议论了起来：“双胞胎长得一模一样，我们分不出来。”教师说：“那好，我们来猜猜他是谁。”(播放剪辑的照片，幼儿仔细辨别，区分双胞胎)“为什么是何家怡，不是妹妹何家甜呢?”一幼儿说：“我一看就知道啦!”教师追问：“是哪个地方让你一看就知道?”“她的眼睛有点小，妹妹的大!”教师顺应：“噢，原来是外貌上有细小的不同。”教师小结：“不管多么相似的人，总有和别人不同的特别的地方，只要大家细心观察，熟悉了，了解了便能发现。”

晶晶举手说：“老师，我听妈妈说有的双胞胎长得一模一样呢。”教师回应：“真是爱探究的孩子呀，你的问题很好，如果真的无法分辨，那怎么办呢?”“让他们穿不一样的衣服就行了!”很多孩子附和这一说法，教师说：“哦，穿衣打扮也可以独特呢。”一幼儿说：“看他们喜欢吃什么东西就可以分出来啦。”教师做茅塞顿开状：“哦，原来人的兴趣、爱好也不一样呢!”

幼儿是学习的主人，有“主动发问、主动探究”的权利，教师必须强化这一意识，更多地为幼儿创设发起互动的机会。以关怀、接纳的态度，去倾听、去鼓励、去引导幼儿，将生成性交互中的典型经验或能呈现的鲜活案例作为素材，帮助幼儿拓展思路，延伸主题发展。

二、隐性回应与显性回应并重

在教学活动中，教师更多地侧重于显性的回应，包括语言、非语言(动作、眼神、表情)作为回应的方法和手段，往往忽视物质环境与心理环境的隐性回应。《纲要》明确指出“环境是重要的教育资源，应通过创设并有效地利用环境促进幼儿的发展”“教师的态度和管理方式应有助于形成安全、温馨的心理环境”，教师可以通过幼儿园的物化环境和良好的心理环境潜移默化、间接地影响幼儿，回应幼儿。案例：让隐性回应更有效——巧用“环境”

结合主题“蔬菜派”，教师创设了主题环境“蔬菜大卖场”“蔬菜造型展台”“蔬菜居住小区”“蔬菜创意馆”等，当环境标题出现“蔬菜的样子”时，幼儿主动找来了纸和笔，形象地画出了蔬菜图；用橡皮泥捏塑了惟妙惟肖的蔬菜造型；用废旧材料装饰成了蔬菜。在与环境的互动中，幼儿很自然地巩固了对原有蔬菜的经验，进一步梳理了什么是蔬菜、哪些是蔬菜、蔬菜的特点等知识经验。

环境创设就像“脉络”一样，将主题涉及的各个内容和一系列活动呈现出来，使墙面环境、区域环境与主题活动得以整合。活动中教师借助环境资源，以直观、具体的实物材料来帮助幼儿梳理思路、获得新经验，体现了教育的“无痕”。因此，基于隐性的回应取决于环境的布局、材料的提供、教师的支持等因素，要求教师在教学活动中，将意图或知识点巧妙地蕴含于环境创设中，使幼儿在与环境的交互中，互为媒介，相互回应和调整。

三、预设回应与生成回应交融

预设回应是指教师事先对活动中的问题进行筹划，在了解幼儿的基础上设计好的回应。如：幼儿会提出什么疑问，教师如何回应；教师提出某个问题，幼儿会怎样回应；一般有几种答案，教师怎样引导；最后怎样梳理、提升等。生成回应是指超出教师意料和准备的、创生出来的回应。后者更具有开放性、灵活性和挑战性，也更强调追随幼儿的兴趣与需要，对活动起到充实与拓展的作用。我们认为，在课堂教学中，预设回应是高效教学的前提因素，生成回应是活动开展的现实反映和必要补充。

案例：预设与生成的精彩——《爱吃水果的河马》活动案例

背景：这是一次数学活动，其目的是让幼儿了解几种数数方法，会尝试运用，正确数数。教师将知识点有机嵌入整个课件中，以散点数、圈数、两个两个数来呈现。考虑到活动中的提问具有一定的抽象性，不利于幼儿的表达，教师事先对几处关键点进行了预设。

事件：教师提问：“桃子有几只?你是怎么知道的?”答案显而易见，一个孩子说：“我是看到的。”教师回应：“聪明，是看到的，‘看’——也是数数的好方法。”一个孩子说：“我是心里想出来的。”教师有备而来，从容地说：“哦，心里想的，那你有没有在心里数?”“有。”“你是怎么数的，能数给我们看吗?”教师正暗自感到高兴时，另一个孩子迫切地举着小手：“老师，我也是想出来的，没有数。”其他孩子也附和着“我也是!”“我也是!”教师用惊讶的语气说：“你们都是看到后，就想到啦!我太吃惊了，可是‘想’和‘数’哪个方法使答案更正确呢?”“当然是‘数’喽。”“是呀，看到的、想到的往往容易出错，我们还需要数一数来验证!”巧妙的引领使孩子又回到了预设的轨道上来。

活动能迂回进行，主要归功于教师对教材的解读与把握，围绕教学目标找准教学中的重难点，把握幼儿在活动中的知识关键处、理解疑难处，做到心中有目标，回应有方向。当然在幼儿园活动中，更多的是生成性回应，教师在价值判断的基础上，积极回应，有效调控。两者是相得益彰，互为补充的。

四、个体回应与群体回应兼顾

个体回应是教师根据每个幼儿的特点、兴趣、需求和问题等面向个别幼儿的回应。而群体回应是教师面向全体或小组幼儿整体进行的回应。我们要两者统筹兼顾，有差别地与每个幼儿进行适时、适度、适宜的回应互动，最终实现全体幼儿的互动。因此，在教学过程中，教师要从教学形式入手，多采用分组教学或小组活动的方式与集体教学交融，在细致观察的基础上，对有特殊需要的幼儿进行个别化、个性化的指导。当然在集体教学中，教师更要创设各种机会，与个别幼儿进行互动，使个别与共性得到有机结合与促进。

案例：多向回合，催化互动——“数字运动会”活动案例

背景：这次的活动目标是让幼儿认读数字1～10，会按顺序进行排列。教师在集体活动后，组织幼儿的分组操作：将数字按顺序排列。

事件：教师在巡回指导，看见镇宇飞快地将数字排好了，坐在位置上期待老师的到来。老师走过去发现他排的数字没有规律，只是胡乱摆放。“老师，我排的是电话号码。”“可以给大家看看吗?”“好。”老师将镇宇的操作单展示。

大家看了轰然笑了：“错了，乱死了”。老师：“镇宇排成这样是有原因的，我们来听听。”镇宇大声地说：“这是电话号码。”孩子们小声地议论：“这不像电话号码，哪有这么长的!”“号码也有规律呢。”„„老师微笑着看着大家说：“你们好像有很多话要和镇宇说呀!”孩子们开始了交流„„

最后教师说：“镇宇是一个有想法的孩子，我想，这样的电话号码以后肯定会有。孩子们，你们发现没有，他一个数字都没有漏掉哩!”“老师，我们也没有漏!”“好的，我们相互检查一下。”

结语：

篇7：幼儿教师情绪回应策略

美国心理学家布鲁纳曾经说过：“教学活动是一种提出问题和解决问题的持续不断的活动。”所以说提问是幼儿园日常教学中时必不可少的一个重要环节，好的提问能调动幼儿的学习积极性，发挥幼儿的思维想象和创造力，“问题提得好，好像平静的海面投入一颗石子，能激起孩子思维的浪花。”那怎样的提问才是有效的提问呢，很值得我们思考与反思。

一、提问的含义：

从广义上讲是指一切有询问形式或询问功能的句子或教学内容。

教师提问则是指教学提示或“传递所学内容的刺激以及幼儿做什么，如何做的指令”。从而达到检查学习，促进思维、巩固知识、运用知识、实现教学目标的目的。

二、提问的类型

1、复述型问题

这类问题常用“是什么”“怎么样”一类文字引出，一般能直接从教学内容中找到答案。如综合教育活动《粘粘贴贴说说》，老师提问：“熊猫来了，它长的怎么样？”引导幼儿从胖乎乎、可爱的、美丽的、淘气的等形容词修饰。然后小狗、猴子、大象挨个出现，并告诉幼儿这些动物都是杂技演员，“他们在表演什么杂技呢？”要求孩子说出“小狗走钢丝”、“猴子爬竹竿”、“熊猫踩跷跷板”、“大象吹口琴”，便进行添画或粘贴。从思考的角度讲，这类问题着重于语言上的理解。

2、演绎型问题

这类问题是已经抽象出某种概念，要求答出具体表现，把概念具体化，常用“表现在哪”一类问题引出。如科学活动《秋天》，老师提问：“炎热的夏天过去了现在是什么天气？”幼儿回答“秋天”，老师问：“你们是从哪看出来的？”幼儿答：“从树叶天空大雁那看出来的。”这类问题不想复述性问题那样可以直接找到答案，需要一个“对号入座”的思考过程。这类问题也为下一个概括型问题打下基础。

3、概括型问题

这类问题要求孩子从已有的事实中抽象出概念。比如说在给孩子讲完故事后，提问“从······中看出······的句式引出，由于概括能力是逻辑思维能力的一个重要方面，这类问题的就显得非常重要。为了培养孩子的概括能力，实际教学中常常把演绎型问题和概括型问题结合起来组织提问。

4、分析性问题

分析性问题要运用概念、判断推理，采用分析、比较、综合等方法，由表到里地思考问题，这类问题往往”为什么“引出，例如在讲解我的家乡时，在幼儿观察过事先准备的图片等资料后，教师提问：”你觉得家乡那最美？“"你最喜欢家乡的什么？”“你知道我们家乡为什么变得越来越美么？”通过提问使幼儿通过分析推理，得到课堂内容中没有直接告诉我们的答案或信息。

5、想象性问题

通过想象或再现形象，这类问题适合幼儿的年龄特点，是发展幼儿的形象思维的重要手段。如赵老师以前上的装饰画《手套》，幼儿欣赏完图片后，感受到了装饰后的手套变得很美后，教师提问“你想有个怎样的小手套？”启发幼儿想想，并鼓励孩子和老师装饰的不一样。

6、比较性问题

即启发幼儿比较事物的异同，如装饰手套中老师在让孩子在观察过装饰前的手套和装饰后的手套后提问“你能看出这两种手套有什么不同么？”

7、分类型问题

即启发幼儿用概念进行思维的提问，比如说：“这些果实中，亲你说说哪些是蔬菜，哪些是水果。

8、追问型问

就是把所传授的只是分解为一个个问题，一环又一环系统的提问幼儿。追问的特点是教师发问的 语气较急促，问题问题之间间隙时间较短，能训练幼儿的敏捷灵活的思维品质。追问能使幼儿保持注意的稳定性，刺激其积极思考，有利于全面理解内容，掌握知识的内在联系。例如，应老师在教学绘本《分萝卜》文本时，为了检查幼儿听读文本的效果，设计了这样一组提问：谁给他们分萝卜？他们为什么分萝卜？他们是怎样分萝卜的？这个故事你发现并懂得了什么道理？正因为应老师这样的穷追不舍的提问，帮助幼儿理解了文本的内容和价值取向，是这届活动精彩而有节奏同时”穷追不舍“的提问避免了满堂问、随意问现象的出现，有效提高了教学效益，保障了教学目标的顺利达成。

9、选择性提问

选择性提问就是针对某一个教学内容提出若干解释，让幼儿惊醒分析鉴别，做出肯定或付定的的判断。例如，在讲读本《沙滩上的大鳄鱼》时设计了这样的问题：在小鸟、鲸鱼、青蛙中你觉得鳄鱼会吃了谁？理由是什么？这个提问迅速集中了幼儿的注意力，激发了幼儿的学习兴趣，调动幼儿参与学习活动的积极性，提高了教学效果。

10、假设性提问

即启发幼儿想象的提问，如：”如果地球上没有了水，人们怎么办？“或者”你遇到这种事情，你会怎么办？“等等。

11、反诘性提问

指对幼儿在观察感知过程中初步的出的判断进行反对，如：”你增么知道这个比那个长？“这种提问可以促使幼儿进一步精确、仔细观察，从而形成正确的结论。

另外还有：

预设性提问、封闭式提问与开放式提问、陈述性提问、指令性提问、否定性提问、自答性提问等总之，教无定法，问也无定法，只要做到问需有法，问需知类就行。

三、教师在集体教学活动中提问方式的现状

提问的有效性是指教学活动中的提问能有效地激发孩子的兴趣，引起思考、探索、推动教学目标的达成。但是在实践中我们常常发现，教师的提问往往存在以下问题：

▲提问较随意、机械，没有针对性和推进性。

比如：在大班艺术活动《小老鼠打电话》中，教师播放了一遍歌曲后。

教师：这首歌好不好听？幼儿：好听。教师：你们喜欢吗？幼儿：喜欢。教师：小老鼠怎么不高兴地摇头了？为什么？幼儿：为什么？（幼儿重复着老师的话）教师：因为小老鼠把电话打到小猫家了啊。幼儿：噢。教师：明白了就跟老师唱这首儿歌吧。在活动结束之前教师又问：小老鼠厉害不厉害，棒不棒？幼儿随声附和：厉害，棒！

▲暗示性提问，导致幼儿不能深入思考

【场景二】在中班科学活动《奇妙的睡姿》中，教师带孩子做”大灰狼抓睡姿不正确的小动物“的游戏

教师：有没有睡姿不正确的小动物呢？幼儿A：没有！教师：请你再看看，有没有？幼儿A：没有！教师：你看看看萍萍睡得对不对？幼儿A：萍萍睡得不对，洋洋睡得也不对。

（分析和思考）教师在教学活动中象征性地向幼儿发问，要求幼儿回答，学前期的幼儿比较容易受暗示，特别是中、小班幼儿，本身就缺乏思考问题的能力，”你看看萍萍睡得对不对“这句话明确告诉幼儿在萍萍身上找问题，这种具有暗示性的提问会导致整个活动中幼儿不能自己去发现和探索，所以，教师应提出客观的能引起幼儿思考的问题。

▲提问脱离孩子的经验和水平。

比如在《我的身体》教学活动中，老师提问：”请小朋友想一想，肚子里面什么东西会动？你是怎么知道它会动的？幼儿回答：“心脏在身体里一跳一跳的动”老师又问：“肚子里除了心脏还有什么会动？”没有小孩回答，因为 孩子缺乏这方面的经验。所以使提问不能得到很好的回应。

▲提问单向，不懂“追问”，孩子只处于被动回答状态。

比如：遇到错误答案时教师会向大家发问：“谁来纠正他？”“谁来帮助他？”这种提问的实质是“寻找正确答案”，而不是关心思维过程。无论教师得到的答案是对是错，都不要忘了追问：“是吗？”“为什么会这样”“你是怎么想的？”……追问使孩子养成追根究底的意识，也可以使孩子暴露自己的一知半解和随声附和。

而这样的提问在教学活动中不能很好地发挥提问的教育价值。它不仅不能较好地完成活动目标，而且会抑制孩子的思维活动，与开发孩子的智能目标背道而驰。那么，教师该如何提问、提什么样的问题呢？

在实践中要切实提高教师提问的有效性要把握以下几点：

（一）注重集体教学活动中的问题设计

1、依据孩子的年龄特点精心设计提问。对于幼儿园的孩子，我们在设计提问时更要注意以下几点：

① 针对性。所谓针对性是指教师能紧紧围绕要求提问，突破重点、难点，问到关键之处。首先要求我们教师心中有目标，有培养孩子整体发展的目标和活动具体的目标。如：一位老师在讲数学时提问：“汽车城停有几辆车？”幼儿在那数呀数，数不清，不知道该怎样回答。老师意识到自己的提问有问题，马上调整自己的提问：“汽车城有几层楼？每层楼停有几辆车？”幼儿里解教师的提问后，气氛顿时活跃起来，争先恐后回答问题。在教学过程中，教师要增强目标意识，明确探究活动到底能够引导幼儿明确哪一原理，获得哪一概念、和哪一方面的经验。只有目标明确，教师才能敏锐而准确地捕捉到幼儿探究活动中的关键性问题，引发幼儿积极思考、质疑、争论、促使幼儿发现科学原理和现象。

② 可接受性。提问应注意从孩子的实际出发，了解每个孩子不同的经验、不同的水平、不同的个性，正确估计孩子的能力，有针对性地提出不同深度的问题。对于不同个性的幼儿来说，同一句话所传递的信息是不同的，在主观上，他们对事物的探究有着不同的喜好，我们教师从仅仅关注教育活动的组成转移到关注不同个性幼儿的发展，使师幼互动既面向全体，又突显个别。如：教师一般都会用比较广泛的问题引导幼儿从不同渠道获取所要的信息，如“关于狮子，你知道什么？”“你看到过哪些颜色的花？”“什么是英雄？”等等，这些问题看似随意，却能鼓励不同个性幼儿在师幼互动中提出有效提问的探究，随之，教师可以根据不同幼儿提出难易不同的问题。

③ 趣味性。爱因斯坦有句至理名言：“兴趣是最好的老师。”提问的高明在于引发孩子的兴趣，提问的失误是使孩子觉得活动没有趣味。提问要有情趣、有意味和有吸引力，要注意引发孩子的情感体验，激活孩子的思维，使孩子感到有趣而愉快，在愉悦中获得发展。如：《有趣的汉字》这一活动咱们老师都知道这种活动很难组织，因为活动内容本身就很枯燥。从一般教学流程来看，活动有四个环节：

一、找汉字

二、看图猜字

三、交流关于汉字的经验

四、尝试看图识字，这四个环节是节节相扣，一个也不能少的，所以从能激发的兴趣出发，《幼儿园教育的50个细节》的一个案例是这样组织的：在组织的第一个环节，先在黑板上无顺序的写了三个国家的文字--中国、美国和日本，提问：“这是什么？”“你们能找到我们中国的字么？请你帮助老师指出来。”，孩子们非常兴奋，因为孩子们对汉字还是有点了解的，而且还是帮助老师指出来，能帮老师做事孩子们是非常开心的。这就在第一时间抓住了孩子的心。在第二个环节中，改变了先让幼儿猜字然后总结出象形文字的教学思路。而是，先给幼儿提出一个问题情境：古时候是没有字的，可是，我们要传递信息，怎么办？孩子们说出了很多答案，有的说：“大声喊”，有的说“让小白鸽告诉他（她）”……孩子每说一次这位老师都提出疑问，后来有孩子说“做记号”，孩子们能想到做记号，是非常难能可贵的！可是“怎样做记号呢？”，在孩子没有回应的情况下，我说：“古时候的很聪明的，他们想了个好办法，就是把要说的话，用画画出来。”然后，老师在黑板上画出了一个“人”的象形图案，提问“你看这个象什么？它可能是哪个字？”“你是怎么猜出来的？”并请小朋友上台表演。接着，教师总结，这就是我们中国人发明的象形文字，是我国最早的汉字，是从各种具体形象的图画中演变而来的，然后继续玩猜字游戏……幼儿的积极性很高。

④系统性

提出的问题要有系统性，不能杂乱无章。教师在活动中可以根据具体的目的，合理地安排问题的难易次序，一般以认知性问题在前，理解性问题次之，创造性问题最后。这样，既体现了活动中教师由浅入深的引导，又为幼儿积极主动的、创造性的学习提供了“脚手架”。如诗歌教学“家”。教师首先提认知性问题：“今天老师带来一副美丽的图画，我们一起来看看图画上都有些什么？”（答案：天空、树木、河水、花儿）；其次是提理解性问题：“天空是什么样子的？树木长得怎样？河水是什么样的？”等等；最后是提创造性问题：“蓝蓝的天空、密密的树林、清清的小河会是谁家的呢？还有什么地方会是谁的家？”通过这样层层递进的提问，达到教学活动的最终目标。

2、减少简单低层次的提问

一种是教师很随便地提问“好不好”、“对不对”等等，幼儿无需思考，只要通过揣摩老师提问的语气来回答“好”或“不好”，滥用这类提问易导致幼儿养成不动脑、过分相信和依赖教师的不良品质；另一种情况是简单重复的提问，这种情况较易出现在一些有重复情节的语言活动中。如在语言活动《老鼠太太请客》中，老鼠太太共请了5位客人，老师出示第一幅画面提问：“第一位客人是谁？它带来了什么礼物？”后面几幅图依次出现，提问也是依次类推。幼儿才看到第二幅就没劲了。可以这样提问：“今天老鼠太太一共请了5位客人，我们来看看它请了哪些客人，你最喜欢谁带来的礼物？”幼儿认真观察，教师做引导，幼儿很快就理解了故事。记得应彩云老师上的《幸福的大桌子》中了解三个兔宝宝职业的环节，应老师这样提问：兔老大是海员，海员是什么?兔老二是厨师，你在哪里见过厨师？兔老三是音乐家，你知道谁是音乐家？这种提问拒绝简单重复，引导幼儿从不同的角度去思考，活跃了幼儿思维，提升了活动效果。

3．避免毫无线索的提问

有老师在教学活动开始前，为了吸引幼儿注意，常常会先不出示教具而提问：“今天老师带来一位客人，猜猜它是谁啊？”这种毫无线索的提问问过几次，就引不起幼儿回答的兴趣了。

（二）要注意问题的广度，使提问能激发孩子的兴趣，并与孩子的经验密切相关，避免主观设疑。

教师的备课不仅是备内容，备问题，更是备孩子。在问题的准备时要把内容和孩子这两者有机地结合起来。孩子的已有经验有哪些？哪些问题对孩子有新的挑战？哪些问题又能贴近孩子的最近发展区？在这次活动中又能提升孩子的哪些新经验呢？要对这些问题有充分的考虑。

比如：在一节《树真好》的实践课中，在第一环节中设置了这样一个问题：

（教师出示了一棵树的图片），然后直接问幼儿：“这是什么呀”

“树”。

“为什么在我们的周围要种树呀？种树有什么好呢？”

“树可以给我们乘凉”、“树可以挡风。”……

当时，她觉得幼儿回答的很好，与其预设的也正好吻合，于是她就匆匆忙忙进入她预设的第二个问题。后来，经过教研组老师的集体教研讨论，发现这位教师的提问局限于活动本身，提问目的单一，即目的性太强，仅仅为了诱导幼儿说出她想要的答案，而忽略了这幅简单的图片可以实现的多元价值，如可以激发和调动幼儿的相关经验等。于是，在经过反思与各位老师的建议下，她将问题设置如下：

（出示了三棵错综的树）“这是什么呀？”

“这是树”。

“有几棵树呀？”

“有三棵”。

“你们在哪里也看见过树呀？”

“在幼儿园里、在马路上、在小区里……”

“为什么这些地方要种树呢？种树有什么好？”

“种树可以挡风、给我们乘凉、给小动物吃的东西……”

虽然，问题变动不大，但是就是在简单的追问当中，充分激发了幼儿自身的经验，一方面调整了课堂的气氛给跟多孩子提供了回答的机会，另一方面自然地衔接下一个问题，推动了活动的发展。

（三）提问要具有开放性，使幼儿积极思考、充分想象。

教师应善于运用教学话题，提供一个讨论中心，围绕这一中心引出多个问题，问题的解答可以是教师也可以是幼儿，使活动交流呈现多向性。这样做有利于激发幼儿学习的主动性和创造性，这样的提问应叫开放式提问，它没有划一或标准答案，不能用简单的“是”、“否”之类的词来回答。它对幼儿的能力提出挑战，激励幼儿必须对活动内容作进一步探究。如：在欣赏，学习诗歌《春天》时，老师问：“春风吹来了，你觉得它像什么呢？”，课堂陷入静默状态。老师赶紧换了一种提问方式，即把问题具体化，缩小化，问：“春天到了，天空中、池塘里都有些什么小动物？”“柳树、桃树、小草有什么变化？”“春雷、春雨会发出什么声音？”……这下，教室里马上活跃起来，大家说出了许多春天的变化。围绕中心问题，引出了连锁性的提问，把一个难度较大的问题分为若干小问题，由浅入深逐步追问，让幼儿了解问题的构成，在整个活动过程中幼儿的主动性、创造性发挥地淋漓尽致，找到最终答案。特别是在经故事时教师应当多设计一些有思维指向的开放性问题，如“你认为接下来会发生什么？”“你喜欢谁，为什么？”“谁的方法好？假如是你，你会怎么办？”等等。由于这些问题没有统一的答案，幼儿不但能理解故事，而且还能将理解的内容用语言表达出来，因此有利于幼儿积极思维和语言表达能力的培养。

（四）提问的语言有吸引力，能激发幼儿的兴趣。

一个优秀的幼儿教师，她的语言应该是热情洋溢的肺腑之言，能够促进幼儿的智力开发，进而激发幼儿的学习兴趣。因此在提问时，教师要特别注意自己的语言表达，运用抑扬顿挫、恰如其分的语气并结合表情等态势语言来诱发幼儿对问题产生兴趣，调动幼儿回答问题的主动性和积极性。例如在“昆虫”的学习活动中，老师想引导幼儿通过观察了解昆虫有六条腿的特征，于是就说：“请你们看一看，比一比瓢虫和蜘蛛有什么不同？”却发现很多幼儿的注意力不会马上集中过来，有的仅仅是迫于教师的指令去看和想，特别是班级里面一些活跃的孩子。于是在下次的调整中，经过思考换了一种方法：“现在有许多瓢虫宝宝和蜘蛛宝宝躲在叶子里，谁能帮我找出来吗？你是怎么区分两位宝宝的？”刺激性的语言再配上老师略感神秘的体态语，果然吸引了幼儿的注意力，帮助区分两位“宝宝”不同的愿望也就产生了，幼儿探索的积极性也调动起来了。可见，教师提问时的语言是否具有吸引力直接影响到幼儿对问题的回应效果。

（五）对幼儿的回答进行及时的鼓励与激励

在教师提问后，总会出现幼儿的一些平行答案。比如在《植树好处多》的活动中，教师问幼儿“树有什么好呀？”一个幼儿说树上能结苹果给我们吃。于是第二个幼儿说“树上当能接橘子。”之后每个幼儿几乎都说了此类答案。在这个问题中周旋了很久。当时老师若是批评后来回答的孩子，那么那么这些幼儿以后就不会在这么积极的回答问题了。老师应该鼓励问道：“树除了可以给我结果总给我们吃，谁还知道树的其他好处么？如果说出不一样的答案，老师会给你···奖励。”以这样的方式肯定会激发幼儿的思考，达到教师预期的效果。

二、回应的技巧

1．帮助幼儿有效提升

● 善于追问

（1）当幼儿回答离正确答案只有一步之遥时，教师的追问可以帮助幼儿顺利到达终点。如看图讲述活动中，第一幅图是许多小动物围在一起讨论谁当村长的事，孩子不会一下子看出来，有孩子说到“中间有张纸”，教师马上追问：“大家围在一起，中间还有纸和笔，可能会在干什么？”有孩子回答“在开会”；教师继续追问：“看小动物的表情，它们在开什么会？或是会因为什么事开会？”经过追问启发，孩子回答到：“可能在讨论工作。”

（2）当幼儿回答偏离主题时，教师的追问可以把帮助幼儿驶回正确航道。如口才书《小路哪儿去了》中，教师提问：“你们家周围有哪些美丽的景色？”一个孩子从家旁边的公园说起，说着就说到自己的奶奶常在公园里锻炼、妈妈在公园里跳舞等等，教师马上追问：“你奶奶、妈妈都喜欢到公园里去，肯定是因为公园里的景色很美，谁来说说公园里的美丽景色？”

（3）当幼儿因为受同伴的影响回答千篇一律时，教师的追问可以帮助幼儿自主思考。由于幼儿的从众心理比较普遍，教师能经常注意有效追问，可以培养幼儿自主思考的良好品质。如教师提问怎么安慰生病的同伴时，第一个孩子说要送给她“冰激凌”，后面的孩子都跟着说要送给同伴什么好吃的，这时教师可以追问：“送些好吃的给朋友，朋友很开心，还能做什么事也让朋友感到开心？”

● 善于梳理和总结

当幼儿的回答表述不够清晰、比较零散时，教师应在充分倾听幼儿回答的基础上，对幼儿的回答进行梳理、提炼和总结，帮助幼儿将零碎的经验系统化和条理化。如在大班语言活动《找工作》中，孩子们为许多动物都安排了工作，教师对幼儿的回答进行了梳理总结：“刚才小朋友为动物安排工作，有的先选动物再帮它安排工作，如安排小狗当保安……有的是根据村里的工作来选择合适的动物，如村里需要卫生管理员，你们选了松鼠……从这些来看，你们都是根据动物的特长来安排工作的。”

2．给幼儿适当的思考空间

好的提问往往需要幼儿做出一定的思考，这时教师不能急于告知答案，而应耐心等候。特别当有的幼儿举手后被老师叫起回答却又突然答不上来时，教师不要给予批评，允许幼儿坐下去再思考一下。

3．给幼儿评价的机会

让幼儿对同伴的回答作出评价，可以让幼儿对老师的提问再一次进行思考，提高孩子的注意力，同时也可培养幼儿的自我评价意识，提高孩子学习的积极性。需要注意的是，这种方法在中小班慎用，他们还缺乏评价的能力。在大班运用时，要在幼儿对答案正确与否有较清晰的认识的基础上进行，这时让幼儿评价就有针对性。如语言活动中教师经常会让幼儿给故事起名，当幼儿各抒己见起名后，不妨问幼儿：“你们觉得哪个名字最好？好在哪里？”

篇8：论教师的情绪劳动及其调节策略

关键词：情绪劳动,负性情绪,情绪调节策略

在快速变动的社会中, 教师的功能及形象不断受到外在环境的冲击与质疑, 往日师者的光环渐渐褪去, 一日为师, 终身为父的时代渐行渐远, 取而代之的是教育消费权的呼声。现代的教师比一般人有着更深沉的困惑与冲突, 同时也意味着教师必须具备多方面的能力和素质, 尤其是随着第三产业的高度发展, 与教师职业有关的情绪劳动和教师的情绪素质被越来越多的人所接受和重视。

一、教师是情绪劳动者

社会学者霍赫希尔德在分析服务业工人所从事的劳动时提出了情绪劳动这一概念, 认为情绪劳动是工作者在工作过程中与顾客高度接触时对情绪的管理与控制, 并指出情绪劳动的工作者一般要符合以下三种特征:第一, 工作者必须与顾客有高度的面对面的接触;第二, 工作者必须在顾客面前展现出特定的情绪状态;第三, 组织可以采用监督或训练的方式, 对工作者的情绪活动作某种程度的控制。[1]在教育场域中, 一方面, 教师在工作中必须每天面对面地与学生接触, 而且在不同的场合下具有不同的情绪表现。另一方面, 看起来教师虽然不是直接的情绪监督者, 但教师若因情绪的表达或控制不当而引起学生的不满甚至冲突, 那么学校必然会采取相应的惩罚措施。教师职业的特点与要求决定了教师在教育教学中必须保持情绪的稳定, 始终流露出一种和蔼可亲、和善真诚、愉悦快乐的情绪。因此, 作为教育场域中的教师不仅是情绪劳动工作者, 而且是高情绪劳动工作者。

教师是高情绪工作者是由教师的职业特点和要求所决定的。教师从事“传道、授业、解惑”的经师角色与人师角色, 在教育场域中既要面对学生的教育与管理问题, 又要面对其职业专业规范的隐形控制与监督, 更要面对社会大众的要求, 特别是社会大众经常以较高的道德和操守来检视教师为人师表的言行举止, 而且教师不能任意表达自己消极的, 尤其是愤怒的情绪。教育教学过程在一定程度上可以说就是教师和学生相互情绪情感影响的过程, 教师若是带着不良情绪进行教育教学工作, 或者是由于情绪失控而表达不当, 就必然会严重地影响到教育教学质量;反之, 学生的消极情绪表现必然也会影响到教师自身的情绪表现。因此, 基于教师职业本身的特点, 意味着教师必须严格按照教育职业规范的特定要求来管理自己的情绪感受和情绪表达, 否则, 教师将产生更多的情绪劳动负荷, 并可能引起自身的情绪衰竭或倦怠的产生, 从而最终影响到整个教育教学过程。

二、教师负性情绪的表现及其成因

在教育场域中, 教师的工作是复杂且多元的, 面对工作压力, 以及各种刺激的冲击时, 难免会引发负性情绪。那么, 在教育场域中, 教师的负性情绪具体表现情况如何, 是由哪些因素造成的呢?

(一) 激动易怒, 情绪失控。

教师的职业道德要求教师应该热爱学生, 且诲人不倦、循循善诱, 这是教育好学生的前提条件。然而在实际的教育教学过程中, 教师情绪失控的现象却屡见不鲜, 所谓教师情绪失控主要是指教师在处理教育教学事件的过程中, 出现的非常态、非理智的言行。轻者, 大声呵斥, 横眉瞪眼, 以声色吓人;稍重者, 拍桌扔物, 以动作吓人;重者, 讽刺挖苦, 以侮辱人格;再重者, 动手动脚, 以摧残身心。尽管在教育教学过程中, 当教师在面对有偏差行为的学生时, 确实有必要收起笑脸而扳起黑脸, 以示教师的威信, 但往往有些教师就是在这一刻无法控制自己的情绪, 特别是一些刚刚走上讲台的年轻教师, 容易情绪激动, 不知道如何恰当地表达和控制好自己的情绪, 处理问题的方式相对简单而粗暴, 容易因情绪失控而引发师生冲突。究其原因, 一方面, 教师觉得自己的权威受到严重威胁, 学生本应该尊重教师, 这是天经地义的, 当这种期望被现实摧残时, 教师便产生强烈的心理落差而容易导致情绪失控。另一方面, 教师认为教育、管理学生是真心为学生着想, 然而当学生事实上并不领自己的情或顶撞起来时, 教师也容易表现出激动易怒的情绪。

(二) 缺乏激情, 情绪枯竭。

当前大部分教师在教育教学工作中还是任劳任怨的, 但不可否认的是, 工作疲沓、缺乏激情也是很多老师的通病。大多数教师都持有“教育是一份良心事业”的心态, 认为花费时间与精力都是为了学生的发展与进步, 正所谓“捧着一颗心来, 不带半根草去”, 然而, 正是这样的心态却无止境地增加了教师的工作量。当这股热忱因学生的冷漠或不领情的学习态度、学生人数众多等因素, 而变得心灰意冷时, 便在学生面前常常表现出一种冷漠、不在乎、消沉等负性情绪。分析其原因, 第一, 教师工作过量、负荷太重, 尤其是兼任行政工作的教师, 更容易因为繁琐的行政工作而弄得焦头烂额, 造成生理与心理上的压力;第二, 由于教师在工作与生活中扮演着不同的角色, 且每一种角色都有着既定的社会期望与行为规则, 教师在各种角色要求的推挤下, 常常无法样样兼顾以致情绪失衡;第三, 随着家长教育水准的提高, 对教师的期待与标准也越来越高, 甚至对教师的要求过于苛刻。面对一些学生行为偏差的责任归属问题时, 往往最终都要求教师来单方面承担责任, 以致教师的情绪无法得到平衡, 久而久之, 教师变得缺乏激情, 最终导致情绪枯竭。

(三) 压力过大, 压抑苦闷。

教师职业长期以来被认为是最具有压力的职业之一, 超负荷的压力是教师不良情绪产生的又一大诱因。所谓“压抑是当情绪和情感被过分克制, 不能表达和宣泄时所产生的内心体验, 它含有苦闷、烦恼、困惑、寂寞等诸种情绪。”[2]究其原因, 首先, 对于教师来说, 每天并不是8小时工作制, 尤其是广大中小学教师, 每日除了沉重的上课任务外, 还要精心备课, 给学生批改作业, 对学生进行课外辅导, 等等, 基本上每天的工作时间都在10小时以上甚至更长;其次, 教师在生活上同样存在着压力, 扮演着各种社会角色, 需要处理各种生活琐事, 承担着照顾父母、教育子女等职责, 且传统的教师角色和教师地位不断地受到外界的质疑, 从而导致教师自身的角色冲突、角色模糊等问题, 加重了教师的角色压力;最后, 随着教育内部人事制度的不断深入和生源的不断萎缩, 教育场域内部的竞争也日益激烈, 职称评定、教师聘任、末位淘汰、按绩取酬等, 这些都成为教师职业压力的来源, 加剧了教师的精神负担。

三、教师的情绪调节策略

在复杂的教育场域中, 教师既然是情绪劳动者, 那就意味着教师必须按照教育职业规范的特定要求来管理自己的情绪感受和情绪表达, 否则, 将产生更多的情绪劳动负荷, 并可能引起情绪衰竭或倦怠的产生, 从而最终影响到工作绩效和生活质量。因此, 基于教育管理的需要和教师职业本身的特点, 教师能否感知、表达, 以及如何控制和管理自己的情绪便显得至关重要。

(一) 了解自己, 勇于面对自己的情绪。

每一个人都面临着自己情绪的起伏与波动, 教师也不例外。有很多人觉得教师这份职业很轻松———一天不就是那几节课吗?一年还有寒暑假两个长假。事实如此吗?教师除了常规的日常教学与管理显性工作外, 还有大量的隐性工作。哪个学生放学后长时间没有回家, 家长打电话告诉你, 你就得去了解情况, 就得去操心。哪个学生最近思想或心理表现得异常, 你就得去揣摩、分析, 你就得去操心。……其实, 有些学生的问题也不是一天两天就形成的, 在一定程度上都已经很难解决了, 但是你还得去操这个心, 而且这份操心还不一定有结果, 然后你还要操更多的心。简言之, “教师之所辛苦, 是因为他们在专业实践中既要付出体力劳动, 又要付出脑力劳动, 此外还要‘很操心’, 即从事大量的情绪劳动”。[3]因此, 教师要充分意识到教育教学工作的复杂性, 使自己的行为与职业要求相符, 即只有树立正确而稳定的自我概念, 调整好心态才能把不良情绪排除在教育教学以外, 才能正确认识自己, 客观评价自己, 从而了解并愉快地接受自己的优点和缺点, 真正驾驭自己的情绪。

(二) 面对问题, 尽量从正向角度思考。

情绪一般是指客观事物是否符合人的需要而产生的体验。每个人都会发展出自己独特的认知结构, 对事件的诠释、评估不同, 自然也会造成不一样的情绪状态。想要适当地调适与管理自己的情绪, 使正向情绪提升自我内涵, 并且减低负向情绪所带来的困扰, 势必要了解自己的情绪特色, 只有真正认识了自己的情绪, 才能成为自己情绪的主人。事实上, 没有人可以帮助你缓解情绪或压力, 除非你愿意去改变对事件的看法及解释。因此, 在面对负向情绪时, 正本清源应该是建立正确的观念, 而非在浮现情绪出现时才去寻求解决之道。首先, 当学生的行为出现偏差时, 教师首要的是不动声色地去了解事件的真相, 先听听学生的动机与理由, 或许事情并非所想象的严重, 也许就能顺利圆满地解决问题;其次, 在面对学生的错误时能够少一点指责苛求, 避免以急躁、极端的方式来处理学生的问题;最后, 善于理解和接受学生的优缺点, 建立良好的师生关系。

(三) 丰富学识, 不断提升情绪素养。

丰富学识是提升教师情绪素养的有效途径。教师正确的自我概念的形成是与教师不断的学习与反思分不开的;社会的变化、学生的成长、教育上的新问题层出不穷也要求教师应多学习, 多接受新知识, 以提高职业素养。因此, 教师在平时的工作中, 要通过不断学习来丰富自己的学识, 特别是教育学、心理学等方面的知识, 只有真正了解了学生的心理, 才能走进学生的心里, 从而减少教育教学过程中师生互动所存在的一些问题, 并在教育教学工作情境中保持着良好的情绪状态。但教师这一职业是一种社会性、长期性的职业, 这就决定了教师职业素养的提升是一个终身的修炼过程, 教师要树立终身学习的理念, 不断学习、反思, 不断地通过接受进修和培训, 来提升自身的情绪素养。

综上所述, “情绪调节是对情绪的内在过程和外部行为所采取的监控、调节, 以适应外界情境和人际关系需要的动力过程”。[4]教师的情绪调节是一项复杂和艰巨的任务, 需要教师自身通过学习不断提高自身素质, 更需要学校、家长和社会各界的积极配合与支持。

参考文献

[1]Hochschild, A.R.The Managed Heart:Commercial-ization of Human Feeling[M].Berkley, Los Angeles, Lon-don:University of Clifornia Press, 1983:147.

[2]黄希庭, 郑涌.大学生心理健康与咨询[M].北京:高等教育出版社, 2007:72.

[3]尹弘飚.教师专业实践中的情绪劳动教育发展研究[J].教育发展研究, 2009, (10) :18-22.