对项羽的评价作文

对项羽的评价作文（通用10篇）

篇1：对项羽的评价作文

莎士比亚说：生存还是毁灭，那是一个问题。就如现在我们面对着项羽之死，有的人发出“卷土从来未可知”的慨叹，也有人为霸王的多情和英烈而掩面长泣。然而终难判定项羽最后乌江自刎是对是错。其实我们不必深究，因为无论如何那都是作为一个人的选择，作为一个男子的痴情，作为一位旷世豪主的坚守，都是我们应尊重、欣赏、敬仰的。

相比于卧薪尝胆的勾践，我更为这个叹着“虞兮虞兮奈若何”的多情男儿而感动，这或许是人类对一种接近本我的事物的不自觉的认同。项羽是一个小自我，即使他是统率众士破釜沉舟的勇士，他是曾经雄踞一方的霸王，可他确实不是一位君主，一位君主是属于天下人的，而他更多的属于自己。

他可以对那些与己毫无瓜葛的人杀戮，因为他无情于众生；他却不忍伤害每一个出生入死的兄弟、女子，甚至是一匹马，因为他多情于亲近之人。而君王则是无情于任何人，除非自身利益需要才留意他人性命，就像刘邦为了躲避追杀可以把自己的儿女当作祭祀的羔羊扔出马车外。刘邦一定认为对大丈夫而言天下为重，但只要你还是芸芸众生的一员就绝对不会赞同他的屁话，虽然客观上他确实结束了乱世，但主观他一定不会为了爱天下苍生而丢女弃子、背信弃义。所以我认同项羽，我为他一句“虞兮虞兮奈若何”而倾倒，我为他一个抚马的动作而心生温和，甚至觉得他面对吕马童的那一句“若非吾故人乎”都是心碎的。项羽是一个类似于我们的自私的、多情的、执拗的、骄傲的小我。

然后项羽才是一个大我。他可以领导士兵赢得巨鹿之战便说明他是一个拥有一定智和超越一般人的将帅之才的人。我不想讨论他在乌江东山再起后是否会再与刘邦逐鹿中原，我只知道他在西楚胜利无望，兄弟们一个个在自己面前倒下，虞姬即将离去，故人背叛自己时他是绝望的，是悲伤的，是孤单的，但仍然是豪迈的，骄傲的。他的骄傲令他认为凭自己足以保住弟兄、女子、骏马，到最后他却仍不肯放下他的骄傲。他的骄傲是他的坚守，就像孔雀宁死也不愿将尾巴曵于泥中，只为守候唯一剩下的尊严。而在这世界上，能为自己尊严而慷慨赴死的，是越来越少了。

篇2：对项羽的评价作文

鸿门宴上，刘邦的几句辩护之词，几句看似甜蜜的言语，项羽为之喜悦，为之兴奋。那原本对刘邦的怒气似乎在一瞬见化为乌有。范增的那意味深长的眼神，他置之不理，让自己迷失在刘邦的甜言蜜语和他自己与日俱增的狂妄心上。可怜范增，为其出谋划策运筹帷幄却抵不过刘邦一张善于词令的嘴，恨只恨自己跟错了主子，投错了门。

宴会上的刀光剑影项羽，不会留意到。他的大脑被自负填满，他对樊哙的“英雄惜英雄”之举换不回人家对他的敬仰，他的一举一动都将自己的缺点暴露无遗。骄傲自负，有勇无谋，优柔寡断……他就这样将自己致命的弱点赤裸裸呈现出来。试问这样的人怎可成就大业？若为王，那必是有心机的、有谋略的、心思缜密的、能够明辨是非的、野心勃勃的……项羽？他有吗。

如果他有，他不会轻视刘邦这个劲敌，不会不知道潜伏在他身边的危险人物，更不会在刘邦四面楚歌之时写下那首悲歌：“力拔山河兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何？”

霸王自刎在江边，并不是被刘邦所逼，而是他那些已沉淀于他内心深处的自负自大所酿成的惨剧。

篇3：对作文评价视角的思考

一、从中考作文和高考作文评分标准看作文评价视角

从中考、高考作文评分标准来看, 我们作文评价的视角主要体现在合题性、清晰性、发展性三个方面。

(一) 合题性

合题性, 首先是从文体本身的要求出发, 对作文文体特征进行评定, 一般分为符合文体要求、大体符合文体要求、不符合文体要求三个等级来确定作文分数。其次, 在文体较规范的情况下, 则是以考试题目为起点, 作文的内容以及内容所体现的中心思想必须符合题意的要求。一般以切合题意、基本符合题、偏离题意为标准来划分作文的等级, 如一类卷、二类卷、三类卷。

(二) 清晰性

如果说合题性主要侧重作文的内容, 那么清晰性则侧重于作文的语言与表达。从评分标准来看, 一般以语言流畅、语言通顺、语言基本通顺、语病多等作为依据来划分等次。

(三) 发展性

随着作文评分的完善, 高考作文出现了以作文的局部亮点为依据的评分点, 称之为发展等级, 具体如表1所示。

这些评价视角, 都是以静态的一次的作文表现为依据, 考查的是学生的文章写作能力。

二、从教师作文教学和作文评改的现状看评价视角

由于考试的限制, 考试作文只能以静态的一次的作文表现为依据, 那么教师平常的作文教学和批改又是站在怎样的视角上呢?

(一) 考试视角

由于考试和现实的功利驱动, 许多语文教师对作文教学和作文的批改, 总无法摆脱考试视角, 即从合题性、清晰性、发展性来评价。

首先, 大量的考试作文训练替代作文教学。虽然考试作文训练也是作文教学的一部分, 但是这导致作文教学在教学行为上, 把作文技巧、方法当做写好作文的“救命稻草”, 不厌其烦地训练表现技巧, 甚至演变为“你考什么, 我训练什么”“不考, 就不练”的局面。跟着考试指挥棒走的作文教学基本上是处于无序状态的, 其被动性和随意性可想而知:今天考材料作文, 就训练如何写材料作文;明天考话题作文, 就刮“话题风”, 犹如脚踏西瓜皮, 考到哪里就教到哪里。

其次, 教师对学生作文的评价较普遍采用的是总分一百分的打分制, 有的甚至直接以中高考的分值来打分。教师在面对几十个学生辛苦写出的习作, 只能自己埋头阅读, 通览一遍, 打一个分数, 再加几句评语。混混沌沌中师生只能以应考为目的。在应试教育的氛围里, 学生作为人, 已失去了他们的中心地位, 变成了达到某种目标的工具, 人已经同自己、同他人、同自然相疏离, 学生被异化为完成教学目的的工具。教学一味地追求“考试”的实现, 实际上也就成为了对学生的征服。在语文教育中, 片面强调作文教学目标的考试价值, 为中考、高考升学做准备, 忽视了作文育人、促进学生自身发展的人文价值, 从而将学生的认知兴趣和情感引向功利主义的需要, 致使学生的认知兴趣和情感等心理因素受到扭曲, 作文心理变异。

再次, 满分作文成为价值取向。满分作文备受追捧, 以满分作文为范文, 学生时时模仿满分作文, 结果作文中的立意、选材、谋篇、造句, 都以满分作文为“模子”, 学生的作文“匠气十足”, 给人的感受是文章是“做”出来的, 是依葫芦画瓢“画”出来的, 而不是从内心自然“流”出来的。古人说“情动于中而形于文”, 又说“因情而生文”, 强调的是文中有我, 笔下有情。但现在普遍的情况则是:文中无我, 缺少个性, 缺少对社会、人生的独自感悟;笔下无情, 缺少对家庭、民族、国家乃至对全人类的关爱之情, 缺少对生命对生活的热爱之情。

(二) 成人视角

作文教学和学生作文的批改, 主要是从成人视角出发的。

首先, 以成人的认同度作为衡量的标准, 强调的是作品的社会价值、社会意义, 即以成人的思想和经历来评判学生作文的思想内容。例如2008年浙江省宁波市中考作文范文《留在心底的风景》 (片段) :

生活中, 构成属于我的角落里永远的风景是清茶, 音乐, 手机, 电脑, 柔暖的灯光, 一幅蓝天白云小桥流水的油画, 还有自己。在许多个晚饭后, 就会走入这个小世界, 或看书, 或冥想, 或听音乐, 或敲打些琐碎的文字, 一种只有自己才能够闻到的味道包围在左右, 日子平淡而静谧。

这是作文开头的第一段, 其中所反映的安逸、淡泊的情致, 是中老年的情操, 哪里是一个十五六岁少年的情怀。以此为范文, 体现的是以成人的价值取向替代儿童本身的价值世界。

另外, 作文教学的成人视角还表现在用成人的眼光审视学生的作文, 过多地追求立意高深。如一位教师看见孩子写了这样一段话:“爷爷老了, 走路用拐杖了, 说话漏气了, 牙齿松动了, 东西咬不动了。老了多可怕啊!”这位教师认为孩子的思想不积极, 于是批道:“老了有什么可怕的, 就是剩下一颗牙, 也要成为铁齿铜牙!”再如一位教师评论一篇学生的作文, 学生写的是想变成一只小燕子, 因为小燕子自由自在, 在空中飞翔, 累了在电线上停歇, 饿了飞到田里捉虫子。她最后感慨, 真想变成一只小燕子, 那样就可以不用上学, 不写作业, 不用总挨爸爸妈妈老师的批评了。那位教师评价:“不用上学, 不用写作业是不是太消极了, 应该把这句话删掉吧!”

其次, 以成人作文技巧即作家的技巧来指导和要求学生作文。如有教师要求学生模仿法国作家雨果的名著《九三年》里的一段 (《〈炮兽〉语段》) 进行写作。

这尊挣断了铁链的大炮, 突然变成了一头形容不出的怪兽。也就是说, 一架机器变成了一只怪物。这件沉重的物体用它的滑轮走着, 像一只弹子球似的滚来滚去, 船身左右摇动的时候就侧下来, 船身前后颠腾的时候就沉下去, 滚过去, 滚回来, 停顿, 仿佛沉思一阵, 又继续滚动, 像一只箭似的从船的一端射到另一端, 旋转, 闪避, 脱逃, 停顿, 冲撞, 击破, 杀害, 歼灭。这是一只撞城槌在任性地冲撞一垛墙。还得加上一句:这只撞城槌是铁制的, 这垛墙却是木头的。这是物质获得了自由, 也可以说这是永恒的奴隶找到了复仇的机会;一切仿佛是隐藏在我们所谓无生命的物体里的那种恶性突然爆发了出来;它那样子像是发了脾气, 正在进行一种古怪的神秘的报复;再也没有比这种无生物的愤怒更无情的了。这个疯狂的庞然大物有了豹子的敏捷, 大象的重量, 老鼠的灵巧, 斧子的坚硬, 波浪的突然, 闪电的迅速, 坟墓的痴聋。它重一万磅, 却像小孩儿的皮球似的跳弹起来。它旋转着的时候会突然转一个直角。怎么办?怎么解决呢?暴雨可以停止, 台风会吹过去, 断掉的桅可以换一根, 一个漏洞可以堵上, 火灾可以扑灭;可是对这只庞大的青铜兽怎么办呢?用什么方法来制伏它呢?

这是一段经典的描写。该设计瞄准经典, 无疑是好的。但另一方面, 就可看出作文教学隐藏的思想:以作家的写作技巧来要求学生, 并使学生追求作家的写作技巧。

三、新课程评价策略转变下作文评价视角的思考

新课程评价倡导重视发展, 淡化甄别与选拔, 实现评价功能的转化;倡导重综合评价, 关注个体差异, 实现评价指标的多元化;倡导强调质性评价, 定性与定量相结合, 实现评价方法的多样化;倡导强调参与与互动, 自评与他评相结合, 实现评价主体的多元化;倡导注重过程, 终结性评价与形成性评价相结合, 实现评价重心的转移。

(一) 作文评价从成人视角向儿童本位视角转变

《全日制义务教育语文课程标准 (实验稿) 》提出:“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式, 是认识世界、认识自我、进行创造性表述的过程。”从内容上看, 作文是学生对自然、社会、自我所见、所闻、所感的一种表述;学生通过“表达与交流”, 将思维自然流露, “将自己的朦胧、模糊的思想明晰化 (在文学创作中则还要保留这种朦胧、模糊性) , 对零星、残缺的思想片段进行修正、补充、发展, 使其相对完整化与逻辑化, 并将纷乱、无序的思想系统化、有序化, 总之是将原初 (原发) 的、处于相对粗糙形态的思想外化为精美的语言与结构, 呈现为一种文化”, 从而促进人生的升华。因而, 我们说作文是学生个体生命发展的足迹。同时还可以这样认识这个过程, 即作文是一种对话过程。钱理群先生强调:“作文就是对话, 是与他者 (他人、社会, 以至自然) 的对话, 也是自己和自己对话, 即所谓自言自语。”而这一切, 应以儿童为本位, 而不是以成人的视角来对待一切。

(二) 作文评价从考试视角向语文素养视角转变

“语文课程应致力于学生语文素养的形成与发展。”“语文素养”是新课程改革的一个崭新命题, 对此我们可以如此理解:在语文学习过程中, 学生应“内化优秀的汉语文化成果, 最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平”。作文与阅读是语文课程最重要的两大支柱。祝新华指出:“作文是一个复杂的心理过程, 从积累到构思以至成文, 需要运用观察、想象、分析、比较、抽象、概括等智力技能。所以作文训练的过程, 也是学生的上述各种心理能力不断得到提高发展的过程”, 同时也是“培养高尚情操的一种手段”。也就是说, 作文教学不仅是运用语言技能、技巧的训练, 还应包括对语言的纯洁与美的敏感、把握和自觉追求, 包括精神的净化、道德的熏陶、人格的升华。因此, “写作能力是语文素养的综合体现”, 作文教学也是为“学生语文素养的形成与发展”服务, 为学生人生成长服务。作文是生命的活动, 作文过程是生命的发展、升华过程, 是有血有肉的人的真情流露。它不是游离于生命而存在的工具, 而是人的基本素养, 不能以功利的考试为取向。

(三) 作文评价从单一评价向多元评价转变

篇4：探究历史上对项羽失败的评价

杜牧出生名门，少有大志，文武兼备，尤其善读兵书，且处在军阀割据的晚唐时期，他很想重整河山，干一番事业，在他看来，大丈夫应该能屈能伸，以建功立业为重，所以他对项羽的自刎乌江不赞同，甚至不屑一顾。

王安石是北宋著名的政治家，思想家。对待历史人物评价上，更会冷静地分析思考，虽有偶然但须归于必然。他认为民心向背非常重要，项羽失去了民心，兵败是必然的。

李清照处在金兵近逼的南宋，当时南宋统治者偏安江南一隅，委曲求全，毫无骨气。李清照对朝廷无能，害得百姓遭殃，特别是自己流离失所，更是心生痛恨，不由得想起项羽“不肯过江东”的气节来。她是多么希望当时的南宋王朝能像项羽那样刚强不屈与中原土地共存亡，使百姓免遭背井离乡之苦啊！可现实不是这样，怎能不使人思念像项羽那样的铁骨铮铮的硬汉子呢？可南宋统治者不管百姓死活，只顾自己逃命，抛弃中原河山，但求苟且偷生。因此，诗人想起了项羽。她借项羽的宁死不屈反衬徽宗高宗父子的丧权辱国。

2.综合分析

综上所述，对项羽性格、成败及其悲剧命运进行评价，可大致主要可概括为五种观点：

一、气节观。这种评价将项羽这个历史人物高度理想化。霸王别姬，引吭高歌，就连项羽本人也未想通兵败的原因。自刎乌江，有气节，有尊严，英雄气短，儿女情长，生得轰轰烈烈，死得风风光光。此观点以宋朝女词人李清照一首《夏日绝句》为代表。

二、反攻观。该观点以杜牧的一首《题乌江亭》诗为代表，杜牧鄙视项羽的做法，而希望项羽卷土重来，东山再起。在他看来，大丈夫应该能屈能伸，以建功立业为重，不以胜负论英雄。其实，这种观点是诗人以跳跃性思维看待历史的观点，是看待事物的普遍性与特殊性的区别，是诗人的丰富想象力与史学家缜密推理的区别。

三、民心观。得民心者得天下，以北宋文学家王安石《题乌江项王庙》为代表。得出“民心已丧、劳师哀兵、败势难回”的结论。另有与王安石同时期为官的文学家苏辙也提出项羽必败的结局。

四、机会观。鸿门宴时有机会杀戮对手，分封诸侯时有机会限制对手，鸿沟之约前有机会剿灭对手，结果均丧失机会。

五、用人观。南宋文学家陆游《项羽》中“范增力尽无施处”等诗句。刘邦认为项羽不会用人，以《史记·高祖本纪》 为例。当时许多贤才良将，均在项羽处未得重用，才流入对手刘邦麾下为谋将的。当时可谓天下第一谋士张良，在灭秦时曾与刘邦一起在楚将项梁帐前听命，当时项羽不仅没有发现张良的才能，却在秦灭后张良事韩王时，妒其才，恨其能，以至牵罪于韩王，将韩贬侯杀掉，使张良无主后逃奔沛公，以定汉室江山。还有陈平、韩信等。同时，项羽又刚愎自用，就连多年忠心事主的老谋士范增，鸿门宴时，言不听，计不从；攻荥阳时，又中离间计，削其兵权，因而使范增告老回乡。

篇5：古人对项羽的评价

夫运筹帷帐之中，决胜千里之外，吾不如房（即张良）。镇国家，抚百姓，给馈饷，不绝粮道，吾不如萧何。连百万之军，战必胜，攻必取，吾不如韩信。此三者，皆人杰也，吾能用之，此吾所以取天下也。

项羽有一范增而不能用，此其所以为我擒也。

司马迁对项羽的评价

自矜功伐，奋其私智而不师古，谓霸王之业，欲以力征经营天下，五年卒亡其国，身死东城，尚不觉寤而不自责，过矣。乃引“天亡我，非用兵之罪也”，岂不谬哉！

《史记·项羽本纪》

自夸功劳，逞个人才智，却不效彷古人，自以为霸王之业已成，想凭借武力来征服和治理天下，经过五年战争，终于使自己国家灭亡了，自身死在东城，却仍然不觉悟，更不责备自己，那就错了。竟然称说“上天要灭亡我，不是我用兵的过错”，难道不荒谬吗？

夏日绝句（宋）李清照 生当作人杰，死亦为鬼雄，至今思项羽，不肯过江东．

在李清照的眼中，不肯过江东的项羽才是一个真正的英雄，是不以成败论英雄的代表。

她对项羽的态度是：赞扬

杜牧（唐）

胜败兵家事不期，包羞忍耻是男儿，江东子弟多才俊，卷土重来未可知．

杜牧认为项羽应该过江东。理由是：大丈夫当有所为有所不为，真正的男儿应当能屈能伸、忍辱负重。

他对项羽的态度是：惋惜

题乌江亭（北宋）王安石

百战疲劳壮士哀，中原一败势难回。江东弟子今虽在，肯与君王卷土来？

王安石评论的重点不在项羽该不该过江东的问题，而在于能不能东山再起的问题。即使是不能，自然也谈不上该不该了。

篇6：评价项羽的作文

评价项羽的作文（一）

 

《项羽本纪》是《史记》中脍炙人口的杰作。司马迁笔下的项羽是一个失败的英雄，他一生的经历，也是一首可歌可泣的失败英雄的史诗。

项羽，楚国人。他在青年时代，学书，学剑都不成，就改学兵法，但也只“略知其意”，不愿深入钻研。他少还大致，嫉恶如仇，看到秦始皇时，发出了“彼可取而代之”的怒吼。

项羽作战英勇过人，在巨鹿之战中，项羽为了了解赵国之围，毅然杀死宋义，取得统帅的地位。巨鹿之战，他破釜沉舟，抱定了必死的决心，以一当十与秦军作殊死搏斗，终于把敌军打垮，使起义军由劣势变成优势。

鸿门宴后，项羽进入咸阳，杀秦降王子婴，焚烧秦宫，大封诸侯，自称西楚霸王，号令天下，大失民心。此后，项羽也逐渐由强盛走下坡路，最后招致垓下之围的悲惨结局。

在垓下，项羽被刘邦的军队重重包围，兵少粮尽，只剩二十八骑，而汉骑追他的有数千之多，项羽孤军奋战，飞斩敌军，使“汉军披靡。”当赤泉追上他时，项羽“稹目而叱之，赤泉侯人马俱惊，辟易数里。”后来，项羽终于寡不敌众，四面楚歌，面对这美人和名马，留下了伤心的眼泪。他曾慷慨悲歌，却依然坚决抵抗，“溃围斩将观刈旗，”即使到了乌江，走投无路时，乌江亭长要渡他到江东区，项羽不愿让江东父老看到他兵败将亡，狼狈不堪的情景，所以拒绝渡江，宁愿自刎来结束其英雄的一生。

评价项羽的作文（二）

南宋著名女词人李清照是这样评价西楚霸王项羽：“生当作人杰，死亦为鬼雄。至今思项羽，不肯过江东。”从中可见，这位女词人对于项羽的态度是钦佩中夹杂了一份思念。也许吧，在南宋那个动荡的年代，尤其是在李清照面对家破人亡的时刻，她发出这样的感慨是情理之中的。但站在21世纪的起点上，今天的我们恐怕不怎么会认可项羽――那位在乌江拔剑自刎的霸王。尤其是当我读完《鸿门宴》，尽管刘邦有刘邦的不足，但相比之下，项羽所表现出来的是一种让人感到可惜的自大，以致最后用最不英雄的方式结束自己的生命。

鸿门宴上，刘邦的几句辩护之词，几句看似甜蜜的言语，项羽为之喜悦，为之兴奋。那原本对刘邦的怒气似乎在一瞬见化为乌有。范增的那意味深长的眼神，他置之不理，让自己迷失在刘邦的甜言蜜语和他自己与日俱增的狂妄心上。可怜范增，为其出谋划策运筹帷幄却抵不过刘邦一张善于词令的嘴，恨只恨自己跟错了主子，投错了门。

宴会上的刀光剑影项羽，不会留意到。他的大脑被自负填满，()他对樊哙的“英雄惜英雄”之举换不回人家对他的敬仰，他的一举一动都将自己的缺点暴露无遗。骄傲自负，有勇无谋，优柔寡断……他就这样将自己致命的弱点赤裸裸呈现出来。试问这样的人怎可成就大业？若为王，那必是有心机的、有谋略的`、心思缜密的、能够明辨是非的、野心勃勃的……项羽？他有吗？！

如果他有，他不会轻视刘邦这个劲敌，不会不知道潜伏在他身边的危险人物，更不会在刘邦四面楚歌之时写下那首悲歌：“力拔山河兮气盖世，时不利兮骓不逝。骓不逝兮可奈何，虞兮虞兮奈若何？”

霸王自刎在江边，并不是被刘邦所逼，而是他那些已沉淀于他内心深处的自负自大所酿成的惨剧。

面对项羽，不知是该说“活该”“自食其果”，还是该同情怜悯，或许是两者并列着。鸿门宴里犯的错，怕是项羽一生中最致命的。也许一代霸王在江边自刎反思的正是这件事。可惜历史不会允许它重来，但只怕即使重来，项羽还会在另一个鸿门宴上继续他的错误。

评价项羽的作文（三）

一个人的好坏，并不是像黑白两色一样鲜明，易于分辨，而是组成双重色调的琴键，谱出独特的生命乐章。

我道清照说得好“生当作人杰，死亦为鬼雄”，称项羽作“千古英雄”决不过分。作为一个男人，他成就了一代霸业；作为一个丈夫，他爱危难关头宁愿放弃性命也不忍抛弃虞姬；作为一个领袖，他与战士并肩作仗从不退缩，破釜沉舟，背水一战打得漂亮，士兵受伤细心抚慰令人尊敬；作为一个江东人，富贵不忘衣锦还乡，走投无路时深感有愧于江东父老，选择死亡而不愿苟且偷生给家乡人丢脸。谁道他不是大丈夫，真英雄？

“卷土重来未可知”说得确切，可是有比生命，胜败更重要的东西，那就是道义与尊严。“鱼与熊掌不可得兼，舍身而取义者也。”，白白牺牲那么多战士，让他们为自己抛头颅、撒热血，落个身死他乡，马革裹尸的结局，自己却苟且偷生地活着；让无数家庭经历家破人亡，自己却“包羞忍耻”地再征兵作战，怎么能够做得到？！自刎乌江，死得壮丽，死得有骨气。

项羽鸿门宴功亏一篑岂是为了“沽名”，因为了项伯的一句话？对受伤的将士尚且细致呵护，更何况是结义兄弟？况且当时刘邦的实力并没有强大到对自己构成威胁，又何必相煎太急？二十万秦兵跟随，威胁实在太大了。关公在卧牛山欲收周仓，甘、糜二夫人尚且知道一二人相随无妨，不可百人相随，通晓兵法的项羽更知道二十万有异心的秦兵对自己的威胁，不是心狠手辣，不是麻木不仁，而是别无他法，只好先下手为强。倘若犹豫不决，被二十万秦兵诛灭，最后还不是落个“妇人之仁”的骂名。“功高盖主者死”这是千古以来封建王朝不变的规律，越王杀文仲，刘邦欲杀韩信，岂不比项羽不重用将领更虚伪不仁？项羽是真诚的，他不善伪装，不懂得用人为己，难道不比刘邦在别人替他立下了汗马功劳后绝情杀害更仁义？

篇7：项羽的评价

楚汉相争，是一场帝王的相争，项羽败了，他在乌江水边，孤独落寞间，举刀一挥，断了自我戎马一生，了结了四年的楚汉相争，更折了多少人的英雄一梦。

卷土重来未可知，项羽从来不是一个帝王，政治上的才疏学浅，注定是他只能是政权相争中那个悲壮的牺牲品。他不是帝王，却为英雄。

一届兵败之人何为英雄

项羽是一个鲜活、有血有肉的人物形象，他爱过、恨过、辉煌过也落魄过。他同千千万万大众般不完美，但他有他的魄力，他有他的雄浑。

英勇无双，飞身上马，持盾持刀，所向披靡。破釜沉舟，他亲自率全军渡河，破釜沉舟，背水一战，大破秦军。人人尊称他是羽之神勇，千古不二。他一路披荆斩棘，无人能敌，正应对垒战无不胜，能够说武力上的绝对优势，助他封神。

其实，项羽想要的不多，他追求的是什么是权吗不是。是荣华富贵么不是。权利，他见的太多，财富，他置若罔闻。项羽想要的，大抵只是一个有爱人有朋友的家。但历史残忍的逼着一个西楚霸王，非要让霸王成帝王，项羽对于称王称帝，没有多大念想，他不像刘邦般吃相难看。有人骂他“妇人之仁”，有人赞他“君子之气”，到头来项羽想争的真的不多。他身上从未捆绑着草民翻身的励志故事，高贵的他很难看到脚下的实地，眼中却能望近无限的星空。他永远做不到毫无尊严的卑躬屈膝，他视人人为友，他待人人如己。这样一个人，生来不是为了功于心计而称帝的，西楚霸王，生来就满足了人人心中对于英雄的幻想。

乌江自刎，项羽为自我的人生谱写下了一曲英雄悲歌。力拔山兮气盖世，虞兮虞兮奈若何。我同千千万万后人一道，走过历史的长河，见他了一面，评他了一番。一番言辞些许杂乱无序，一番言辞些许重复拖沓。

篇8：对作文教学评价的“吹毛求疵”

回放———教学

现象一:课堂上, 教师着力指导。可不少学生把作文一写, 画上最后一个标点符号后, 不看第二眼, 往老师手中一交就算完事了, 未曾去修改作文。

现象二:教师给某些学生的作文左批右改, 写上大段的眉批、总批, 再给学生打上等级, 但修改过多, 持过多否定意见, 反而使这些学生对作文望而却步, 抑制了学生的创造潜力, 或者学生对教师的修改产生误解甚至反感。

现象三:作文批改过程中, 教师用统一的等级来衡量所有学生的作文, 没有根据学生的个性特长、认知水平等因素的不同而实施差异评价。长此以往, 学生体验不到成功的喜悦。作文发到学生手中后, 他们只看一下等级, 或者看也不看, 就往抽屉里一塞。

现象四:学生完成一篇习作后, 教师批阅时打个等级, 在文末写上几句大家都已司空见惯的评语, 例如:“文章中心思想突出, 结构完整, 层次分明, 书写工整, 但语言不够简练, 望多加注意, 努力提高语言表达水平。”

点击———瑕疵

作文教学评价的核心是“立足过程, 促进发展”。然而上述现象却让我们思考:当前, 作文教学有效性不高, 原因可能主要有这样几个方面:

一是针对性不强。由于评语缺乏针对性, 教师的评价对学生没有起到提升的作用。学生对这种作文等级及相关评语并不重视, 长此以往, 就出现了写作与评价的脱节, 学生不停地写, 教师辛苦地改, 批改与评价却未能促进写作兴趣与能力的提高。

二是功能性不足。学生长期被置于被评价的位置, 教师总是用统一的、高于其认知水平及写作水平的标准要求学生, 不同层次学生的进步得不到反映, 尤其是能力稍强的学生更是如此。

三是全面性不够。知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观等各个方面都是发展性评价的内容, 并且受到同等的重视。传统的作文教学, 只关注知识与能力的评价, 所有的评价方法、内容都是为了检查学生知识掌握的程度如何, 而对学生在课堂上表现出来的如何去构思、如何去下笔、如何去修改等问题并不关注, 因为他们要的只是“葫芦”。

存储———引导策略

有效性评价更加注重唤醒学生的生活态度, 激发对知识的渴求, 释放学生内在的潜能。作为语文教师, 在贯彻新课程理念时, 如果只是从概念上理解、从形式上改变, 那是非常肤浅的, 我们应着眼于作文教学的本质, 从文本的实际、学生的实际出发, 不妨从以下几方面入手。

一、培养意识, 激励自改

所有的文章都是在不断修改中形成的, 难怪古人把修改文章看成攻玉。可见, 文章不厌百回改, 越改越精美。所以, 作文评价要提倡学生自改作文, 充分发挥学生在修改作文方面的主动性和积极性。首先, 培养学生自改作文的意识, 让学生认识到修改的重要性。我们可以引导学生阅读文坛巨人鲁迅、巴金等人修改文章的事迹以及诗人贾岛“推敲”的故事, 让学生感悟到大作家、大诗人的文章也是在不断修改中产生的。其次, 给学生充足的时间进行修改。每次作文后, 可以安排15分钟让学生朗读自己的作文。在修改方法上, 可引导学生从这些方面先自查:有无错别字、标点符合使用是否正确、语句是否通顺、卷面是否整洁、内容是否具体、有无真情实感、详略是否得当、是否有条理。学生掌握方法后, 教师应引导学生运用诵读法、推敲法, 边读边思, 进行增、删、换、改, 用各种批改符号, 在作文边的空白处作眉批、旁批, 并在文后写下“我最欣赏自己_____, 我还待改进之处_____。”再次, 采用激励机制, 鼓励学生自改作文。每当学生在自改后比原先有明显进步的, 教师要不遗余力地进行激励, 让学生尝到修改作文的甜头, 不断提高修改作文的水平。

二、尊重意愿, 多就少改

心理学家盖茨说得好:“没有什么比成功更能增加满足的感觉, 也没有什么东西比成功更能鼓起进一步获求成功的能力。”小学生作文, 付出了体力和脑力劳动。他们认为, 花时间写了, 已达到了令自己满意

的水平, 送给老师批改, 当然希望老师给予好的评价, 以便看到成绩并从中获取力量及启示。所以老师在综合批改时, 要尽量尊重学生的创造性劳动, 要蹲下身子, 平视学生, 顺着原来的思路, 走进他们的世界去审核文章是否合理, 说得是否清楚明白。如果说得有道理的则不必为之增减, 表达尚清楚的也不必为之改动, 尽量保持“原汁原味”。当然由于学生受生活体验的限制, 对语言文字感悟能力的差异, 习作中的言语或坦白、直露, 不加雕饰, 或晦涩、朦胧, 故弄玄虚。如确实需要改动, 也应让学生明确要求, 提起笔来改动。如:“这句话不通顺, 好好读一读再修改。”“这儿如果能加上心理活动就更为具体了, 把你当时洗碗时的心理活动写进去, 好吗?”“你的开头总是太长, 入题慢。能找来《落花生》、《燕子》等佳作品味品味, 想想怎样开门见山, 让文章引人入胜吗?”这样的点拨式批改, 既保护了学生的自尊心和自信心, 又使他们愿意去改, 能够去改, 让学生充分感受到自己就是习作的真正主人。反之, 在批改时若教师“简单地、一厢情愿地顶替包办”, 带来的必然是学生在习作中失去心灵的自由, 失去本真情思。

三、因人而异, 区别评价

传统的作文评价标准过分强调“班级成员参照”, 而且往往以班级“尖子”学生的作文作为评价的参照, 贬低或否定大多数学生的作文, 这样严重挫伤了绝大多数学生的作文积极性。每个学生的写作水平都不一样, 我们不能用统一的等级来衡量所有学生的作文, 而要综合考查学生作文水平的发展情况, 软化“班级参照”, 强化“个体标准”。对于优生, 他原有的作文水平偏高, 表达较为流畅通顺, 并能认真地修改作文。在这种基础上, 我们应该看他们的作文是否能表达真情实感, 是否有创新意识, 能达到一定的字数。对于中等生和学困生来说, 他们原有的作文水平低, 在表达方面较为欠缺, 往往不流畅、不通顺, 作文习惯也不好, 若他们能较好地表达出真情实感, 一改以前不爱写作的态度就是一种大的进步, 不用对字数作太高要求, 教师应给予最积极的响应———肯定他。当然, 对于有创意的表达更应给予鼓励、表扬, 以促进其写出更高质量的作文。对不同层次的学生按照不同的标准进行激励评价, 用满意的效果去强化他们作文的动机, 促使学生的作文能力在原有的基础上得到良好的发展, 它能促使学生在对自己过去、现在和未来的认识中增加自信, 发挥其创造潜能。

四、多向评价, 方式多样

作文教学的艺术与技巧在于使自我教育的愿望成为每一个学生的精神需要。可见, 作文评价不只是教师单方面对学生作出的评价, 更重要的是要让学生成为评价的主体, 让他们在参与评价中学会发现自我、教育自我、提升自我, 从而完成对自我的激励与超越。也就是说注重多向评价, 讲究方式多样:

1. 学生自评

从心理学的角度来看, 每个智力正常的儿童都具有一定的自我监控的能力, 这种能力越强, 对学生的促进功能将越大。因此, 在作文评价中要尝试让学生自我评价。学生在自读作文后, 经过思考, 肯定优点, 找出不足, 提出不懂的问题。在自评过程中, 学生发展了言语———语言智能, 自我内省智能。自我评价使每个学生都参与到作文的评价中来, 打破了教师一个人评价作文的传统做法, 促进了主体性的发展。

2. 学生互评

素质教育的课堂打破了师生单向的封闭的交流形式, 创设了师生之间、生生之间多向的开放的活动氛围。作文评价也应如此。作文评价中, 可以开展学生互评、小组互评的活动。学生在写作中常见的问题是内容空洞、言之无物, 或是千篇一律、缺乏创意。但是, 如何让学生自己去发现这种问题呢?“以人为镜, 可以正身”, 在作文评价中, 要做到以他人为镜, 可以通过互评。在互评中, 可以分析评判出自己习作的选材、立意以及写作形式是否具有创意。

3. 全体讨论

教师将学生的作文用多媒体展示, 让全班学生读后进行评议, 写出评语。课堂气氛活跃, 写作文的学生可以谈自己的写作想法, 其他同学可以向作者提出问题, 也可以谈自己对习作的意见, 作者也可以答疑, 大家各抒己见。这种评价方法, 挖掘学生的潜力, 激活了全体学生的创造性思维, 给学生的个性发展搭建了舞台, 满足了学生共同参与作文评价的需要, 给了学生充分发挥自己才能的机会, 充分调动了学生的积极性, 对于学生的个性发展有较大促进作用, 在这种环境和气氛中, 学生的作文何愁写不好呢?

4. 教师评价

教师作为传授者, 在写作知识、写作技巧、写作鉴赏等方面的知识高于学生, 同时, 对写作知识传授会有一个循序渐进的全局观, 这个全局观会表现为学年写作重点, 学期写作重点, 单元写作重点等, 而作为全班习作的阅读者, 教师能对习作作出个体得失、整体得失的判断。因此, 教师不仅可以就个体的情况作横向评价, 还应就全体的情况作纵向评价, 激发学习者尚未成熟的心理机能, 使学生的学习在教师的有效指导下逐步发展。

篇9：对小学语文作文评价方式的研究

关键词：小学语文；作文评价；评价方式

从事小学语文教学多年，最为头疼的事情莫过于批改作文。面对一堆字迹潦草和错别字百出的作文本，很多时候会因此而感觉懊恼不已。为什么简简单单的一篇作文，这些学生只是为完成而完成呢？通过一学期的调查与了解，我认为，要从以下几个方面对小学语文作文评价方式进行改善。

一、布置写作任务时鼓励学生畅所欲言

作文是语文水平的综合体现，具有诸多要求，如，词汇量多少、素材累积和表达能力等，这些要求无疑给小学生造成一定的压力。因此，作为老师，应该多鼓励学生在写作中大胆发挥想象能力，畅所欲言，应用启发式教学做到老师“启”而学生“发”。在教学中，老师不能端架子，要以平和商量的口吻去和学生交流，引导他们写什么和怎么写。除此以外，首先，老师要针对学生进行一些审题训练，教学生把握作文题目的“表”和“里”、“露”和“含”。例如，《记难忘的一件事》，一定要引导学生把握题目中“难忘”这个字眼；又如，《记一位辛勤的老园丁》还需引导学生领悟“里”与“含”。其次，老师要针对学生进行辨析训练，将一组作文题目交给学生，让学生自己比较它们的异同，了解题目要求的内容、中心思想和入题角度。例如，将《记一个勤奋学习的同学》和《记一个值得我们学习的同学》对比，后一题显然范围更大，除了有“勤奋学习”以外，其他好的品质也应该被写入。而没有设定固定题目的作文，老师要引导学生去分析具体的作文要求。言而总之，老师要根据学生的实际情况适当点拨、引导和评价。

二、小学语文作文评价方式——讲究评语艺术

1.将学生实际需要作为作文评价的出发点

作文是学生花时间和花精力完成的劳动成果，需要从老师这里得到一些肯定。从心理层面上讲，每一位学生在拿到自己的作文本时最想看到的是老师给予自己的评语是怎么写的。因此，老师应该在第一次作文课堂上专门设计一些问题，对班里所有学生进行一项调查。如，“作文本拿到手以后你最关注的是什么？”“你认为你以前的语文老师对于作文批改的态度怎么样？”“你喜欢什么样的作文评语？”“你觉得你以前的语文老师在作文评语方面该如何改进？”等等。通过调查，老师可以在一定程度上走入学生内心，对于他们的想法和感受有了初步了解。

2.认真批改，多写鼓励的评语

老师在批阅学生作文给予评语时一定要讲究艺术性，万万不能千篇一律，如“通篇语句不通顺”这样的情况，作为老师，完全可以从作文中找到几个通顺的语句，划线提示“这几句话比较通顺连贯”。这样一来，更能凸显老师对于学生的帮助意味，不至于打击学生的积极性，更能促进学生写好作文的热情。而批阅作文也不能总是以“句子通顺连贯、内容丰富多样、中心思想明确”给予学生批阅回复，这样的话在学生看来自己的作文并不受太多关注。老师要从作文的用词、用句来具体批阅，通篇指点精华和不足，好的语句要划出，不好的语句同样要划出，最后在作文方法上给予一定总结，并多多鼓励。这样方能保证学生真正理解和掌握作文技巧。

3.写作要寄予真情实感

作文评语也是老师与学生之间情感交流的一种形式，有的学生通过老师的评语会有进步，有些则因此遭遇不幸，有的则出现思想偏差问题。因此，老师应该掌握合理的评语以促进情感交流。例如，某位学生在《我的妈妈》中自然流露出来父母离异造成的悲伤情绪，行文流畅，情感真切。老师应该给予如此评语：“你感情上的痛苦我很理解，值得欣慰的是，你是一个坚强的孩子，是个懂事的孩子，因为你写出了这样一篇令人感动的佳作。我为有你这样的学生而高兴，只要把握住今天，你的未来一定会是美好而幸福的”。

《义务教育语文课程标准》指出：作文评价学生的要重点评价语文表达水平，还要评价学生选择写作材料和修改作文的能力，要评价学生写作的态度、兴趣、习惯和写作活动中与人沟通、与人合作的情况。小学作文教学整体改革把对学生进行一次作文训练视为整体、教学的各环节视为部分，在服从整体目标的前提下，充分发挥各部分的作用，从而实现作文教学的整体优化，让作文评价更科学、更艺术、更有效。

参考文献：

[1]林小英.多元评价 讲求实效[J].小学语文教学，2010（02）.

[2]汤建英.打开过程 着力指导：小学作文教学过程化指导初探[J].作文教学研究，2011（02）.

篇10：项羽的评价

那里我想先说一下古人的评价。首先是《史记·项羽本纪》，项羽该不该列入“本纪”司马迁的用意究竟是什么至少从唐代以来，就已见仁见智。可是司马迁写项羽，是很用功的，写得好，耐看。明人王世贞在《书项羽传后》一文中写道：“吾少时阅书至夜分而困，欲寐，辄取项羽传诵之，即洒然醒。以为非羽不能发太史公笔;非太史公无以写羽生气……”

据司马迁记载，战胜项羽的刘邦对项羽是有评价的。而司马迁的记载，是后世评价项羽的史实依据。绝大数人是把项羽当英雄看待的，生得轰轰烈烈，死得慷慨悲壮，所以李清照才有“生当做人杰，死亦为鬼雄”的赞叹佳句。根据司马迁的记载，后人评价项羽的功过是非，见仁见智，讨论其失败原因，从中吸取历史的教训，有些评价是耐人寻味的，值得重新审视的。上述王世贞的书后就项羽之是非有不少具体论述，从中能够看到，他还与朋友们一齐讨论过，他写道：“至楚汉之为讼，则羽之负汉者一，而汉之负楚者三。……高祖死，何以见羽地下哉余故友宗臣每酒间大呼，吾宁不成而为羽，不能成而为高祖。”这当然是一种私下的议论，是个人的一些看法。比较正式场合的评论也有，《贞观政要·诚信》记载贞观十七年唐太宗与侍臣讲“去食存信”问题时曾说：昔项羽既入咸阳，已制天下，向本事行仁信，谁夺耶这是就“项羽引兵屠咸阳，杀秦降王子婴，烧秦宫室，收其货宝、妇女而东，秦民大失望”(元戈直注)批评项羽不仁不信。《贞观政要》中还不止这一次提到项羽。

从历史上的情景看，关于项羽的评价值得讨论的问题很多，这些立场、观点与个人所处的时代也有密切关系。所以项羽研究还应当也必然会继续下去，许多问题可继续讨论，我想应当有以下一些方面：

第一，以上所举事例该如何看待从司马迁的评价开始，甚至包括司马迁记述的与项羽同时代人的评价，这能够说是研究的研究。例如《项羽本纪》中记宋义对项羽说：“夫被坚执锐，义不如公;坐而运策，公不如义。”又例如《淮阴侯列传》记韩信之言曰：“请言项王之为人也。项王喑恶叱咤，千人皆废，然不能任属贤将，此特匹夫之勇耳。项王见人恭敬慈爱，言语呕呕，人有疾病，涕泣分食饮……此所谓妇人之仁也。项王虽霸天下而臣诸侯，不居关中而都彭城。有背义帝之约，而以亲爱王，诸侯不平。……项王所过无不残灭者，天下多怨，百姓不亲附，特劫于威强耳。名虽为霸，实失天下心。”这些评价，够我们讨论一番了。

第二，我们今日来评价项羽，分析、讨论项羽的性格、情怀、命运，发掘项羽的精神和人格魅力，文化意义更大。应当说，后世乃至今日人们讨论的项羽，有真实的项羽和想象的项羽、有形的项羽和无形的项羽之不一样，这也是值得注意和研究的的问题。

第三，项羽是一位军事家，他的历史贡献主要在军事上，他短暂的一生中有几场重大的战役，如巨鹿之战、彭城之战、成皋之战、垓下之战，都是能够再深入研究的。