填表职务和职称怎么填

填表职务和职称怎么填（共2篇）

篇1：填表职务和职称怎么填

教师相关的政策变化：

一、评审政策的几个变化

变化一：向乡村教师适当倾斜

有乡村学校的区、市推荐教师专业技术职务时，要向乡村学校任教教师予以适当倾斜，其中、莱西市、平度市、胶州市和即墨市推荐参加中小学高级教师和一级教师专业技术职务评审人员应不低于本市全部推荐人员的50%。乡村教师评审中小学教师专业技术职务不做发表论文的刚性要求。

变化二：外语和计算机能力不作为必要条件

根据《职称外语和计算机应用能力考试有关问题的通知》(鲁人社发29号)文件规定，职称外语和计算机应用能力考试不作为青岛市中小学、中等职业学校教师专业技术职务资格评审的必要条件。已取得的职称外语和计算机应用能力考试合格证书，可在申报材料时自愿提交，作为评审的综合参评要素。

变化三：说课或讲课评估前置到推荐环节

将申报中小学和中等职业学校中高级专业技术职务人员说课(讲课)评估前置到推荐环节，由推荐单位组织，推荐单位应根据课堂教学评价要求和工作实际制定说课或讲课评估评价办法，评价办法须纳入岗位竞聘工作方案，说课或讲课成绩作为单位推荐依据之一。

变化四：进一步明确课时量标准

根据《关于进一步加强中小学教师队伍建设有关问题的意见》(鲁政办字【2016】56号)规定，将完成课时量作为申报教师专业技术职务和竞聘专业技术岗位的必要条件。县级教育行政部门要指导中小学制定和细化不同教师岗位课时量标准(包括兼职人员)。中小学教师课时量标准，要综合考虑备课和教学班级等因素确定，不同学科每周最低课时量，小学一般不低于12-18节、初中不低于10-16节、高中不低于10-14节。

变化五：工作后进修学历不作年限要求

申报教师专业技术职务，对提交的后进修学历证书不作年限要求。

篇2：填表职务和职称怎么填

一、专业技术职称与专业技术职务的内涵

长期以来, 有很多人混淆了“专业技术职称”与“专业技术职务”的概念。正确的理解是:“专业技术职称”即专业技术职务任职资格, 是反映专业技术人员学识、能力、成就和贡献的等级标志。职称要通过专业评审组织评审或者考试取得, 只能作为专业技术人员应聘的参考依据, 只有聘上以后才能享受相应待遇。“专业技术职务”是根据实际工作需要设置的有明确职责、任职条件和任职期限, 并需要具备专门的业务知识和技术水平才能担负的工作岗位。“职称”是一种称谓, 一旦授予, 终身享有, 属人才评价机制范畴;职务是根据工作任务的需要而设定的职位, 是要求一个人承担的责任, 属人才使用机制范畴。

二、高职院校教师职称评审和职务聘任的主要误区

(一) 职称评审工作的误区

在我国, 高职教育属于高中后教育, 是培养生产、建设、服务和管理第一线所需要的高素质技能型人才为目标的职业教育, 它兼具高等教育和职业教育双重属性, 是高等教育的一个类型和职业教育的较高层次。当前, 我国没有单独设置体现高职教育特点的教师评审标准体系, 各个地方组织高职教师职称评审, 是依据普通高校教师职称评审“一刀切、一把尺子”的标准, 并与普通高校教师混合评审。少数地方虽然也出台了高职院校教师职称评审政策文件, 但基本上还是普通高校教师职称评审的套用版, 不符合高职院校教师的标准要求。高职院校教师职称评审普遍存在“四重四轻”的误区。

1. 重科学研究, 轻教育教学

目前, 各省市组织的高职院校教师职称评审, 对教师的论文数量、主持科研项目都有硬性指标要求, 对教学工作除对讲授课程门数、总教学时数有下限要求外, 对教师的教学态度、教学内容、教学方法、教学效果和服务育人等要素缺乏足够的科学考查和评价。因此, 职称评审最后演变为以科研成果尤其是科研论文的多少来论英雄, 而教育教学业绩突出者评审时却没任何优先条件, 反而一些教学质量不佳、育人成绩平平甚至师德反映不好的老师, 凭借其较强的科研业绩顺利评上了职称。许多教师为了达到评审的要求, 将主要精力都用来报课题、写论文, 而在教学上却敷衍了事, 得过且过, 甚至还出现了“教授不教、讲师不讲”的不合理现象。长此下去, 严重偏离了高职院校坚持育人为本、德育为先、把立德树人作为根本任务的办学定位。

2. 重理论提高, 轻技能提升

在现行的高职院校教师职称评审标准中, 过分强调学术理论的提高, 而缺乏有针对性的实践操作与实际运用的定性定量考核评价。评审导向的偏差, 使许多高职教师为了职称晋升, 热衷于理论研究尤其是高职院校教育教学的宏观理论研究, 忽略甚至放弃了专业实践和动手能力的提升, 这显然与高职院校“双师素质”师资队伍建设的发展目标不相适应。

3. 重成果数量, 轻成果质量

目前职称评审体系侧重于科研成果的数量, 主要考核教师的科研项目多少、论文和论著的数量等指标, 而对这些成果的质量尤其是学术价值、应用效果则考虑得较少。这种片面注重成果数量的导向, 使得教师的论文选题、科研立项远离教育教学改革所需, 也与经济社会现实发展相去甚远。一些教师急功近利, 尽管成果总量增多, 但实际应用效果较少, 且原创性成果较少, 甚至还滋生了剽窃他人成果、花钱请人代写发表论文等学术腐败现象, “为职称搞科研, 为评审编论文”, 这实际上已经背离了职称评审的初衷。

4. 重业务素质, 轻师德修养

教师首先要“传道”, 而后“授业、解惑”。高校担负着培养社会主义事业合格建设者和可靠接班人的重任, 决定了高校教师应该具有坚定的理想信念、过硬的思想作风和高尚的道德修养。然而, 在高校教师职称评审过程中, 过分强调教师的科研能力、科研成果等业务素质, 而对教师思想道德、政治素质及教书育人等师德考核没有硬性指标, 缺乏对师德修养这一关键前提的科学合理评价, 这种评价体系肯定有负一名合格高职院校教师的要求。

(二) 职务聘任工作的误区

我国高职教育起步较晚, 发展不平衡, 高职院校教师职务聘任工作离岗位设置管理和聘任制改革的要求还有较大差距, 或多或少存在以下“四重四轻”的误区。

1. 重评聘合一, 轻评聘分开

由于受传统的人事管理体制影响, 许多高职院校将教师专业技术职称的评审与职务聘任合二为一, 教师评上职称不管岗位是否需要就可聘上职务, 工资待遇及相应的福利就得到提升及兑现。职务职称不分, 评职称变成了评待遇。这种“评聘合一”的管理模式, 教师往往重视职称评审, 即评职称之前积极钻研, 而一旦取得相应资格并被高校聘任享受相应待遇后, 则失去原有工作动力和热情, 这不仅影响了择优用人竞争机制的形成, 也影响进人用人约束机制的实施。而实行“评聘分开”则有利于按职务职称的不同特点, 从评价和使用两个不同方面对专业人才进行科学管理, 实现人才评价社会化和单位聘用科学化, 在聘用中推行竞争上岗, 强化了竞争机制, 打破了专业技术职务事实上的终身制和能上不能下的僵化局面。

2. 重初始聘任, 轻聘后考核

大多数高职院校在教师职务初始聘任时还是比较慎重的, 能够按照核定的职数、规定的程序予以聘任, 但一旦聘上相应职务后却忽视了对受聘人员的聘期管理和聘后考核, 有的高职院校虽然也制定了聘后考核办法, 但多数只停留在纸质文件里, 考核流于形式, 教师取得任职资格被聘任后是否完成了岗位职责任务, 很少有人问津。许多教师聘上高级职务后, 便产生“高职到手, 革命到头”的懈怠思想, 安于现状吃老本, 勉强应付教学科研工作, 这种现象不利于调动广大教师的积极性, 不利于形成良好的人才成长环境。

3. 重资历身份, 轻业绩贡献

一些高职院校在教师职务聘任过程中, 有平均主义倾向, 主要看受聘人的资历与工作年限, 论资排辈, 而对受聘人的业绩贡献大小则考虑较少。这种机制使中青年骨干教师的工作积极性与激情严重受挫, 很多青年教师入职后有一腔热血想干一番事业, 但由于现实晋升机制不合理, 一些学有所长、工作能力强的教师, 要么被同化为熬年头挨日子的平庸教师, 要么感到没有前途、找不到事业的支点而离职跳槽。

4. 重一聘终身, 轻动态管理

严格意义的职务聘任应该有明确的岗位职责、严格的聘任期限、严肃的履职考核, 有高聘也有低聘, 有续聘也有解聘, 实行动态管理。由于人事制度改革相对滞后, 高职院校普遍存在教师“能进不能出、职务能上不能下、职务终身制”的现象。教师聘上相应职务后, 只要不犯大错误, 很少有低聘和解聘的, 一聘定终身, 人为地造成教师“评审前拼命一时, 聘任后消遣一世”, 聘任合同书成了一纸空文, 这些弊端从根本上背离了聘任制的初衷, 无法实现择优而聘, 也无法形成有效的竞争机制。

三、高职院校教师职称评审和职务聘任的对策

(一) 构建符合高职院校特点的教师职称评价体系

1. 改革现行的高职院校教师职称评审体制

高职教育是高等教育的一种特殊类型, 高职院校与普通高校两类学校在办学定位、培养目标上有较大区别, 高职院校是培养高素质技能型的应用人才, 不是培养研究型和理论型的学术人才, 高职院校教师的知识结构、能力结构的要求相对于普通高校教师也有较大差异。因此, 高职院校教师职称评审要根据单独的评审标准, 与普通高校教师职称分开评审。现行这种与普通高校“一把尺子、一起评审”的做法有很多弊端, 一方面对科研方面明显处于劣势的高职院校教师不公平;另一方面助长了高职院校教师为了晋升职称花大量精力去拼凑论文, 对本应认真从事的教学主业却敷衍了事, 导致教育教学质量不高, 有负高职院校培养高技能人才的光荣使命。只有实行分开评审才能真正突出职业教育的特色。

2. 建立符合高职院校教师特色的职称评审标准

高职院校教师职称评审标准制定要处理好四种关系, 即“科学研究与教育教学的关系、理论提高与技能提升的关系、成果数量与成果质量的关系、业务素质与师德修养的关系”。评审标准中要增加能够反映职业教育人才培养目标和办学特色的内容, 尽量减少或淡化与高职院校办学定位不相符的学术论文等方面的科研要求。高职院校教师职称综合评价指标应包括师德修养、职业资格、专业教学、实践技能、育人效果、社会服务、科技研发与应用等要素。能力及业绩评价要把教师的教育教学能力、专业实践能力和社会服务能力列为重要考核指标, 一是以教育教学为主, 以科学研究为辅, 以体现高职院校的以服务为宗旨、以就业为导向, 为社会培养高素质技能型人才的中心任务, 回归教育本位;二是以提高专业实践能力导向, 即要求高职院校教师应具备“双师”素质;三是突出服务社会能力, 体现高职教育应履行为区域经济社会服务的重要职能, 以确保体现高职院校教师职称评价体系的特色。

(二) 完善以岗位管理为基础的教师职务聘任机制

1. 科学地进行岗位设置

岗位设置是实行岗位管理的首要环节, 是教师职务聘任制的基础, 其基本原则是“按需设岗、因事设岗、精简高效”。岗位设置要根据学校的总体发展目标、专业建设需要和师资建设规划进行科学分析, 合理确定教师高级、中级、初级岗位之间以及高级、中级、初级岗位内部不同等级岗位之间的结构比例, 明确每一岗位的受聘条件、职责任务等, 为绩效考核、薪酬管理、续聘解聘提供依据。通过岗位设置, 可以从根本上改变过去教师职务聘任“因人设岗”和“有岗无责”的弊端, 使教师增加岗位意识和竞争意识, 有利于高职院校人才资源的有效配置。

2. 建立和完善考核评价机制

聘任制的实施需要建立在完善的考核评价基础之上, 并发挥其监督和控制作用。在对教师进行绩效考核的过程中, 充分考虑不同类型岗位的任务和特点, 把握好制定考核指标、规范考核程序与严格结果运用等工作环节。通过考核, 明确教师所取得的业绩贡献, 将考核结果作为聘任、奖惩、晋升、调整、淘汰以及薪酬分配的重要依据, 克服过去“能上不能下、干多干少一个样”的弊端, 有效地实现高职院校人力资源的开发与利用。

3. 健全动态管理的用人机制和合理的分配激励机制

以岗位管理工作为依托, 深化高职院校人事制度改革, 淡化身份, 强化岗位, 实行动态管理的用人机制。健全分配激励机制, 打破以往“大锅饭”的平均主义分配制度, 通过对教师的履职考核, 合理拉开薪酬档次, 真正实现教师的薪酬与岗位职责、工作业绩、实际贡献等直接挂钩, 真正实现收入分配向优秀人才和关键岗位倾斜, 激发教师履行岗位职责的自觉性, 提高人力资源的使用效益。

摘要：高职院校教师职称评审和职务聘任是学校师资建设的重要工作, 也是高职院校人力资源管理的重要环节。文章对当前高职院校教师职称评审和职务聘任的误区进行了分析, 并提出了相关策略。

关键词：高职院校教师,职称评审,职务聘任,误区与对策

参考文献

[1]张舸.构建以实践能力为导向的高职教师职称评审体系的研究[J].教育与职业, 2012 (16) .

[2]吴白莉.岗位设置在教师专业职务聘任中的导向性研究[J].重庆大学学报 (社会科学版) , 2009 (4) .