论理解的建构

论理解的建构（共9篇）

篇1：论理解的建构

论理解的建构

哲学理解的建构,包括建构方法、建构途径和建构标识.在理解建构的方法中,并存着演绎法、归纳法、目的法三种方法,目的法是建构理解的根本方法,因为建构理解就在于揭示目的..采用目的方法建构理解,首先要解决理解的阶段性和真实性,因此,在建构理解的多种途径中,层次性和客观性是建构具体理解的最佳途径.信念在理解的基础上形成,它是理解的建构结果.信念的确立标识着完成了某种具体理解的建构.也正是信念,才构成个人与现实之间价值关系的形式.

作 者：冯文华 FENG Wenhua 作者单位：大连海事大学,人文学院,辽宁,大连,116026刊 名：辽宁警专学报英文刊名：JOURNAL OF LIAONING POLICE ACADEMY年，卷(期)：“”(1)分类号：B-49关键词：理解建构 建构方法 建构途径 建构标识

篇2：论理解的建构

论语境建构与大学英语阅读理解

语言的.使用和理解是一个复杂的认知心理过程.这种复杂性体现在言语交际受制于交际场合和社会、文化因素,也表现在说话人的话语组织依赖于听话人在特定交际环境申的语境假设能力以及推理能力,即语境建构能力.本文探讨了语境建构对大学英语阅读理解的影响,并提出了大学英语阅读教学申培养语境建构能力的方法.

作 者：刘丽军 作者单位：湖北经济学院外语系,湖北武汉,430205刊 名：湖北经济学院学报英文刊名：JOURNAL OF HUBEI UNIVERSITY OF ECONOMICS年，卷(期)：5(5)分类号：H3关键词：语境建构 英语阅读理解

篇3：化学概念理解性教学模式的建构

新课程以全面培养和提高学生科学素养为宗旨, 教学目标由单一的知识目标转向知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观相融合的教学目标体系。在化学基本概念和原理中落实三维目标, 有利于加深学生对化学概念的理解;从过程中学习研究方法, 体验过程, 在过程中发现问题, 解决问题, 有利于转变学生的学习方式, 由被动变主动;使学生在自主学习的过程中获得成功的体验, 提升学习化学的兴趣, 形成正确的学习态度和价值观。将知识与技能、过程与方法、情感、态度价值观三者互相联系、互相融合、相互促进, 才能提高学生的科学素养。

在目前的中学化学概念的教学过程中, 常见的教学方式是教师直接给出概念的定义, 然后凭教学经验告知学生在解答习题时应注意的事项, 最后举例、讲解相关习题。在这种教学模式下, 学生通过反复的记忆、练习、辨别来认识概念, 但这样的概念学习过程往往要借助“题海战术”, 一方面需要耗费较长的时间和精力, 另一方面还会造成学生对概念“十窍通九窍, 一窍不通”的局面——看老师解题时觉得已经理解, 做起题目来却无从下手。这是学生不能真正地理解化学概念的结果。这样的教学既不利于学生学习知识, 更不利于学生能力的发展。

二教学模式建构

教学总模式:

根据不同的教学内容和教学实际, 该模式可分解为如下几类:

1. 传授型模式

该模式针对简单、易理解的概念而设计, 是以一定情境为背景, 直接告知新概念, 通过阅读关键字来习得, 后通过适当练习, 加深对概念的认识。具体操作过程:情境——感知——理解——交流反思——整合应用。如结构式概念的学习: (1) 情境。从甲烷的电子式、氯化氢的电子式的书写引出结构式的概念。 (2) 感知。按要求写出相关电子式和结构式。 (3) 理解。用短线表示一对共用电子的图示。 (4) 交流反思。对存在的疑问进行交流。 (5) 整合应用。给出乙烷、乙烯的电子式, 写出相关的结构式。

2. 探究型模式

该模式是以若干情境引发学生的认知冲突, 对相关未知内容进行猜想和假设, 通过实验进行探究, 通过讨论, 共同得出结论, 获得知识。该模式主要适用于能够引出多种假设概念的发现学习。具体操作过程如下:情境——问题——猜想与假设——验证——得出结论——整合——交流——应用。

例如, 在化学反应速率教学中: (1) 情境。列举鞭炮爆炸, 煤、石油、天然气的形成, 感受化学反应的快慢。 (2) 问题。化学反应的快慢与什么因素有关?如氢气和氟气在黑暗中一接触就发生爆炸, 而氢气和氯气在光照条件下才发生爆炸。新鲜水果和蔬菜在冰箱中存放得更久。工业合成氨一般在压强2×107 Pa~5×107Pa。未熟的香蕉常用乙烯作为它的催熟剂。 (3) 猜想与假设。化学反应速率与物质本身的性质有关, 同时浓度、温度、压强、催化剂对化学反应速率也有影响。 (4) 验证。通过对比性实验验证。 (5) 得出结论。浓度、温度、压强这些外界条件对化学反应速率的影响情况。 (6) 整合。应用多媒体动画展示浓度、温度、压强、催化剂对物质在微观层面上的影响情况, 从而使学生能在微观层面上对概念进行理解。 (7) 交流。对概念不理解的部分与老师或同学进行交流。 (8) 应用。分析日常生活中的食物保存方法。

3. 归纳型模式

该模式通过归纳若干特殊事物的共同点, 引发包摄性更广的上位概念的过程。具体操作操作过程如下:情境——问题——抽象本质——明确概念的内涵和外延——交流反思——整合应用。

如氧化还原反应的学习过程中: (1) 设置问题情境。铁丝在氧气中燃烧、金属的冶炼、栏杆的锈蚀等都是常见的氧化还原反应, 氧化还原反应占生活生产的所有反应的60%。那究竟什么样的反应是氧化还原反应呢? (2) 问题。Cu O+H2=Cu+H2O这个反应是什么反应?是单纯的还原反应吗?氧化剂、还原剂、化合价有什么共同变化特点?对比反应:Fe2O3+CO=3Fe+3CO2。氧化剂和还原剂的化合价有什么变化特征? (3) 抽象本质。得出结论:氧化和还原不可孤立存在, 氧化剂化合价都是降低, 还原剂化合价都是升高。分析化合价升降的本质原因。 (4) 明确概念的内涵和外延。氧化还原反应有电子得失 (或偏移) 的反应, 表现为反应前后元素的化合价发生变化。 (5) 交流反思。与初中所学的氧化还原反应概念对比。 (6) 整合应用。判断下列反应是否是氧化还原反应:Zn+H2SO4=Zn SO4+H2↑, 2Na HCO3=Na2CO3+CO2↑+H2O。

4. 演绎型模式

该模式从学生已知的概念出发, 推导学习在该概念范围下个别的、特殊的概念。具体操作过程如下:情境——联系上位概念——演绎推理——交流反思——整合——应用。

例如, 在物质的量的概念教学过程中: (1) 情境。探讨C+O2=CO2反应表示的意义。引出物质的量是联系宏观和微观的桥梁。 (2) 联系上位概念。联系常见的物理量及其单位, 如长度、质量等物理量, 激活旧的知识。 (3) 演绎推理。引导学生从已有的物理量和单位出发, 演绎出表示微观粒子的物理量——物质的量及其单位摩尔, 并指导学生阅读课本内容。 (4) 交流反思。让学生交流摩尔这个微粒集体的基数是如何定义的, 摩尔、阿伏伽德罗常数与6.02×1023之间是什么关系。 (5) 整合。摩尔是物质的量的单位, 每摩尔物质都含有NA个微粒, NA为12g12C所含的碳原子数, 约为6.02×1023个微粒。 (6) 应用。对“物质的量”及其单位“摩尔”的本质及其应用范围进行变式练习, 将其进一步整合到物质的量及其单位的知识体系与认知结构中。

三感悟和思考

化学是一门以实验为基础的科学, 又与生活实际紧密相连。在教学过程中, 教师应充分挖掘材料, 通过实验或生活经历等来创设情境, 以激发学生对学习的兴趣。在教学前要预先估计和了解学生的已知。由于学生来自各个不同的地方, 生活背景、生活习惯、生活经历等不同, 通过聊天或讨论, 可初步了解学生可能存在哪些前知识, 在课堂上才能做到有的放矢。

教学时留点时间让学生理解概念。事物的发展都有一定的过程性, 学生对概念的理解不可能是看了就会, 说了就懂, 要留一点时间, 让学生运用已有知识对新概念进行整合。

参考文献

[1]刘恒茂.浅论形成并掌握化学概念的六种方法[J].化学教学, 1996 (9)

[2]刘克文、王克勤.同化理论与化学概念教学[J].中学化学教学参考, 1996 (1)

篇4：建构理解教材的情感智慧

文坛巨匠巴金先生已离我们而去，在纪念巴金的时候，我们总是会想起他晚年所提倡的“说真话，讲实话”的教诲。巴老正是以此作为自己的人生准则用真性情昂首走过他的101个春秋。他的这种精神不由得使我想起今天年轻的语文教师，他们在接受时尚生活洗礼时渐渐失去了自己的“体温”，在教学过程中有的仅仅是教参的冷眼、应试教育的酷刑，他们在解读教材时没有自己的感悟，没有巴老的“说真话，讲实话”的精神，没有自己的真性情，有的甚至懒于和文本对话，借助各式教辅资料上演各种虚假的“语文戏”。

因此，笔者深感年轻的语文教师最需要的是情感智慧，用自己的情感智慧灵性地解读教材文本，为自己建构出理解教材的情感智慧，唯有此，语文教学这盘“棋”才能“活”。

一、建构理解教材的情感智慧，首先要建构教师解读文本的情感智慧。

教师解读文本的过程就是教师以文本为媒介，与潜在地存在于文本中的作者见面，发生心灵的碰撞。这种解读属性决定了教师在解读过程中的主体地位，说明教师作为读者进行文本解读，既不是对文本作单方面的对象性解释，也不是对文本作单方面的评判，而是进行意义建构的过程。

教师解读文本不光要通过分析更要通过体验来显现文本的全部意义。分析是把文本视作一种客体去作技术性的理解和把握，而体验却是解读主体用自己血肉之躯的各种感官去触摸、去品玩、去探究，把自己的情感倾注其内，让自己的心灵和智慧全部激活。在这样的解读中，主体与客体、感性与理性、具体与抽象、内容与形式等，都达到了一种“整合”的状态。这便是阅读主体对文本的理解、解释、建构过程，这种解读过程就是物我同化、相融互生的过程，也是智慧发现、显现意义的过程。正是这样，文本的价值才获得真正的凸现。正如王国维所云：“有我之境，以我观物，故物皆著我之色彩。”

创造性也是教师解读文本、建构情感智慧的又一个重要特征。解读的本质不在于复制历史和文本的原意。任何读者的理解和解释都是站在自己所处的特定历史位置，以特定时期的观点和视界去理解历史事件与文本意义，对同一个文本，每一个时代的理解和解释都不会截然相同，都会蕴含着读者特定的局限和偏见。因而随着时代的发展，人们对文本所描述的事实会不断地作出创造性的解释，这种创造性的阅读和理解就会为教学内容的多样化、多元化提供了认识基础。另外，解读文本的创造性还表现在，文本只是教师用以唤起和激发学生情感智慧的一种凭借和参照。教材作为一种促进学生发展的文本，所涉及的教育价值是多方面的。教师在对文本的解读过程中，应该用审视的眼光关注文本中所渗透的思想意义和思维轨迹，捕捉文本对学生发展构成影响的着眼点，利用它作为学生探究性学习和创新性学习过程中的一个参照物，让学生的情感智慧经历一个亲历、感知、探究、发现的过程，经历一个与先人智慧印照、切磋的对话过程。

二、建构理解教材的情感智慧，其次要建构审视解读过程的情感智慧。

教师对文本的解读与一般阅读主体对文本的解读在性质功能上有所不同。一般阅读主体对文本的解读只是为了自己心灵的敞开，为了建构自己的精神世界，因此他无须去关照自己的解读过程是用了怎样的方式方法走进文本之中的。而教师对文本的解读除了与文本对话沟通，建构自己的精神世界以外，更重要的是要让教材文本与学生的心灵与智慧进行对话，要让学生对教材文本也作出创造性的理解和建构。教师不能做学生与教材文本对话活动的“第三者”，而只能做他们对话的促进者、促成者。因此，教师要与学生作心灵的对话，要让学生走进教材去，不能不对自我解读教材文本的情感智慧过程作出一定的审视，审视自己对作品的理解是只局限于浅层的内容理解还是有了深层情感体验；审视自己在解读教材文本时究竟采取了哪些心理体验和建构的方式方法；审视自己在价值观念上与教材文本所显露的价值取向有哪些同感和分歧，等等。就是对文本引起我们感觉、记忆、想象、体味、发现等多种心理活动展开的过程，进行自我确认。对自我解读教材文本过程审视与反顾，有利于教学设计时采用合适的方式方法与步骤让学生走进教材去探究发现、体验感悟。教师在事先解读文本过程中，若能留心一下自我心理活动的展开过程，捕捉一下自己在哪些地方开展过想象，哪些地方当采用感性的方法解读时心里产生过些微震动，情感发生过一定变化，就可以把这个自我解读文本的心理过程转化为学生解读教材文本的一个路径。当然，由于学生的年龄与认知水平不同于成人，可能解读时需要更为具体地展开，方能奏效，但体验的路径却是基本一致的。

三、建构理解教材的情感智慧，还要建构解读学生解读文本特点的情感智慧。

教师解读的是教材文本，其根本意义是引领学生走进教材，让学生与教材对话。由于学生正处在学习时期，和教材文本对话的内容是有着要求限制的，既要和教材文本的思想意义对话，也要和教材文本的表现方式对话。因此，教师对教材文本的解读还应该站在学生学习的角度上考虑：1.就某一篇课文文本来说，可以或应该给学生思想观念、精神力量等方面以怎样的影响和生成。能否形成一个有利于学生发展的主题，这就需要研究学生在解读时，会以怎样的经验来看待或理解，在认识上处在怎样一个最近发展区域。2.研究怎样让学生在解读教材文本时，对一些具体材料和知识引起关注，既要保证学生获得知识技能，又要保证这些知识、技能的获得不是孤立的、隔裂的，是和体验或理解教材文本的思想意义休戚相关的。3.研究具体的文本材料的每个有机组成部分采用怎样的方式让学生去解读，以利于学生随着解读的过程展开逐渐走进教材。4.由于学生对文本的解读活动不是一种自觉的行为，容易受情绪、情感的制约和影响，所以教师在解读教材文本时，还要考虑怎样让学生的情绪、情感活化起来，能否达到一种积极与教材对话的状态。

凡此种种，可以看出，理解教材的情感智慧不是单纯机械相加的技能，而是由多维因素复合的结构体。又由于语文教育活动的对象是谋求身心发展的学生，所以理解教材的情感智慧甚至都可以说是一种德操，它高擎的是人性的大旗。教师在建构理解教材的情感智慧过程中，如果仅把理解教材的情感智慧当作是一种外在的东西去追求，而不是用自己的心、自己的情去触摸、去体验，那么这种智慧的建构永远是干枯而无生命力的。所以我们更应该牢记巴老的“说真话，讲实话”的谆谆教诲。

新理念、新思想、新思路伴随着新课改的春风，正走进我们的视野，并逐渐影响到我们的工作、生活方式。但是落后的评价方式仍然拿着那张“旧船票”，唱着“涛声依旧”，走进那只小客船。我们没有太多的精力去过多的埋怨这种评价方式的拙劣，但是我们坚决不能让这种保姆式的照顾、建筑工人式的劳动和清教徒式的不食人间烟火取代了我们丰富的情感世界，我们唯一能做的只有：带上情感智慧的行囊，走好、走活建构理解教材的情感智慧之路！

篇5：论理解的建构

文学作品的言语完全受制于作家生活经历和个性习惯。对于作家来说，这样的作品言语或许是字字珠玑、精妙入微的，但对于缺乏生活经历和文字生活的小学生来说，未经成人的点化导引，这样的言语阅读大多是平面的、线性的、零碎的，更遑谈有效的言语形象建构。

好的语文教学，应当是穿越生活的。生活丰厚语文，语文润泽生活。具体到阅读理解，唤醒儿童过往的生活经历参与阅读体验，应当是阅读教学的应有之义。所谓“阅读是个性化的体验”、“所有的阅读都是读自己”其实指的都是个人经历、经验在阅读中的重要性。

笔者在《消极语汇向积极语汇的转变》一文中曾写到过这样一个案例。

一位教师在执教《我的伯父鲁迅先生》一文中的“饱经风霜”是这样教学的：

师：闭上眼睛想，在生活中有没有可以用“饱经风霜”来形容的脸。

(学生想10秒钟)

师：车夫这张饱经风霜的脸是怎样的?

生：又黑又瘦，额角有道道皱纹，嘴唇是一道道血口子。

生：眼角陷进去，虽然只有三十多岁，但看上去已经五十多岁。

生：他头发象稻草一样，上面还蒙了一层灰。

师：从这饱经风霜的脸上你还能看出什么?

生：家里穷。

生：这个车夫太可怜了。

生：他经历了很多磨难，还照样干活。

师：在这么冷的天气里，车夫光着脚，被碎玻璃刺破了脚，血流了一大滩，当时如果你在场。你会怎样?

生：我会把身上的所有的钱给他。

生：我力气大，可以拉黄包车上医院给车夫治疗。

生：我会打电话叫我当医生的爸爸。

相似论把与要理解的事物具有相似性的“前理解”，即存储在大脑中的知识单元，称之为相似块。它是一切理解的基础和前提。具体到阅读理解，教师的引导就是要激活已经存储在学生头脑中的那些能与课文言语相匹配的相似块。

生活中的一些饱经风霜的脸是学生早已感知并储存在大脑之中的，只是缺少能与之匹配的文字符号。所以当教师提问让学生“闭上眼睛想，生活中有没有可以用‘饱经风霜’来形容的脸?”时，学生就立即将经验中的情景与书本中的词语联系到一起。

由生活经历而激活的关于“饱经风霜”的脸，是学生在日常生活中通过无意识的隐性学习而获得的成果，当它把这种情景与“饱经风霜”发生形象建构的时候，“饱经风霜”就被赋予了孩子个人化的言语意义。

“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”可以说，这样的教学是有活性的，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，不断改造学生自身的语言和思维。

再如以角色移情激活言语形象。

“协调有序”是《搭石》一文中的重要语言现象之一，在搭石上协调有序的行走既是与乡村相映成趣的美妙风景，更是乡村厚德、淳朴民风的绝妙写照。

如何让学生领会其中的内涵，两位老师分别做了这样的设计：

设计一：

1.“协调有序”是什么意思，谁来说一说?

2.生活中你见过协调有序的情景吗?

3.文中的“协调有序”又是一幅怎样的画面呢?我们自由地再读一读这两句话，边读边抓住重点词语想象画面。

设计二：

1.怎样的动作才是协调有序的呢?

2.让我们加入到走搭石的人群中，(指一组学生：前面的……后面的……前面的……后面的……)咱们合作着读一读这句话。

3. 访谈学生：你感觉你们现在走在哪?走得不好要掉进水里，为什么你们敢这样轻松地走?

4.小结：短短四个字，我们就有这样么多的体会，阅读的时候，我们就是要善于去发现这样含义丰富的词语。

笔者认为，这部分的课文教学可抵达三个层面的阅读理解：

第一层是感受到乡村的自然风光之美。这是文本的表面信息，凡是有一定阅读能力的学生都能感受到。

第二层是感受到“协调有序”的本义，了解到协调有序的画面是一种美。“设计一”中学生对“协调有序”的理解相对抽象、理性。“设计二”的创设走搭石的情境，让学生与老师反复合作读前面的——“抬起脚来”，后面的——“紧跟上去”，与走搭石形成通感，身临其境地体会“抬起脚来，紧跟上去”的和谐场面，体会没有人踩脚，没有人跌入水中的默契风景，这样借助移情的语言形象揣摩，能真正进入学生的语言系统并生根发芽。

第三层面是感受到协调有序画面背后的人文之美，了解核心词汇与文本整体价值取向的关系。这一层面不仅是教语言，更是渗透阅读的一种策略。阅读教学终极目标是要培养有素养的读者，这恐怕是不会有异议的。

笔者以为，“设计二”已经抵达了第三个层面。通过角色移情，以师生的合作朗读为支架，让作者、文本和读者的态度情感在声音、语气中和谐共振，这样的教学是符合孩子学习的心理节律的，它涌动的是对读物生命意义的体味和言语形式的感悟。经历了这样的教学，“协调有序”在语境中的形象、情味和意蕴，也就不言自明了。

“进入学生头脑的语言必须是真正构成可视可感的表象或概念的外壳，而不是‘空壳’，这样的语言才可以成为他们思维和表达的工具，使他们自由地驱遣、运用。”可以说，这样的教学是有活性的，犹如一个磁场，能不断摄取、融合新的语言信息，不断改造学生自身的语言和思维。

诚如萨特所说：“阅读是一种被引导的创造。就小学的文学阅读教学来说，阅读就是引导学生入情入境，在文本言语与儿童生命的碰撞融合中，去体验、去想像，去诵读、去表达，让文本的静寂的言语渐渐充盈成鲜明的形象，继而去感染学生，引发新的阅读创造。我想这样阅读教学，就是言语与精神同构共生的教学。

作者：莫国夫

篇6：论存款保险制度在我国的建构

(1)建立存款保险制度有利于维护我国金融体系的稳定。在市场经济中任何经营都是有危险的,商业银行也不例外,破产清算迟早会成为商业银行必须面临的硬制度约束。如果没有存款保险制度,那么银行一有风吹草动,就可能引发存款人的挤提,并且它有很强的“传染性”。其结果往往是,不论是“好银行”还是“坏银行”都会在挤提的冲击下,因流动性枯竭或高昂的贴现成本而破产。因此,建立存款保险制度已成当务之急。

(2)建立存款保险制度有利于我国国民经济的健康发展。长期以来,我国虽然没有建立显性的存款保险制度,但政府一直以来实际上实行“隐性的存款保险制度”。也就是说,任何金融机构出现风险,最终都由政府来“埋单”,中央银行和地方政府承担退出机构的债务清偿。这种隐性存款保险制度的最大缺陷是,它强化了金融企业和存款人的“道德风险”,存款人缺乏动力去监督甚至关注银行的经营状况,而银行又可以借助单一的“零费率制”而不用为他们的过度冒险支付额外成本。事实上是把金融市场风险转嫁给了国家财政,这不仅大大加大了政府的财政和中央的财政负担,也不利于建设规范的现代金融体系,严重阻碍了国民经济的健康发展。

(3)建立存款保险制度有利于保护存款人利益。多年来,我国居民储蓄存款余额及其存款总额的比重都在上升,且保持在50%左右。因此,保护我国居民储蓄存款的安全显得非常重要。如果建立了存款保险制度,当实行该制度的银行资金周转不灵或破产倒闭而不能支付存款人的存款时,按照保险合同条款,投保银行可从存款保险机构那里获取赔偿或取得资金援助,或被接收,兼并,存款人的存款损失就会降低到尽可能小的程度,有效保护了存款人的利益。存款保险制度的建立,可以从心理上给存款人一定的安全感,从而可以维护存款人的存款积极性,可以有效降低存款人恐慌感,进而减少了对银行体系的挤兑。

(4)建立存款保险制度有利于我国银行退出机制的建立。目前我国已有个别金融机构因经营不善亏损巨大而被中国人民银行宣布破产和关闭,由于没有适当的市场退出机制,在社会上造成了相当程度的恐慌,严重影响了公众对金融体系的信心,同时有关部门在处理这些问题时也是困难重重、处处被动。由于没有健全的银行市场退出制度与之相配套,因此在实践中,遇到了很多问题,增加了失败银行退出的成本,给银行秩序稳定带来了负面影响。缺乏银行市场退出的保障机制,降低了公众对银行的信心,有时个别银行退出事件会演化为更大范围的银行动荡,直接威胁银行体系的稳定和健康运行。存款保险制度的建立,可以减轻对金融体系的震荡,起到“稳压器”的作用。加快我国存款保险制度构建的措施

(1)尽快完善存款保险制度的法律法规体系建设。建立存款保险制度虽然属于政策性保险范围,但绝不能只用行政手段,必须立法先行。建立一个较为完善的存款保险制度,需要一个较为长期的过程,不可能一蹴而就。首先要组织有关专家制定《存款保险法》,依法构建中国的存款保险机构,为存款保险制度的建立奠定基础。这样,在建立存款保险制度时便有章可循、有法可依。只有通过制定相关法律,从而在法律中确立有关方面的利益,才能有效约束有关各方的行为。一方面要制定一部《存款保险法》,从而使得存款保险机构的建立有法可依,也可以使得各监管机构分工明确,有利于相互之间的协调配合。另一方面应在已发展并逐步完善的金融法律基础上,进一步建立健全银行业产权法、破产法、最后贷款人规则等一系列必要的金融法规,从而完善存款保险制度的法律基础。

(2)成立专门的存款保险组织机构。我国没有设置专门的存款保险组织机构,仅在人行金融稳定局下设存款保险处,不能满足建立存款保险制度的需要。随着我国银行业对外开放步伐的加快和竞争的加剧,应该建立包括各类商业银行等所有存款类机构参加的多层次的存款保险机构。在相当长一段时期后,根据我国银行业金融机构的经营情况再将多层次的存款保险机构合并为一个统一的存款保险机构。为便于与监管部门的协调沟通,可参考银、证、保三家监管部门和银行业金融机构分支机构的设立方式,并结合我国经济和金融发展的实际情况,设立存款保险机构的分支机构。

(3)建立存款保险制度的监管协调机制。存款保险机构的成功运作离不开各职能部门的协调与配合。对此,有必要建立与存款保险制度运作相配套的金融协调处理机制。一是可以考虑设立金融协调联席委员会,协调各方利益,明确分工方式,制定统一的监管原则、标准和报告的形式。二是建立信息共享平台,加强有关部门的有效沟通与协调配合,从而减少信息不对称现象的发生。三是存款保险机构应拥有比金融监管机构更快的危机反应机制,从而有效地减少监管成本、增强金融机构的活力,及时处置危机,维护金融体系的稳定。具体来说,银监会主要负责制定和颁布监督管理方面的规章,审查或批准银行的设立、变更、终止以及业务范围,处罚违法违规的银行以及对银行进行现场检查和非现场检查等；存款保险机构的监管职能更侧重于监测投保银行的风险状况,进行投保银行信用评级,建立预警系统。

篇7：论理解的建构

论当代中国公民伦理建构的基本特征

传统中国在社会生活上奉行家国一体,依靠礼法秩序维护统治.当今时代建设公民社会,进行公民伦理建构必须要在宏观的`宪政精神指引下对传统伦理进行扬弃,以利于适应市场经济体制和张扬公民的权利.

作 者：邓新年 作者单位：湖南工程学院人文社会科学系,湖南湘潭,411104刊 名：湖南社会科学 PKU英文刊名：HUNAN SOCIAL SCIENCES年，卷(期)：“”(6)分类号：B82关键词：公民伦理 公民社会 宪政

篇8：论理解的建构

“学科教学知识”最早是由美国教育家L. 舒尔曼 (Schulman) 于1986年提出的。PCK是学科教学知识 (Pedagogical Content Knowledge) 的简称。舒尔曼认为教师除了具备学科专业知识、一般教学知识外, 还必须拥有另一种新的知识———学科教学知识。学科教学知识是关于教师如何针对特定的学科主题及学生不同兴趣与能力, 将自己所掌握的学科知识进行组织、调整与呈现, 使其有效转化成学生易于理解和接受的知识。“学科教学知识”定位于“学科知识”与“一般教育知识”之间的交叉之处, 其核心内涵在于将学科知识转化为学生可接受的形式。[1]

二、从一个知识难点的突破看教师的PCK

向苯酚钠溶液中通入二氧化碳, 除生成苯酚外, 另一产物是碳酸钠还是碳酸氢钠, 一直是学生学习的难点。不同教师在突破这一难点时可谓是“八仙过海, 各显神通”。

以下是两位教师在突破这一难点时的教学过程。

A教师:首先, 投影展示苯酚和碳酸的电离常数:

接着, 引导学生从电离常数大小分析说明两种物质的电离能力。从而得出:

H 2 CO 3 > -OH>HCO 3-

最后, 推理得出该反应的化学方程式为:

-ONa+ CO2+H2O→ -OH+NaHCO3

B教师:让学生取苯酚的浑浊液于3支试管中, 并在三支试管中分别滴加氢氧化钠溶液、碳酸钠溶液、碳酸氢钠溶液, 边滴加边振荡。结果发现滴加氢氧化钠溶液和碳酸钠溶液的试管中的液体均变得澄清, 而滴加碳酸氢钠溶液的试管中的液体仍然浑浊。接着教师通过碳酸钠和氢氧化钠都能与苯酚发生反应这一实验事实, 引导学生探究其反应的本质。同学们提出各种可能的猜想, 经过生生、师生的研讨, 最终形成了共识, 即氢氧根和碳酸根都能夺取苯酚中的羟基氢, 分别生成水和碳酸氢盐。至此教师再将苯酚和碳酸的电离常数呈现给学生, 从理论上证实了学生的猜想, 揭示了反应发生的内在原因, 从而得出苯酚钠溶液中通入二氧化碳的产物。

从两位教师的教学过程看, A教师的教学是一种“告诉”或“告之”, 只是把相关的化学知识呈现在学生面前, 让学生识记和无条件接纳, 没有考虑学生的体验、感悟及思维能力培养, 学生获得的是游离于“本体”之外的知识, 无法使知识得到内化。A教师缺乏对学生掌握知识过程中障碍的正确把握, 缺乏将学科知识“转化”成学生实际获得的能力。B教师在教学中很好地把握了学生的“思维通道”, 利用学科优势, 巧妙地设计实验探究, 使学生亲眼目睹了苯酚与碳酸钠反应的实验事实。但学生并不满足于外在的表象, 他们希望揭示事实背后的真相 (化学原理) , 希望知道知识的来龙去脉。教师及时洞察并敏锐地把握了学生的这一“心路”, 自然地过渡到对反应本质的研讨。从上述教学过程不难看出, B教师能及时、正确地捕捉到教学的要害, 辨析教学的真义。为了化解教学的难点, 促进学生对知识的理解, 教师选择了实验探究这样一种教学方法。通过实验探究使这一知识难点得以“暴露”, 使学生更加清晰地“看清”了反应原理, 从而降低了理解难度。通过实验探究使得教师在自己的理解与学生的接受之间架立起一座桥梁, 最终完全转化为学生的理解, 成功地实现了情境与认知、情意与认知的有机融合, 使学科知识和教学知识实现了“无缝对接”, 形成了属于教师自己的PCK。

三、基于理解的学科教学知识建构

PCK是教师对教材、知识和学生等方面理解的个性化表现形式, 是教师个人独具特色、独一无二的教学经验。所以, 理解是教师建构PCK的前提和保障, 是教师建构PCK的必备要素。

1.理解教材:PCK 建构的基本要素

(1) 从知识整体的视角理解教材

首先, 对教材的理解不能局限于某一个模块、一个章节或一个单元, 而要站在化学学科整体的角度去理解高中教材的各个模块, 整体上感受和理解知识, 实现对化学核心知识的意义建构。其次, 从整体上把握学科知识, 理解同一知识点或同一类型知识在不同模块中要达到的教学要求, 做好不同层次知识间的对接, 形成整体的学科知识体系。第三, 从知识整体的视角理解教材, 有利于学生揭示知识的内在逻辑关系, 把握知识的来龙去脉。

(2) 从教材编写者的视角理解教材

只有从编者的角度理解教材, 才能吃透教材编写意图, 才能定位教材的学习目标;只有从编者的视角理解教材, 才能理解为什么教, 决定教什么, 教到什么程度。同时, 从编者的视角理解教材, 有助于指导学生为什么学, 学什么, 如何学, 学到什么水平, 也有助于启发教师教学中设计什么问题, 解决什么问题, 创生哪些新问题。

(3) 从学习者的视角理解教材

当下, 教师的教学不再是文本教学 (教教材) , 而是要如何用教材教。所以, 教师要设身处地地为学生着想, 站在学生的角度, 用学生的心灵去亲近教材, 感悟教材;用学生的思想和智慧去领悟教材中的化学思想;用学生的思维语言去解读教材文本中的各种“知识密码”。用学生自己的表达方式去体验教材中属于他们的发现。

(4) 从化学学科的视角理解教材

理解化学就是要理解化学知识的背景, 准确把握化学概念、原理、规律的逻辑意义, 深刻领悟化学知识所隐含的思想观念, 理解学科知识的内在联系, 挖掘知识背后所蕴含的科学方法。

2.理解知识:PCK 建构的关键要素

(1) 对知识的内涵和外延的理解

任何一门学科的知识都有其本身的内涵和外延, 教学中应该使学生体会到化学知识的真谛, 从而引发学生的积极情感体验, 使学生变苦学、厌学为乐学、好学。

(2) 对新课程理念下知识观的理解

新课程理念下知识观的内涵十分丰富, 主要体现在以下几个方面:1新课程改革并不是轻视知识、否定知识, 而是强调学会运用知识、提升知识并获得智慧;2知识不只是能做题会考试, 还要理解知识的产生、发展过程, 养成良好的思维习惯, 学会科学探究的方法, 形成科学的人生观、价值观, 形成人与社会及环境的和谐发展;3知识不再是追求数量和难易程度, 关键是要改变对知识本质的认识和理解, 要能够“跳出知识看知识”;4知识的获得不是靠死记硬背, 而是重在理解知识的形成和发展, 知识也不再被看成是固定的事实和真理, 知识是动态和发展的, 具有生命的价值。因此, 对知识全面准确的理解, 是教师建构自己PCK的关键要素。

3.理解学生:PCK 建构的核心要素

理解学生的知识、经验、思维、智慧、能力, 是PCK建构的核心要素。

实现知识转化, 首先要了解学生的已有经验。学生不是空着脑袋走进教室的, 在以往的学习和生活中已积累了一定的知识和经验, 这些已获得的知识和将获得的知识是密切相关的, 正是这些知识和经验使学生学习新知识有了“着力点”, 形成新的认知基础。其次, 要了解学生的认知能力。教学设计要遵循教育、教学规律, 符合学生的知识建构特点。要根据学生的已有知识储备和学力, 把握学生的“最近发展区”, 力求使教学内容和教学要求符合学生的认知能力。第三, 要了解学生的心理特征。年龄层次不同的学生, 其兴趣爱好、认知习惯、思维方式都有显著差异, 要使教学更具实效性, 在进行教学内容、教学方法以及教学活动等方面设计时, 必须遵循学生心理发展规律, 做到有的放矢。

四、一则基于理解学生的PCK建构案例分析

1.精彩回放

[实验1]演示一个微型实验 (装置见图1) 。

先在苯中加入液溴, 再将铁丝插入到混和液中, 观察所发生的现象。

[实验现象]试管壁温度升高, 液体沸腾, 试管内出现红棕色气体, 气球变大。

[问题1]实验证明苯和液溴在催化剂作用下能发生反应, 那么发生了什么反应?请分析苯与液溴按物质的量以1∶1发生加成反应和取代反应, 其产物的区别。

[问题2]要验证该反应按哪种方式进行, 应设计什么实验方案?

[分析研讨1]如何验证上述反应的产物?

方案1.往待测液中加入硝酸酸化的硝酸银, 若有浅黄色沉淀产生, 则说明是取代反应。

方案2.往待测液中加入紫色石蕊试液 (或用pH试纸) , 若变红色说明是取代反应。

[问题3]按教材图3-9装置进行实验, 并用方案1或方案2对锥形瓶中的液体进行检验是否存在不妥, 为什么?如果不妥你将如何改进?

[分析研讨2]现对课本实验装置做如下改进 (装置见图2) , 可避免溴蒸气的干扰。

[实验2]组装连接装置, 进行实验, 请同学们注意观察现象。

烧瓶内出现微沸现象, 三颈烧瓶内出现大量红棕色的蒸气, 洗气瓶内无明显现象;锥形瓶内有白雾, 溶液中出现浅黄色沉淀;将演示实验中得到的溴苯倒入到烧杯中, 观察到难溶于水的溴苯液体。

[问题4]请思考下列问题:1冷凝管中冷却水的流向如何?2冷凝管的作用是什么?3碱石灰有什么作用?4锥形瓶中导管为什么不插入水面下?

[分析研讨3] 实验中需要注意的事项。

……

[问题5]溴苯是无色油状液体, 在该实验中所得物质为何呈褐色?如何提纯溴苯?

……

[问题6]有同学设计了苯和液态溴反应的简易装置 (见图3) 。请你参与分析该装置的优缺点。

2.案例分析

“苯的结构与性质”是苏教版《有机化学基础》专题3第二单元教学的第一部分。本节课的教学重点有两个, 一是苯的结构, 二是苯的取代反应。“精彩回放”是C教师在本节课教学中探究苯的卤代反应的一个教学片段, 从这一片段可以看出教师的教学智慧。教师在充分理解学生的前提下, 把教学材料心理化, 通过实验探究等教学行为表征有效地实施了知识的转化, 彰显了教师丰富的学科教学知识。

(1) 对学生认知思维路径的理解

教师要走进学生的思维历程, 充分了解学生的思维路径, 只有通过对思维路径的透视和理解, 才能“获取”学生学习知识和运用知识过程中正确的思维轨迹, 把握学生的学习“心路”, 使学科内容心理学化, 使之易于为学生所接受。

在苯的性质学习中, 学生们想到的是:苯真的能和液溴反应吗?该反应与乙烯等不饱和烃有何区别?反应要在什么条件下进行?反应产物是什么?如何证明反应产物?这些实验设计可靠吗?还有其他更简洁的方法吗?从本节课的教学看, 教师理解了学生的认知思维路径, 知道学生想些什么?教师把握了学生的知识脉络, 巧妙地设计了问题情境, 并通过实验等表征手段, 使学生所想得以一一呈现。

(2) 对学生切身体验感悟的理解

“理解学生, 教在心灵”正逐渐成为教师的共识。学生的习得须以自我体验为基础, 如果没有学生的亲自参与、体验、积累和感悟, 只是依靠教师的传授和书本上所获得的知识, 是难以融进学生的心灵、难以成为学生综合素养的一部分的。本节课教者理解学生的亲身体验和感悟, 突出探究过程。从微型实验开始, 预设认知冲突, 激发学生的好奇心, 并及时通过对反应物、生成物性质的分析, 对化学反应原理的探讨, 引导学生逐步学会发现问题和解决问题。在问题3中教师没有刻意回避教材, 也没有照搬教材的实验装置, 而是对教材进行了批判性的使用。这种设计既注意到了实验装置的规范性, 也培养了学生思维的缜密性。问题6对简易装置的设计和评价, 凸现了对学生创新能力的培养。从教师对整个教学流程的设计看, 始终围绕着学生的学习心理, 逐层深入, 环环相扣。通过系列问题探讨和实验探究, 使知识学习在体验中开始, 在感悟中生成。

(3) 对学生现有知识基础的理解

在学习本节内容之前, 学生在《化学2》中学习过乙烯和乙炔, 对不饱和烃的主要化学性质有所了解, 知道乙烯能被酸性高锰酸钾溶液氧化, 能和溴水或溴的四氯化碳溶液发生加成反应, 对苯的取代反应也有所涉猎。并且学生知道有机物的性质主要取决于官能团, 也已初步建立了结构决定性质的学科思想。在本节课教学中, 通过对反应中的能量变化、价键知识、现代图谱的分析, 探究了苯的分子结构, 学生了解苯分子中存在一种介于单键和双键之间的特殊的化学键。苯的这种结构的特殊性表现在化学性质方面又是怎样的, 这种特殊结构是否也决定了苯的性质与乙烯等不饱和烃有显著的区别?是否也遵循“结构决定性质”这一学科思想?本节课教者正是基于对学生前知识的理解和对新知的渴望, 设计了符合学生知识建构特点的系列问题, 并通过实验探究的方式使学科内容知识表征为学生容易接受和理解的形态。

参考文献

篇9：谈理论自信的建构性理解

关键词：马克思主义；理论自尊；理论自信；理论自觉；建构性理解

理论自信是对国家民族理论和人类前途命运的博大关怀、理性思考和发展进步的动力，建构当代中国马克思主义的理论自信，必须坚信理论先进性和自觉性的统一，确立和谐思维和创新思维的统一，兼顾个体自信和社会共存价值的统一，从多方面努力培养理论自觉，提升理论自信。

一、世界图景层面

建构理论先进性与自觉性统一。世界图景，简单地说就是人类对世界认识的总和。理论自信是人们对理论自身价值的充分肯定，对理论发展的坚定信心，其实质是价值取向及共识建设。建构“理论自信”，从世界图景层面来讲，就要建构理论先进性与自觉性的统一。一是从发展社会主义先进理论的坚定信念上培养理论自信。中国特色社会主义理论是发展的、与时俱进的优秀理论，反映了时代特点，顺应了人民的期待，符合历史发展规律。开展思想理论教育，就是坚定中国特色社会主义先进理论的信念和追求；

在同世界理论的互动交流中，丰富和发展社会主义理论，从而通过科学全面把握社会主义先进理论的本质，树立起坚定的理论自信，坚定不移地推进社会主义理论的发展和繁荣。二是从理论对经济社会发展的地位作用上培养理论自信。科学的理论对实践有指导作用，中国经济社会的发展永远都离不开中国特色社会主义理论指导。只有正确认识经济社会发展与理论指导的关系、民族振兴与精神力量的关系，才能培养起高度的理论自觉和理论自信。三是从对社会主义发展规律的探索上培养理论自信。对社会主义发展规律的思考和探索，是推动社会主义发展的内在要求；对社会主义发展规律的思考和探索的过程，就是形成理论自觉和确立理论自信的过程。在思考和探索的实践中培养理论自信，才能牢牢地把握发展社会主义的特点和规律，找准推动我国社会发展的着力点和切入点，推动社会主义建设的大发展、大繁荣。

二、思维方式层面

建构和谐思维与创新思维的统一。社会主义和谐社会理论是中国特色社会主义理论的创新，是中华民族传统文化精神与我党治国理政思维的完美结合。建构理论自信，在思维方式层面，就必须在全社会大力倡导和谐的思想价值观念，以创新思维方式强力推进理论创新、科技创新和制度创新。一是应对国际国内形势发展的新要求，建构和谐与创新的有机统一。理论自信是在理论实践中所体现出来的一种理论主体意识。在建设社会主义和谐社会的新条件下，只有在不断解放和发展理论的基础上，建构和谐和创新的哲学思维，创建和谐和创新思维方式，积极推动理论领域的理论创新、体制创新、机制创新和管理创新，才能不断增强社会主义理论的吸引力和凝聚力，提升社会主义理论的自觉性和自信力。二是应对我国文化领域变革的新要求，构建和谐与创新的有机统一。建设全面小康社会，给文化领域带来广泛而深刻的变革。在我国要实现文化大发展、大繁荣，具备了诸多有利条件，但也面临着新情况、新问题。这些问题集中的表现主要是：在思想认识、道德诚信、舆论引导能力、理论产品创作、公共文化服务体系等方面还存在一些突出矛盾和问题。解决这些问题和矛盾，必须建构和谐、创新的思维方式，不断激发全民族的理论创造和实践活力，来推动社会主义理论深入人心，促进社会主义精神文明和物质文明协调发展。三是应对新的历史条件下理论实践的新要求，构建和谐与创新的有机统一。社会主义理论丰富和完善既是全面建设小康社会的目标，又是实现中华民族伟大振兴的全民族精神力量的源泉。而理论实践的丰富和完善离不开创新。要着力推动理论自觉与理论自信作为一个国家、一个民族、一个人的强大的精神力量，必须建构和谐思维与创新思维的有机统一，开创全民族活力持续迸发、社会理论生活更加丰富多彩、人民思想道德素质和科学理论素质全面提高的新局面。

三、价值取向层面

兼顾个体自信和社会价值的统一。价值取向是人的信念系统，决定着人们的思想取向和行为选择。构建社会主义理论自信，从价值取向层面来讲，必须以社会主义核心价值观为主导，兼顾国家、社会和个人三方价值取向的统一。一是兼顾国家意志与个人价值的统一。中国特色社会主义理论无疑是体现国家意志，但个人是构成社会的基点，只有让个人得以“安身立命”，才能让国家达到“安邦定国”。社会主义理论自信的建构，必须彰显国家社会的目标，又要张扬人的主体性，实现了国家、社会、个人的价值愿景相统一。二是兼顾社会性与广泛性的统一。中国特色社会主义理论是建设和谐社会新的发展阶段的实践经验与认识经验的总结，其社会性是不言而喻的。同时，也是集中全党全国人民的智慧，作出了关系全局的重大理论创新，代表大众利益，具备面向全民的价值取向，具有从实际出发、着眼于多数的基础性和广泛性。三是兼顾中国特色与人类共性的统一。中国特色社会主义是当代中国发展进步的旗帜，科学发展观、核心价值体系、构建和谐社会等命题，都兼顾了中国特色和人类共性的统一。建构中国特色社会主义理论自信，不仅对中华民族伟大复兴具有决定性意义，而且将体现出世界意义，对人类发展作出独特贡献。

（作者单位 江苏省徐州市住房保障和房产管理局）