教师的教学反思与课堂改进论文

教师的教学反思与课堂改进论文（精选8篇）

篇1：教师的教学反思与课堂改进论文

随着素质教育理念的深入人心和全面推进，客观地说，中学语文教学得到了前所未有的关注和巨大成效。语文学科的引导学生在学习我国优秀传统文化和外国优秀传统文化的过程中，吸取精华充实底蕴，形成审美意识、审美情趣和审美能力，树立正确的价值观，培养并提高比较辨别和鉴赏评价能力，塑造健全人格的功能得到了很好的体现。

但是长期以来积存的语文教学的空洞乏味、脱离现实生活、强调知识概念导致的影响学生学习语文的兴趣和能力的痼疾依然存在。只有不断反思与总结，才能从得失成败的交汇点获得源源不断的动力，使语文教学充满活力。

一、长处与优势

自参加教学工作以来，我积累了一定的教学经验，对于尖子的辅优和差生的补差也颇有心得。在把握和处理教材上形成了独到的认识与理解。在课堂教学中，善于激发学生学习语文的兴趣，保护和引导他们学习的主动性和积极性，营造了积极和谐而不失严谨的教学氛围，使学生乐学、善学，学有所悟、学有所得。

在文言文教学中，除了注重通过朗读训练来培养语感外，我较为注重让学生积累常见的文言词语，并通过反复的训练来不断强化。除了课堂教学的课文以外，每周还增加了适量的课外文言文练习，并注意对一些常用实词的意义加以归类整理，使学生的知识得以系统地掌握。

在作文训练中，长期以来我十分注重培养学生提炼生活、表达真情实感的能力，从而有效地提高他们的思维品质、认识水平和语言表达能力。重视作文的批改和讲评也是我在作文教学中常抓不懈的常规工作，既鼓励了学生的写作积极性，有的放矢地让学生通过交流取长补短互通有无，又解决了学生写作中自我的定位、写作素材的提炼、写作技巧的提高等诸多问题。纵观学生写作的全过程，兴趣激发了，思想提高了，技巧圆熟了。

二、不足与缺陷

由于长期浸淫于老教材，或多或少受到应试教育的功利主义影响，在语文教学中难免存在将语文的工具性和人文性割裂开来、学生自主体验少被动接受多、情感的培养和内化少概念和技巧的传授多等诸多弊端。

在教学目标的制定方面，以学生发展为本的理念不强，偏重方技能传授、忽视情感态度价值观培养的现象仍十分突出。在课堂教学过程中，循序渐进的熏陶的意识还有待提高，片面追求大而全的“完美”的现象仍时有发生。

三、改进与措施

教学目标的确定要以学生的发展为着眼点，关注学生的兴趣点、障碍点和发展点，不能将教学目标的三个纬度割裂开来。要使学生在学习过程中有所发现、有所感悟，在教学过程中，还应根据学生实际随时调整目标。

在课堂教学过程中，要力图引导学生感知作品的内容捕捉作者的思想脉搏，把他们已有的知识积累逐步形成理解、感悟、质疑的能力。

加强学生的口语能力的培养。要抓住和创造一切机会来培养学生运用得体语言发表自己见解的能力，强化诸如默读、散读、分角色等朗读训练，坚持课前三分钟说话训练，让每个学生在原有基础上有所进步。

写作训练除了量的要求外，应形成一定的序列，选择专题进行训练。另外，对于初三学生来说，形成一定的审题、立意、选材、构思、布局的技巧也是十分重要的。

篇2：教师的教学反思与课堂改进论文

《标准》指出：“要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”中央教科所张田若老师也指出“阅读教学第一是读，第二是读，第三还是读。”因此，我觉得语文课上应给学生充分的时间读，克服那种浮光掠影，泛泛读上两三遍的做法。

①学前读。我教给学生“预习三步法”；初读课文，读准确，读通顺；再读课文，划生词，说说文章的大致内容；三读课文，在不理解的地方打上问号。

②学中读。学习课文离不开一个“读”字，但“读”时也不能毫无目的、方法，一味“让我们读一遍”、“让我们再读一遍”，这样只能变成“老和尚念经”。如何让学生读出滋味，读出情趣来，应注意方法的指导。

在教学中，我经常尝试这些方面：①范读引路。教学《十里长街送总理》、《丰碑》等课文，当录音机中低沉浑厚的男声一响起，学生便自然而然被带进了庄严肃穆的情境中；而当我在《江南好》的配乐中为学生范读《桂林山水》时，学生又仿佛身临“舟行碧波，人游画中”而陶醉。②情景描绘。教《卖火柴的小女孩》，“当唯一疼她的奶奶，小女孩日思夜想的奶奶再次出现在她眼前的时候，她会怎么喊?”在这样的描绘诱导下，学生很自然地喊出来：“奶奶!啊!请把我带走吧!……”③感悟比较。我在课上经常这样引导学生：“你学得这段文字该怎么读?先自己练读一下。”“谁来读一读?为什么这么读?能说说你的看法吗?“有没有补充?有没有不同意见?谁再来读一读?”

个人读、小组读、引读、分角色读、读自己最喜欢的一段，多样的读法也为学生的读提供了更自由的空间。

③学后读。课文学完，应强调对精彩片断的熟读成诵，从而内化为自己的语言。欧阳修讲述作文之道时曾说：“无他术，惟勤读书而多为之，自工。”

二、把问的权利还给学生。

《标准》强调应建构一种“自主、合作、探究”的学习方式，我觉得，“探究”的核心在于一个“问”字。“疑”是思维的开端，是探究的动力。报载，某地开公开课，请了外国专家来指导。课始，老师设计得滴水不漏，学生答得完美无缺。课毕，上课与听课的老师松了一口气，外国专家却不置可否，第一句话是：“为什么课堂上没有一个学生提出问题呢?”

是啊，长期“师问生答”的教学模式已让学生渐渐丧失“问”的能力，以至我们课堂上出现了教师再三鼓励，学生无人提问，只好继续“师问生答”的尴尬局面。如何改变这种现状?我在学习与探索中进行了尝试。

(1)使学生敢于提问。要努力创设一个宽松和谐的教学环境，打消学生怕问错、怕嘲笑的心理疑虑。不论好与坏，不管对与错，只要学生敢问，愿问，都应给予肯定和赞扬。对于学生提出的问题，也不能走过场，搞形式。简单的让学生自主合作解决；对理解重点有帮助的可放在学文时探究、指导；暂时解决不了的问题也要向学生说明或日后再想法解决。

(2)使学生善于提问。“敢问”是基础。当学生头脑中充满一个个小问号时，随之而来的便是如何让学生问得有价值，有水平。我觉得关键在于教师的示范引导。如孙双金老师在执教《落花生》一课时，有学生问“居然”什么意思?解答了意思后，孙老师便趁势引导：“除了这个问题，还可以围绕这个词提哪些问题?”学生思索后，有学生问：“我们种花生就是为了收花生，现在收花生为什么用‘居然’呢?”一位女生说：“我认为从‘居然’可以看出落化生这种植物生命力强，不需要侍候。”孙老师再次引导她把这个体会变成了又一个问题：“从‘居然’一词可以看出落花生具有什么品质?”两度巧妙的引导，使学生的提问从浅层次的词语理解跃到了探究文章内涵的高度。

平时我们还可以引导学生从课文的重点词句处、理解的疑难处、内容的关键处、与实际生活的反常处提出问题。

三、把说的机会让给学生。

韩愈说：“师者，传道授业解惑者也。”“传、授、解”皆用“口”也。于是多少年来，教师便在讲台上担当了滔滔不绝的角色，而学生也习惯于抬头听，低头抄，成了一个知识的“闷罐子”。叶老说：“教是为了不教。”那么，教师说应是为了不说，或是为了学生能更好地说。如何让学生“说”起来?我觉得要满足学生的欲望，增强学生说的信心，为学生创设说的机会。

①宽容民主促“说”。要让学生“说”起来，教师首先要转变角色。教师可以是“组织者、参与者、帮助者、促进者”，但决不能成为课堂上的“演说者”。特级教师魏书生曾说：“教师不替学生说学生能说的话……学生能讲明的知识尽可能让学生讲。”应该让学生成为课堂的主讲者。其次，师还要容许学生说话时的奇思妙想，标新立异。学了《草船借箭》，学生可以喜欢诸葛亮，但也可以喜欢周瑜、鲁肃，甚至曹操。冰雪融化了，可是溪水、江水、海水，但也可以是“春天”。人教版教材大大增加了写批注，对自己喜欢的句子谈体会的练习，不也正是一种凸显个性与灵性的“说话”形式吗?

②形式多变练“说”。让学生乐说、会说，教师还须设计多种灵活生动、贴近学生实际的说话形式。读了《迷人的张家界》、《索溪山谷的“野”》等写景文章，让学生说说“导游词”；学了《向命运挑战》、《走向生活》等文章，可以让学生当当小记者，来个“走近名人”的专访；《晏子使楚》、《景阳冈》等文，更适宜排个课本剧。当产品推销员推销《新型玻璃》，做体育解说员解说《田忌寒马》；执话筒现场报道《开国大典》，设计公益广告呼吁《只有一个地球》……把说的机会让给学生，让我们在旁边静静倾听，你会发现，原来学生可以说得如此精彩!

篇3：教师的教学反思与课堂改进论文

(1) 在学会使用固体与液体不加热反应制取气体的实验装置基础上,理解固体与液体分离使反应停止的原理,并运用原理进行实验装置的改进与创新。

(2) 通过实验装置改进与创新的引导,提高学生化学实验的基本技能,培养学生创新实验的能力。

(3) 通过装置的改进与创新的引导过程和体验,促进学生创新精神的形成,提高创新思想的自信心。

二、实验仪器

除引导用二氧化碳发生装置外,无确定性装置。

三、教学意图

在学习二氧化碳制取装置时,学生已经初步地具备选择实验仪器,并设计组装装置的能力。再通过固体与液体反应制取气体的反应过程中,固体与液体一旦分离反应即可自动停止的原理,围绕着固体和液体分离过程和效果,让学生自己提出实验仪器、装置的改进与创新创意,并在此基础上通过课堂的延伸出来的课外活动,进行实验仪器的改进与创新制作。

四、教学实录

师:同学们,二氧化碳的制取选用固体与液体反应不加热装置,装置可以选用试管作发生容器,请看图1所示的装置。

师:如果我想制取更多的二氧化碳,那试管可以改成什么容器呢?

学生阅读教材,查找容积大于试管的仪器:锥形瓶、 平底烧瓶、烧杯、集气瓶。自发议论后得出两种容器: 锥形瓶、烧瓶。

师:那请模仿试管的装置,画一画,行吗?

在学生完成会之后,展示学生画的装置。

师:请大家思考一下,这两组仪器有什么缺点呢?

师:缺点在于不能控制反应进程。比如实验完毕后, 想让反应停止,但固体和液体继续接触反应,直到一种药品消耗完毕。既浪费药品,又浪费时间。我想改进装置,在不想反应发生时,就能达到固液分离效果, 使反应停止,可行么吗?

学生好奇,并议论纷纷。

师:我们利用长颈漏斗、试管以及锥形瓶设计成如图2所示的装置,利用气压的变化,就有可能达到我们分离固体和液体的目的。

学生通过观察演示实验,能很快发现反应依然在进行。

师:这两套我们的改进装置,又有什么缺点呢?

生:液体并没有完全压回长颈漏斗,固液完全分离不彻底。长颈漏斗上面圆球的容积太小,液体会满出来。

师:非常好。玻璃在高温下,可以改变成任何形状。 我们可以让玻璃工人把长颈漏斗上部容积做大,从而解决问题。只要有草图,玻璃工人可以改变任何装置外形。你能设计一套装置,用以解决固液分离不彻底的问题吗?

学生议论纷纷,相互交流。

生:可以这样,长颈漏斗下端可以再下去点就好了, 那我们就把锥形瓶下面做个小尖尖,液面就下去了,完全分离。

学生在黑板上画出了草图,并进行介绍。台下气氛高涨的学生一边认同,一边举手。举手的分两类人,一类想立刻展示自己与他不一样的杰作,另一类则是想立刻指出这套装置的缺点。

生:这样的仪器可以做,但放不稳啊?

生:试管放不稳都可以用试管架和铁架台,我们也可以做一个台子啊!要不放在塑料泡沫上如何?

师:创新需要我们有天马行空、不受限制的思维想象。我们提倡画出最奇形怪状的蓝图。但真正的工业设计与实施,还需要考虑到更多细节,例如装置的逻辑原理和优势,材料的获取与加工,生产与价值成本的合理性等。对创新进行改进的过程,也是一种创新,也值得大家尝试。接下来,我们让更多的学生展示他们的产品或者改进。

师:我发现,大家改进的更多都是对锥形瓶模式的改进 ( 如图3所示 )。

师:为了打开思路,给大家展示一下另一位学生的设计。有人提出:固液完全分离的装置,可以用提高固体高度达成。所以设计了一个这样的装置 ( 如图4、 图5所示 )。

学生赞不绝口,并又开始设计隔板风格的装置。

生:老师,我喜欢集气瓶代替锥形瓶,更稳重, 更漂亮。

师:你真有乔布斯的理念啊,你可以画你想要的仪器。

在各种表扬、赞美和引导下,学生作品开始努力设计更多的装置。

生:为什么偏要用气压呢?能不能手动停止反应呢?

师:可以呀,只要实用与方便,你们都可以尝试一下呢。

生:那我想这样 ( 如图6所示 )。

生:不不行,你的小隔板好悬,固体放不稳,用个小药瓶吧,塑料的,戳上些小孔。

生:好强,试管里放小药瓶 ( 如图7所示 )。

生:试管换成集气瓶吧,大号的 ( 如图8所示 )。

学生议论开了,不时有人举手,不时又有人反对, 不时又有新创意了。

师:看来大家收获很多!老师也给大家再展示几个教师级的作品,给大家借鉴 ( 如图9 ~ 11所示 )。

生:真是好设计啊!真厉害啊!

师:大家能有更好的设计嘛?

生:我觉得我有一个更好、更简单的设计。

师:画给大家看看呢!

生:画好了 ( 如图12所示 )。

师:这是怎么回事啊?

生:方格中有网格,固体放在网格上,液体在网格下。要反应就倒过来,想停止就翻回去。

教师和学生都鼓起掌来。

师:这是我上这节课很多次,听到的最简单,最有创意的设计。大家都觉得怎么样?只需要这个创意, 就值得大家为他鼓一次掌。

生:有问题,老师,他这个从哪里放药,从哪里导气啊?

生:我还没有想好,还有很多细节好像很难设计!

师:非常好!大家都可以帮忙完善这个创新的作品。我很希望能看到一个实物产品。如果我们真的有发明专利,那我们要有确实可推广的产品。我们在课堂上收获了这么多的蓝图,能实施吗?能变想象为现实吗?有信心在实际操作中解决更多困难吗?我希望在课外时间,有人能实施完成他们自己的作品。

五、课后反思和延伸

课堂内容就这样短暂的结束了,留下学生无限的创意、信心和热情。笔者带领学生认真地对他们的产品进行了实施:为了能烧制锥形瓶下的小尖尖,我们用酒精喷灯一连烧坏了几个锥形瓶。学生都表示受热不均很难完成时,笔者联系了一个玻璃加工作坊,带领学生参观了烧制玻璃过程,并真正完成了锥形瓶的改造,学生都兴奋至极。手动提拉小药瓶的改进装置进展顺利,效果优秀。而最有创意的重力方格,也在学生的火眼金睛下,找到了材料,得以实施。虽然最终产品并不漂亮,离我们设想的美好画面有距离,但笔者同样表扬了学生。

本课最大的亮点,是让学生参与设计。在原理用实验展示完成后,运用原理,改进装置,创新装置, 这比教师“死讲道理,见题记装置”要有效得多,深刻得多。而课堂的形式也可以以小组合作为背景,学习与实践结合,真正做到学以致用,素质为先。是一堂不可多得的、可实施的素质课堂。

在课堂中,有些操作引导可以商榷。例如,学生先创新一些装置,再集体分小组改进这些装置,还是创新一个,改进一个。在这节课设计环节中,是边创新, 边改进,边引导,学生参与度高,但讨论时需要强化管理,防止放出去,收不回来。

最后不得不提,课下第二课堂的实施是十分重要, 一定要做的环节。一是让学生真正感到设计创新是需要实际操作的,离我们不远,增强信心,加强兴趣。二是让学生感知为人做事的风格:不纸上谈兵,实事求是, 做行动的巨人。对学生成长成人有很大帮助和鼓励。

六、创新实验说明

本实验基于课堂过程使用,所以实验说明辅佐在课堂实录之后。

装置一 ( 如图13所示 ):带小尖锥的锥形瓶。来源于对基本锥形瓶装置的改进。目的是降低长颈漏斗下端的高度。漏斗低端越低,液体液面最终也就越低, 也就有机会达到固液完全分离。锥形瓶放不稳的问题, 可以用塑料泡沫做平台放置。装置在改进过程中有难度,普通喷灯预热效果不好,容易炸裂,建议改进时选择专业的玻璃加工为技术支持。

装置二 ( 如图14所示 ):广口瓶配小药瓶。手动固液分离装置。固体药瓶放在小药瓶中,药瓶壁的小孔用于液体药品的进入。广口瓶中盛装液体药品。需要反应时放下铜丝,反应停止时拉上铜丝。外观美观, 材料较易收集。类似风格和材料的装置较多,可灵活组装。

篇4：教师的教学反思与课堂改进论文

【关键词】教师；新课改；课堂教学；创新素养

随着新课改的全面实施，教师的课堂教学创新素养越来越成为现代教育发展的客观要求。自主学习、合作学习、探究学习、反思学习、创新学习已成为现代教育发展的标志。以学生为主体，点燃学生的学习兴趣，开启学生思维，启迪学生心智等是课堂创新的基本要求。创新课堂理念伴随着新课改的实施而不断得到深化，创新课堂要求教师有创造性地教、学生有创造性地学，要求教师把创新精神和创新意识贯穿在课程的各个环节之中。然而，在实际的课堂教学活动中，许多教师的课堂教学创新效果却与课堂教学创新的初衷发生了偏差，甚至相距甚远。

一、教师课堂教学创新“异化”的表现

（一）偏差性的创新方法

新课改着眼于培养学生的综合能力和素质，强调学生的课堂学习与生活体验的结合。然而，有些老师不能理解新课程的精神实质，仍然采取应试教育的教学方法，在教学中主要向学生灌输记忆和模仿的方法，把学生运用所学知识去解决问题的综合能力，训练成了记忆能力和模仿能力。这种重复性、低端性、机械性的知识，使学生的学习主动性、能动性和创造性受到了严重的压制。“看起来热热闹闹，到下课时学生连课本上的基本知识都没有搞明白，更别提如何在教材知识基础上建构创新潜力了”。

（二）功利性的创新动机

创新动机是进行创新活动的前提条件，合理的教育创新动机是有助于教学的。伴随着新课改的普及，创新性学习形式不断地在公开课、优质课中得到展示。然而，教师的创新教学动机往往是为了应付上级的检查，教学中难以看到师生之间思维和智慧碰撞的火花，与其说师生是在进行创新教学，还不如说是一堂经过周密彩排的“戏剧”。如此功利性的创新教学，实难激发学生对新知识的热情。

（三）表面化的创新手段

新课改将教学的本质定位于交往， 倡导自主、合作、探究的学习方式。很多教师简单地认为课堂创新手段就是运用多媒体等现代化的教学手段，所以往往搞一些花哨的教学形式， 而不注重学生的自主、合作和探究能力的培养。教学中过分依赖多媒体课件教学，对信息化教学效果期待过高，用课件代替粉笔、黑板，甚至代替了学生的思考。表面热闹的课堂创新手段无法掩盖学生收获甚少的事实。

（四）落后化的创新观念

卡迪罗的研究指出，学生在教师的引导下，经过训练可以提出深层次的问题。质疑精神是创新素养的前提和必要条件，学生没有了质疑能力，创新也就成为了空谈。由于教学创新视野狭隘，教学创新观念落后，在现实的课堂教学中，很多教师并不会也不希望给学生提供实质性的提问、质疑机会，也不鼓励学生挑战教师的教学权威。教师教学观念中的“懒教”思想，直接阻碍了学生创新思维的形成和创新能力的发展。

二、提高教师课堂创新素养的改进策略

创新是一个民族进步的灵魂和不竭动力，是社会发展国家强盛的根本途径。创新的关键在于人才，创新人才培养的关键在于教育。而课堂教学创新则是提高教学质量的重要保证，积极培养教师的课堂教学创新能力，学生的创新素养才会得到潜移默化式的提高。教师的课堂教学创新能力培养既需修炼内功，又需外力推动；既要学习反思，也要合作分享。

（一）教师方面

1.构建富有活力的创新生态

一是构筑课堂新模式，使课堂从孤立封闭走向开放融合。打破维持性学习或接受性学习的课堂观，从被动式的整齐划一的课堂模式，走向主动思考、大胆表达、相互质疑、互助共进的“活力式”、“互动式”、“争议式”的课堂模式；二是培育课堂的内部组织，通过建立激励机制，形成班级或小组内部相互影响、共同促进的创新团体模式，培养学生群体的自主创新与自我发展能力；三是调节课堂创新的平衡状态，不断打破课堂的平衡与“沉默”状态，激活学生的创新欲望，通过课堂创新平衡状态的合理调控，保持学生永不衰竭的课堂创新力。

2.达到质量兼备的知识储备

教师不能囿于自己的专业和学科范围，而应优化知识结构，扩展知识范围。知识积累只有在达到一定的“量”的基础上，才能产生“质”的变化。教师只有努力储备知识量，使自己的知识结构达到了最优的状态，才能在各方面知识的融会贯通中寻找课堂教学的创新点和突破点，培养自己的创新能力。只有在知识渊博、触类旁通的基础上，教师才能集聚创新的能量，从而在课堂教学中真正展现出创新的能力。

3.培养务实创新的治学态度

教师在课堂教学中，应保持务实创新、求同存异的教学态度，勇于实践自己的教学理念和教学思想。不畏传统思想观念的束缚，同时尊重、吸收其他教师和学生的不同观点，在各种思想交流碰撞中激荡和启迪智慧，并把其他师生好的创新性教学思想运用到日常的教学工作中，提升自身的创新能力。

4.树立创新求变的教学理念

思想是行动的先导，只有教学观念及时得以更新换代，教师教学行动才会紧跟社会发展方向。在实际的课堂教学中，无论教学内容新旧与否，教师都应该以创新的意识去讲解知识，引导学生把新知识融会贯通到自身已有知识体系当中。教师应时刻以创新求变的理念来严格要求自己，切实规避观摩课和公开课中的“作秀”、“应付”心理，而应该让课堂创新成为日常教学工作的“新常态”。

（二）学校方面

1.团队合作，分享教师教学创新经验

新课程中综合实践课程的比重日益上升，课程结构综合性的逐渐增强，要求增强教师之间的互动。因此，学校应设法改变教学的组织形式和教师的专业分工，引导教师摒弃以往单打独斗和学科有别的观念，打破学科之间的壁垒，积极建立教师专业群体对话机制，设立专门的教师教学互动场所，建立专门的教师网络交流平台，让教师们能彼此分享自己的智慧与经验。积极开展创新教学观摩、校本培训等研修活动，通过团队学习与专业对话的方式，让教师们彼此分享创新教学经验，进而提高教师教学创新能力。

2.机制激励，建立创新课程评价体系

由于创新课程教学评价体系的缺乏，导致了部分愿意参与创新教学和专业发展的教师意愿大大降低。因此，要培养教师的教学创新能力，学校应建立一套科学合理、切实可行的创新课程评价体系，把教师的工作绩效与课程教学创新成果挂钩，把物质奖励和精神奖励手段相结合，为教师提供创新教学的制度环境，用机制激励教师参与创新教学。

三、总结

教师创新素养的提高需要学校和教师双方互相配合，共同推动。教师要成为课堂生成的引领者和“助产士”，捕捉课堂的有效信息，因势利导，帮助学生进行课堂生成的抉择，让课堂生成更有价值。教师应把培养学生的创新素质作为最高追求，把提高学生的创新能力作为课堂教学的主要任务，树立创新的教学理念，把创新学习和创新教学行动落实到日常的教学各个环节当中，鼓励、引导和激发学生的创新激情，从而使创新的种子生根发芽。

参考文献：

[1]王露.浅议初中语文课堂创新[J].教育论丛，2010（8）：127.

[2]王敏勤.怎样用好教材，超出教材[J].江西教育，2008（8）.

[3]韩琴.国外对课堂教学中学生创新性问题提出能力的影响研究[J].比较教育研究，2007（1）

[4]李程凡，姜雪.浅析教师课堂创新素质的提高[J].考试，2012（9）：52.

[5]张伟，杨斌.论教师的课堂创新素养[J].教育研究，2011（11）：43.

[6]王天平，李森.论课堂教学创新的内涵及策略[J].天津市教科院学报，2007（6）：29.

作者简介：

篇5：教师的教学反思与课堂改进论文

内容摘要：我国新一轮的基础教育改革，是为了适应新形势的发展需要,真正把素质教育落到实处而进行的，到目前已经进行了将近十年。由于理念、升学考试、体制机制等多种因素的影响和干扰，课堂教学还存在诸多问题亟待解决。本文在对课堂教学问题剖析的基础上，围绕问题改进的策略与措施进行了初步研究，并通过学校的教学改革，以期使教师的教学理念、教学行为发生变化，培育高效课堂，促进学生全面、和谐、健康的发展。关键词：新课程课堂教学问题反思改进

一、问题的提出

我国新一轮的基础教育改革，是为了适应新形势的发展需要，真正把素质教育落到实处而进行的。它将实现课程功能、课程结构、课程内容、学习方式、课程评价、课程管理等方面的转变，与旧课程相比，更加关注人的发展。整个改革的实施涉及到培养目标的变化、课程结构的变革、国家课程标准的制定、课程实施与教学改革、教材改革、课程资源的开发、评价体系的建立和师资培训等，是一次由课程改革牵动的整个基础教育的全面改革，倍受关注，是一次只能成功，不能失败的教育改革的实践过程。教师是课程改革的最终实施者，课程改革预期目标最终要由教师落实在课堂教学之中。回顾新课程改革所走过的历程，新理念、新经验层出不穷，课堂教学改革进行的如火如荼，虽然取得了一定的成绩，但我们也应清醒的看到，目前课堂教学中还存在着的诸多问题与错误倾向，需要我们进行深刻而全面的反思，认真查找原因，研究对策，拟定措施，加以改进，从而打造高效课堂，确保改革的成功。

二、课堂教学中存在的主要问题及成因分析

（一）教学思想功利化

新课程强调“三维目标”的落实，课堂教学在达成知识与技能目标的过程中，同样关注过程与方法，情感、态度、价值观目标的实现，它是对传统教学的超越。新课程改革已经进行了十年，但由于“应试教育”思想的侵袭，课堂教学急功近利，舍本求末的现象还十分普遍。无论是学校的教学管理，还是教师的课堂教学都带有浓重的功利色彩，过分关注学科，关注分数，过分强调学科的独立性和重要性。课堂教学依然带有传统教学的深深烙印，封闭、僵化、缺少灵性，以学科为本位，将生动的、复杂的、充满激情与活力的教学活动禁锢在固定、狭窄的认知主义的框框之中，过度关注学生对学科知识的记忆、理解和掌握，却忽视了学生在情感、态度和价值观方面的发展。联合国教科文组织在《学习——财富蕴藏其中》的报告中指出：“学习知识的过程永无止境,如果最初的教育提供了终身继续工作之中和工作之外学习的动力和基础,那么就可以认为这种教育是成功的。” [1]反思我们的课堂偏离了课改的主旨，对“为什么而教”缺少深度思考，“三维目标”难以落实。学生失去了梦想和激情；失去了积极的态度和可持续发展的学习能力；失去了活泼、开朗的天性。这种“目中无人”的教育观从根本上背离了教育的神圣使命，是功利思想影响下学科本位论的具体反映。

（二）教师角色模糊化

新课程改革要以建立民主平等的教学关系为保障，教师由“教学主角”转变为“平等的首席”。教师角色的内涵也发生了根本性的转变：由知识的传递者变为学生自主学习的引导者，由知识的复制者变为学生知识体系的建构者，由教育教学管理者转变为人际关系的艺术家。[2]教学过程变成了学习主体(学生)和教育主体(教师,包括环境)交互作用的过程，教师不在是具有绝对地位的权威，教师与学生间不在是简单的“授——受”关系。教师的职责在于启发和引导学生获取知识，鼓励学生参与知识的建构，帮助学生在教学过程中获得丰富的情感体验。反观我们的课堂，教师角色模糊化，并形成了两种错误倾向：一是在传统教育观指导下的“灌输式”教学，教师继续控制和主宰着课堂，学生变为被动的参与者和机械的接受者，僵化的教学程序和学习步骤，限制了学生的独立思考、自主活动的时空，教师过多地关注自身教学计划的完成，忽视学生主体作用的发挥，“双边活动”变成了“单边活动”，“教”代替了“学”。在这种“教教案”、“教教材”的课堂教学中，根本没有真正意义上的学生主体参与，使课堂失去了生命的活力。二是在课改新理念指导下“过度化”的自主、合作、探究式教学，教师关注的是教学活动的过程与形式，而忽视了对学生学习的引导和自主学习能力的培养，变“自主”为“自流”，教师的角色作用未能充分的体现。

（三）教学策略陈旧化

新课程改革要实现由重“教”向重“学”的转变，不仅要考虑“怎样教学生”，而重点要研究“教学生怎么学”，以“学”定“教”，将“讲堂”变为“学堂”，指导学生掌握正确高效的学习方法，养成良好的学习习惯，变“学会”为“会学”。目前，从我们听课调研情况看，重“教”轻“学”，以教为基础，先教后学，这一观念还根深蒂固。教学以教师为中心，以课本为中心，学生缺乏自主探究和合作学习的机会，用教师的“教”代替学生的“学”，教多少、学多少，怎么教、怎么学，不教不学。教师过于强调记忆的作用，不给学生足够的独立思考的空间，将需要学生去理解、比较、分析、归纳、总结的认知性知识转化为内容性知识让学生去识记。对学情关注不够，缺少学法指导以及思维品质的培养。所谓的完成教学任务，就是教师教完了，讲完了，而不是在教师的指导下，学生全身心的参与，真正的学完了，学会了，会学了。这种传统陈旧的教学策略使学生处于被动接受的状态，弱化了学生学习的“过程感”，长此以往带来的是学生主动探索意识的丢失，难以培养出具有创新精神，能够适应未来社会挑战，具有终身学习愿望和能力的合格建设者和接班人。

（四）组织教学形式化 基础教育课程改革的实施，对课堂组织教学提出了新的要求。教师在教学过程中应与学生积极互动、共同发展，要处理好传授知识与培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。[3]大力倡导在课堂教学中，面向全体学生，开展多样化的自主、合作、探究性学习。然而，随着课改的不断深入，我们不难发现，课堂教学出现了形式化的倾向。重“现象”轻“本质”，重“形式”轻“实质”，教学改革只是“形似”而不是“神似”。课堂上缺少真正有价值的探究活动，常常表现为无需探究的偏要去探究，学生表面上获得了自主的权利，可实际上并没有实现真正的自主，学生缺少的是深度参与和深度思考，导致探究活动的浅层化和庸俗化。另外，在组织学生合作探究活动中，教师往往关注的是形式和场面，对活动的目的、时机及过程没有进行精心的设计，为完成任务而教，为了探究而探究，草草了事，急于收场，学生自主、内化的时间不充分，探究过程中学生的质疑、探索、想象、创造、选择与批判等则被忽略，教师在探究中未能体现点拨、引导的作用，对一些问题泛泛而过，不了了之。这种虚假的主体性背后，失去的却是教师价值的引领、兴趣的激发、智慧的启迪、思维的点拨、能力的培养，这也是导致课堂低效或无效的一个重要原因。

（五）教学互动低效化

新课程改革强调“预设”与“生成”的有机统一，要改变传统教学过于关注预设，一切为实现预设目标而努力的做法。提倡教师在完成预设目标的过程中，注重引导学生不断创生，正确处理好预设与生成的关系，实现求异思维、发散思维与求同思维、聚合思维训练的有机结合。新课程实施以来，教师们正在逐步改变传统的讲授方式，突出以问题为导向，强调师生互动，不断与学生相互质疑、交流，在一定的程度上体现了课改的新理念。但在师生的互动中我们不难发现：有的教师“收”而不“放”，关注教学的计划性而否定创生性。把传统的“满堂灌”变为“满堂问”，“知不知”、“是不是”、“对不对”、“怎么样”、“好不好”之类的毫无启发性的问题充斥课堂，教学内容被肢解得支离破碎，虽然在预定的某些环节或知识点上教师有意识的引导学生进行发散性思考，但万变不离其宗，对学生离题太远或错误的见解，教师或漠视、或训斥，直到学生钻进教师事先设计好的套子里，教师才罢休，整个生成过程与结果完全处于教师的掌控之中，难以超越预设的范围。另外，还有的教师“放”而不“收”，强调课堂的不可预测性而否定计划性。放权给学生，为学生提供“广阔空间”，课堂上，学生一会儿忙活这，一会儿忙活那，缺少目的性和有效的调控，有活动却没有深刻的思考和丰富的情感体验，甚至为了活跃课堂氛围，还时常将那些具有确定性的基础知识和基本技能学习列为求异思维训练的内容，似乎所有的知识点都存在不同理解，所有的习题都有不同的解题思路和方法。显然，这些得其形失其意的生成不是真正的生成，只不过是一种仪式化的活动而已，使我们的教学陷入了形式主义的泥潭，走进了误区，形成了“伪生成”和“乱生成”，教学互动低效化。

（六）教学手段盲从化 在新课程实施中，大力倡导现代化教学手段在课堂教学中的应用，实现信息技术与学科课程的整合。特别是近些年随着多媒体教学手段的广泛应用，对创设教学情景，激发学生的兴趣，调动学生的积极性，提高课堂效率起到了很好的促进作用，在这一点上我们应给予充分的肯定。但同时我们还应清醒的看到教学手段盲从化的倾向。教师用鼠标代替了粉笔，用大屏幕代替了黑板，视听画面繁杂，让人眼花缭乱，应接不暇，严重剥夺了学生思考、想象、自主学习的时间和空间，导致学生疲于应付，一节课下来表面看热热闹闹，但却忽略了教学重点、难点的突破，基础知识和基本技能的训练以及教学有效性的追求。这种本末倒置，盲目追求教学手段现代化、多样化的问题急需纠正。教学手段的应用要充分考虑学科特点、教学内容及学生认知的实际，要以调动学生学习的积极性，促进学生知识的掌握，提高课堂教学的有效性为出发点。多媒体在教学中起到的应是积极的辅助作用，决不能完全代替教师的语言和板书，让学生一堂课“满堂看”。

（七）评价反馈极端化 “评价反馈”是贯穿于课堂全过程的师生双向信息的传递和交流。评价反馈具有激励和导向的作用，教师的语言要具有激励性，用真情实感去评价学生，倡导发展性评价，减少简单确定性评价。坚持严格管理与激励评价相结合，批评与激励相结合，着重在批评的方式、批评的艺术上下工夫，最终达到促进发展的目的。目前，我们的课堂评价与反馈有极端化的倾向。一是忽视学生人格，缺少尊重的评价，特别是当学生答错或做错时，教师却不能及时引导，不能给予一个恰如其分的评价，“错”、“不对”、“你看别人怎么做的”、“坐下”„„。教师藐视的目光，冰冷的语言，使学生失去了自尊、自信以及主动探索的精神，丧失了评价的发展性功能。二是表扬、鼓励过度，有的教师不管学生怎样表达、表现，一味的给予廉价的表扬。尤其是教师不暇思索、脱口而出的随意性夸奖，不仅不能对学生产生积极的价值导向，反而可能导致学生浅尝辄止和随意应付，这样的赏识失去了它应有的意义和价值，学生在此起彼伏的掌声中会渐渐失去应有的喜悦，长期下去，带给他们的是更多“迷失”，弊大于利。总之，上述问题的形成，是主客观因素共同作用的结果。作为学校的管理者，既要从教师队伍建设、学校教学管理、体制机制建设上查找原因。还要指导教师从自身的教学理念、教学行为等方面查找问题，并加以改进，使新课程改革得以全面落实。

三、课堂教学改进策略

以转变教育观念为先导；以教师专业发展为基础；以体制机制创新为保障；以深化课堂教学改革为重点；以探索新型教学模式为突破口；以深化教学科研工作为助推力，培育充满活力的生态课堂，不断提高课堂教学的有效性，促进学生全面、和谐、健康的发展。

四、课堂教学改进措施

（一）创建学习型学校，促进教师教育观念的转变

在课堂教学中，教师的理念直接影响着课堂教学的组织和学习方式，影响着教学的实效。随着新课程改革的不断深入，课堂教学过程中暴露出许多这样或那样的问题，让教师感到困惑、迷茫、不适。究其原因，很重要的一点就是教师的观念滞后于新课程改革的需要，新旧观念发生了激烈的碰撞。思想引导行动，行动又深化观念的转变，新课程的实施必须以教师树立正确的课程观、教学观、教师观、和学生观为前提，才能得以顺利推进。如何实现教师教育观念的转变？我们以创建学习型学校为载体，有计划的开展形式多样的学习活动。通过学习帮助教师更新教育观念，全面了解新课程改革的理论基础。改变过去课堂教学过于关注知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，在获得知识与技能的过程同时成为学生学会学习和形成正确价值观的过程；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，关注学生能力的培养。使课堂教学真正回到促进学生全面、和谐、健康发展的航向上来，使新课改的理念在课堂教学中得到充分的体现和落实。

（二）加强教师培训，促进教师专业发展 新课程改革是教育的一场革命，给教师带来的不仅是教育观念的变革，而且还要改变教师的教学方式和教学行为，它对教师提出了新的要求，全面提升教师的专业化水平，是推进课程改革的必由之路。目前要着重抓好四项工作：

激发教师的专业发展意识。改进学校管理，确立“以人为本、和谐发展”的管理思想，推行文化管理，坚持价值引领，不断充实和强化学校的主流文化，倡导“民主、和谐、团结、进取”的学校精神，满足教师尊重的需要，成就的需要、提高和发展的需要，指导教师制定个人专业发展规划，激发教师专业发展、自主发展的意识。

突出教师实践能力的培养。在加强备课能力、说课能力、上课能力、讲课能力、评课能力培养的基础上。引导教师不断学习和运用最新学习理论和研究成果，特别是脑科学的研究成果，着重加强教师研究学生、激发学生自主学习、设计学案、以教促学等能力的培养。使教师具备较强的教学能力、高超的教学艺术，不断提升自己的教学品位，形成自己的教学特色与风格，走内涵发展，专业发展之路，从而打造高效课堂，促进学生发展。

创新培训模式。通过读书工程、专题讲座、导师引领、同伴研修、团队互动、校本教研、技能竞赛、课题研究、教师论坛、实践反思等形式提高教师教学实践能力。

充分挖掘校内外的优势资源，开展引领帮扶活动，带动教师教学水平的提升。组织教师外出参观学习；聘请教研员来校指导；邀请同行到校传经送宝；在校内开展师徒结对活动等，以教师的专业发展，促进新课程的实施。

（三）加强体制机制建设，促进学校教学工作的开展

落实理论学习制度。每月组织教师集中学习不少于两次，并做到集中学习与自学将结合，专题学习与专题研讨相结合，学习与实践相结合。年级组、教研组、班主任学习时间、地点固定，每次有主题、有中心发言人。

建立研讨交流制度。创建“学校教育论坛”，通过对话交流，开阔思路，以求共识，实现理念以行为的对接。

完善听评课制度。每位教师每学期听课不少于15节，鼓励教师跨学科听课。听课后第一时间进行评课，在总结分析成功之处的同时，重点要查找问题，探讨改进的办法。

设立成果推广制度。适时举办研究课、示范课、观摩课、论文报告会、经验交流会，及时推广成功的经验和好的做法。

修订教科研工作的管理制度。规范学校的科研工作，立足教学实践中问题的解决，不断提高课堂教学的实效性。

建立科学的工作评价和激励机制。改进考核制度，不以学生的考试成绩和升学率作为对教师评价、奖励的唯一依据，变重个人业绩考核为捆绑式评价，变单一目标评价为多元评价，突出团队业绩，突出发展性、层次性、公平性和可操作性。完善课堂评价指标体系，促进课改理念的落实。设立教学创新将，对立项课题的研究及优秀成果给予表彰奖励，调动教师教学改革的积极性。

（四）深化课堂教学改革，提高课堂教学的有效性

改变教学策略。学生的“学”是有效课堂之源，课堂教学要以学习方式的改进为重点，关注学生的发展，着重改变以教材为中心、以教师为中心、以课堂为中心的“三中心”教学模式；改变课程过于注重知识传授的倾向；改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状。以促进学生发展为着眼点，在教学方法、手段、模式上力求创新，在改进学习方式上下功夫，提高课堂教学的实效性。精心备课。课改立足于教学，好的教案是教学成功的一半，围绕课改要改变传统的备课方式，变“单兵作战”为“共享式备课”。同时，备课要力求全面，突出重点，做到备课标、备教材、备学生、备导入、备方法、备设问、备训练、备语言、备板书、备辅助手段、备课外资源的开发与利用、备突发问题的处理等，提高备课的针对性。

优化教学过程。细化每一环节，把握情感要素，激发学生的学习情感，改变学生学习状态，关注学生的参与，以及自主学习能力的培养，倡导自主、合作、探究的学习方式，实现教师有效地教，学生有效地学，体现课改的新理念。深入开展“磨课”活动。备课组、教研组要深入开展课堂教学的研究活动，通过说课、听课、评课、反思交流等多种形式，不断发现和改进目前课堂教学中存在的问题，在教学模式、学习方式、教学方法、课堂评价等方面逐步完善，通过打磨构建高效课堂，形成自己的教学风格与特色。

篇6：教师的教学反思与课堂改进论文

来源：滨湖区教育局作者：金俊良 张伟民日期：2007年9月28日已经有6970位读者读过此文

摘要：课堂教学评价对教师的教学方式和教学行为有着重要的导向功能，其根本目的是促进教师自身素养和专业水平的不断提高。然而传统体育课堂教学评价存在诸多不利于体育教师发展的弊端。文章在对传统体育课堂教学评价反思的基础上，就如何促进体育教师参与评价、进行自我反思层面进行了初步的探索。

关键词：体育教学发展性评价形成性评价教师发展

体育教师课堂教学评价对体育教师的教学具有导向、激励、调节和促进反思等功能，但在传统体育课堂教学评价中，评价者往往以高姿态控制着教师，重点围绕着一节课的优点和缺点进行评析，使教师始终处于被动的地位。传统的体育课堂教学评价方式给体育教师投下了浓重的心理阴影，往往使教师不敢直面评价。甚至可以说，传统体育课堂教学评价限制了体育教师教学个性的自由发挥，阻碍着体育教师的专业发展。我们在反思传统体育课堂教学评价存在的问题的同时，在实践中展开促进教师发展的教学评价的探索，受到了较好的效果。

一、对体育教师课堂教学评价的反思

（一）传统的课堂教学评价对体育教学的负面影响

课堂教学评价对教师的教学方式和教学行为有着重要的导向功能。然而，传统的课堂教学评价存在很多不利于教师发展的弊端。例如，过分重视课堂中知识与技能呈现的全面性及准确性，关注教师对问题是否进行深刻的揭示，而忽视学生是否真正参与学习活动；对多媒体的运用给予肯定的同时，很少在多媒体如何与教学内容合理整合方面进行指导……。概括地说，传统的课堂教学评价疏于进行方法性、策略性的指导和评价，因而导向教师注重的不是在教学方式的真正改进、对教学理论的认真钻研，而是在如何使学生系统掌握运动技能上浪费了大量的时间。在现实的体育课堂教学中，常常会遇到这样的情况：教师花了大量的时间和精力准备一节公开课，由于缺乏理论的指导，课堂效果仍然不尽人意；在公开课上，教师总怕在“同行”的面前出现“知识性、技能性错误”而谨小慎微，以致个人的教学特色黯然失“色”；在课堂教学中，尽管采用了先进的技术设备，学生还是没有掌握必要的体育知识；教师给学生提供了大量的练习时间与空间，但由于忽视了有效教学策略的运用，以致训练没有达到应有的效果。可见，传统的体育课堂教学评价没有发挥其应有的促进教师发展、促进课堂教学最优化的作用。同时传统的体育课堂教学评价往往带有片面性和硬性，只关注某一节课中教师的表现，而很少考虑教师的切身实际及其它客观因素，评价者往往以一种专家或领导的权威姿态面对评价对象，压抑了教师参与评价的主动性和积极性，甚至引起教师自觉或不自觉的抵制，因而难以发挥其应有的促进作用。

（二）评价标准对课堂教学的束缚

一直以来，评价标准是课堂教学评价的依据，同时也是教师开展课堂教学的准绳。目前，在体育课堂教学评价中，无论终结性评价、形成性评价或诊断性评价，大多使用相同的评价标准。从评价内容来看，涉及教学过程的各个环节及教师素质的各个方面，可以说是全面、具体和精确，利于量化评价或在评优中进行横向比较，可操作性强，但同时也显示了其导向功能的片面

性。

1.过分关注教师的教，而忽视学生的学

一般常用的体育课堂教学评价表的一级指标包括“教学目标”、“教材处理”、“教学内容”、“教学方法”、“课堂结构”、“课堂气氛”、“教学素质”、“教学效果”等多项内容，每个一级指标下又有多项二级指标，反映了教学过程中多方面的因素。评价表中各项评价指标的总分一般为100分，其中学生学习的主动性及反映学生理解和运用知识情况仅占20%，纯粹针对教师教学行为的内容占65%以上，可见其重“教”轻“学”的特征较为明显。这样的评价，导向教师更多关注的是自己的表现，重视知识技能的分析讲解，从而忽略学生的学习过程、学习状态和学习效果。例如评价表中往往有“重视直观教学、现代化教学手段”这一项，会导向教师片面地追求使用“现代化教学手段”以显示其“重视”，而不考虑其必要性、合理性及其对学生的学习是否有帮助。

2.教师的教学个性得不到张扬

一直以来，课堂教学评价标准被认为是完善的评价体系。尽管评价标准完整、系统，但它不可能穷尽教学过程中多变的因素和内涵。教学过程是师生之间的一种全面立体的、动态多变的复杂过程，其内容是丰富的。教学过程不像运动员跳高一样有一个可测量的点，更不是一件凝固的物体。因此，用固定的、“条框式”的标准评价丰富多彩的教学，其最直接的后果是将教师的教学规范在同一点或同一标准线上，从而泯灭教师鲜明的个性特点。对于进行个性化教学的教师，往往是因为他们的教学没有遵循标准中的某些内容才凸显其风格和特色，并收到意想不到的教学效果。

3.体育教师始终处于评价的被动地位

评价标准是为评价者对教师的评价而制订的，评价表一旦被使用，教师在评价中的被动地位就被确定了。当评价者使用评价标准时，依照标准对体育教师在课堂上的表现逐一打分，最后确定教师的教学水平所属的层次和级别，通常这一过程是评价者单方面进行，而教师是全然不知的。即使评价者将评价的反馈信息提供给教师，但信息往往是单向传递或通过领导间接地传递给教师，教师接受信息是被动的，根本没有交流碰撞的机会，教师是在不知其所以然的情况下进行反思，甚至对自己教学行为的调整是在揣摸评价者的过程中进行的。结果，教师对教学的调整也许顺应了评价者的意见，但离自己的个性发展可能越来越远。

（三）体育课堂教学评价流于形式

在教学实际中，体育教师直接参与或亲历的评价主要是教研员的随堂听课评价，以及公开课活动中教师之间的互评。在前一种评价中，通常是教研员首先对授课教师发表评价意见，教师虚心地听着、做着笔记，尽管心存疑惑，但碍于多方面因素，最终没有时机表达自己的想法。在公开课活动中，通常是由授课教师简单介绍自己的教学思路，然后由听课者一个接一个地指出本节课的优点和缺点，或对不足之处提出改进的建议。但研讨的内容始终没有跳出这一节课，评价的焦点投放在授课者的优点和缺点上，使授课者有如受审一般。另一种情况是，听课者怕“得罪”授课老师，只说“很好”、“不错”之类的客套话，最后陷入沉默和冷场境地。“评课”本是研讨活动中最重要的环节，却成了最尴尬的局面。就这样，评价遵循着一种固有的模式，在“严肃认真”的气氛中进行，最后在教师心里留下的只有这节课的优点和缺点。最令人遗憾的是，对教学中的“优点”没有从理论上作解释，对教学中的“缺点”更没有从理论上寻求突破的策略，而这正是体育课堂教学评价没有使教师的专业素养提高的重要根源。

二、促进教师发展的体育课堂教学评价的实践探索

发展性教学评价理论认为，评价的根本目的在于促进教师发展而不是简单地进行优劣高低的区分。换言之，对教师课堂教学

评价不是为了界定一节课的优劣，或是区分教师教学能力的高低，其根本目的是激发教师对课堂教学中存在的问题进行分析和反思，从而改进教学策略，最终促进教师教学能力的不断发展。发展性评价是形成性评价，是面向未来的评价。为此，我们着重在形成性教学评价中，对如何促进体育教师参与评价、进行自我反思方面进行了初步的探索。

（一）让体育教师主动参与互评

发展性教学评价理论强调教师是评价中的主体，教师在被评价的同时，也要参与到评价活动中。如果评价的方式和评价结论得不到教师的接纳和认同，无论评价多么准确、科学、合理，都将是一句空话。所以必须做的第一件事是帮助教师树立正确的评价观念，提升教师对课堂教学评价的认识。这是较为艰难的一步，如果采用理论讲座的形式是行不通的，理论只有当教师能自觉学习和思考时才能被理解和接受。因此，我们从具体案例入手，通过对公开课的课例进行评析，让教师重新认识课堂教学评价，明确评价的目的、内容和评价的角度：

①课堂教学评价的目的不在于修正被评价的课，而是通过对这节课的合理之处以及存在问题进行分析，总结归纳出教学上的规律，并推广应用到日常的课堂教学中。

②评价过程也是学习提高的过程，但不是学习某一节课的教学模式，而是从其教学思路中寻求启发，从而形成适合自己的教学方式、方法。

③课堂教学评价关注的是整节课的布局及各环节的处理，而不是对小节问题进行深究。应着重关注教师如何引导学生展开学习，而不是教师对知识、技能分析讲解的思路。

教师的互评是教学评价的重要方式，课例研讨活动为教师的互评提供了良机。如果要让教师真正地参与到评价中，主持人的导语非常关键。如果说：“下面请大家谈谈对这节课的看法”，那么评价活动会无可挽回地回到传统的模式中。为了启发教师反思，我们可以先提出几个问题：“这节课的效果与你的预想有差距吗？成功之处在哪里？所体现了的教学理念是什么？还有什么困惑吗？” 以此激发教师对自己的教学作出判断，并进一步思考解决问题的方法和途径。或者把研讨的主题定为“从这节课说起……”，意味着这节课是评价的起点而不是焦点，将研讨的焦点从评价一节课拓展延伸到研讨学科的课堂教学存在的问题及解决问题的策略，为教师搭建开放的、平等对话交流的平台，为教师提供一个开阔的交流空间，激发教师的思考，从而使教师对课堂教学的认识和理解得以提升。

（二）充分了解被评价者的需要

发展性教学评价理论认为，评价者与被评价者是一种交互关系，评价过程是一种良性参与、协商和交往的过程，在评价情境中，评价者与被评价者都是平等的主体。因此，对被评价者的评价不仅要合理客观，更重要的是关注并顺应被评价者的处境及心理需求，让评价过程得到被评价者最大限度的认同。作为评价者，必须广泛听取体育教师的心声，但教师的心声尤其是真实的声音并非随时可以听到。在一次关于课堂教学评价学习活动中，我们将有关课堂教学评价的真实案例及教师对教学评价的建议以阅读材料的形式提供给教师，同时在材料中向教师提出两个问题：一是“在目前体育评课过程中，你最反感的事情是什么？”二是“你对目前课堂教学评价有何建议？”由于提供的材料贴近教师的实际，立即引发教师们的强烈共鸣。很自然地，教师们把隐藏在心里的要求和建议毫不掩饰地释放出来：

①评价者高高在上，把自己的观点强加于评价对象，抓住某一环节的不足大做文章，以显示自己的高水平。评价者与被评价者是平等的，教师有权利对自己的教学进行说明和解释。

②目前，课堂教学评价较为推崇形式新颖的教学形式，而不考虑这种形式在现实教学中是否可操作，是否真正令学生有效地学习。

③评价者必须要对所评价的课进行深入的了解和思考，不要在细微的、显而易见的问题上纠缠，既花时间又没意义。

④评价者每次评价意见都一样，使我觉得自己没有进步，有挫败感。

⑤建议取消量化的评分标准。教师为了在教学评价上得高分，想方设法兼顾各项内容标准，事实上，每节课都不可能面面俱到，最终忽略了对学生的关注。

⑥在公开课中，听课老师一个接一个地发言，提出建议。到最后，让授课老师想不到的是，自己的课竟然有那么多的缺点。

可见，作为被评价者的教师，并不回避评价，而是对评价有着强烈的愿望和要求，他们真正需要的不是分数和等级，而是诚挚的鼓励帮助、平等地交流沟通和思维上的启发。从某种意义上说，教师能充分地表达对评价的要求、对评价的感受和理解，同时也是参与评价的过程。

（三）激发教师自我反思

发展性教学评价理论认为，评价者要与被评教师建立平等的合作伙伴关系，与被评教师沟通协商，鼓励教师大胆发表自己的见解，反思教学过程中遇到的困难和疑惑。评价并不意味着一定要给教师提出改进的建议，重要的是能实现评价者与被评价者的平等对话，对教师而言，“对话”本身就是一种能引发教师反思的理想情境。就如在教学中，学生请教老师时，常常是老师还没解答，学生已经想出答案来了。教学评价也是这样，关键是给教师创设一种激发其反思的情境。一次公开课筹备过程中，一名体育教师与我们展开如下对话：

“我们校长说，作为区级体育公开课，必须运用多媒体演示，这样才能上档次。”

“那你自己觉得这节课是否要用多媒体？”

“我觉得没必要用。”

“那就按你说的办。”

这节课的内容是高中体育与健康田径必修模块的《挺身式跳远的腾空与落地的完整技术练习》，多媒体是否使用对学生的学习效果影响并不大，况且室内不可能有跳远的沙坑。事实证明这位体育教师的想法是对的，在课上，她通过自己的示范、讲解，引导学生分组合作学习，结果学生掌握技术技能的效果非常好。在本节课筹备时的对话中，笔者没有提出建议，只用了两句话，但这是对教师的最好的支持和鼓励，最后让老师感到 “我自己真的能行”。

另外，教师通常在公开课设计时，为迎合听课者和评价者而设计一些违背自己教学风格、脱离学生实际的环节。我们通过平等对话，能启发教师的思考，可以让老师的真实思想显露出来，还原其自身的教学特色。

总之，对体育教师的课堂教学评价是多形式、多渠道的，可以在课前、课后或者在与教师的日常交往中，也可以在集体活动中、或是双方面对面的对话中。最终目的应是促进体育教师自觉参与评价，并从教学方式、教学行为、教学思想、教学理念等

多层面进行反思，从而提高体育教师教育教学的专业理解能力，使教师能对课堂教学作出正确的判断，最终让教师学会教学，学会发展。

篇7：教师的教学反思与课堂改进论文

的，无意伤害是无心的结果，但无心之过变有过，归根到底，还是与教师的素质有关。纵观上述所言，教师应当有高尚的职业道德、精深的专业知识、广博的综合知识和娴熟的教育技能，要以关怀、亲切的态度与学生沟通，探究行为的原因，教师应当走进学生的心灵。

篇8：教师的教学反思与课堂改进论文

一、不同课型的课堂教学的对比

1.新授课的课堂教学对比

提高教学质量的关键在于课堂教学,而新授课在课堂教学中占有举足轻重的地位。新授课的特点在于知识是全新的,但又以旧知识为基础,所以把握知识的连贯性,合理地引入新内容是非常重要的。

老教师在新课的引入环节能够根据学生的前知 识结构、年龄特点,简洁明了地将学生的兴奋点转移到新课中。新课的讲解后,老教师还能够注意到讲练的必要性和概念的使用范围,并结合练习的形式一一呈现,加深学生对新概念的理解。而新教师由于对学生的认知结构和前知识了解不多,在讲解的时候容易采用直接引入概念的方式,容易造成学生对新概念学习的盲目性。

2.习题讲评课的课堂教学对比

习题教学在化学 教学中也 有着十分 重要的作 用。它能够巩固学生对知识的理解,培养学生分析问题、解决问题的能力,教会学生总结解题规律,掌握解题思路和方法。老教师在习题课上多能精选习题、示范 讲解、一题多解、举一反三,使学生能够在掌握一道题的常规解题思路的同时,启发新思路,探讨新解,实现思维启迪以及综合分析问题和解决问题能力的培养。

新教师在习题教学中多数采取就题论题的形式,不能够拓展延伸,题目一旦 稍做变形,学生就不 知所措。在日常的作业和试卷讲评课上,新教师还容易出现“题题讲,面面全”的现象。其实,这样既浪费时 间,又没有突出重点。

3.复习课的课堂教学对比

复习课追求的境界是有效、高效,而知识与 能力合一是衡量课堂教学有效和高效的标准。老教师的复习课大都能够注重以下几点:能够勇于取舍整合教材中的知识点,强调基础,突出课堂教学的重难疑点;能够将所学知识连接成网络,强调知识之间的联系,加深学生的理解和记忆。我听过一节印象较为深刻的老教师的复习课。在学习了物质的量、气体摩尔体积、物质 的量浓度后,该教师将质量、物质的量、微粒数、气体摩尔体积、物质的量浓度、质量分数、溶解度这些概念一一联系起来,构成一个知识脉络图,让学生想到一个概念时顺理成章地联系到下一个概念。

而新教师由于对知识的理解不够深刻,对教材的把握不够准确,教学中看问题相对孤立,复习时大小知识点一一讲解,容易造成学生对知识的理解和记忆琐碎而凌乱,不能有效、高效地进行提纲式复习,极容易造成复习课的无效。

二、反思新教师课堂教学中存在的问题

1.新教师对教学知识点的把握不准确,教学目标不明确

从新老教师课堂教学的对比看,新教师由于缺乏教学经验,缺乏对教材知识点的梳理和把握,不能够准确认识到知识的重难点,在课堂上往往是一讲到底,没有重难点,很难达到 教学目标。这 就要求新 教师在教 学中,要精心备课,从考纲到 教材再到 学生,都要精心 剖析,最后制定合适的课堂教学目标。只有这样,课堂教学中才能有详有略、主次分明,实现教学目标。

2.新教师患得患失,面面俱到,但是全而不精

新教师由于刚刚踏上工作岗位,心理压力 较大,在课堂教学中总是患得患失,对学生和自己没有足够的信心,觉得什么内容都要一遍遍地讲,学生才能加深印象。虽然讲的内容多,却都是蜻蜓点水,就题论题,分析不透彻,学生学会的只是这道题,而稍加变形,就有很多学生无从下手。培养学生自己分析问题、解决问题的能力才是一劳永逸的。新教师应该勇于放手,敢于给学生自主思考反思的空间。

3.新教师对学生的认知结构缺少了解

新教师由于没有教学经验,缺少对学生已有知识结构的了解,总是自认为学生应该会做,直到对作业进行批改的时候才发现问题。而老教师在新授课中就会提问可能犯错的学生,及时收集反馈信息,进行特例教学,加深学生对该知识点的印象,进行有效学习。这就要求新教师应该在课前多向老教师请教,咨询学生哪些知识点可能是盲区,在哪些地方可能会出现思维错乱,及时掌握学生学习的 问题和困 难所在,积极为学 生打开心结,提高课堂教学效率。

综上可知,经验是财 富。新教师 需要在日 常工作中,多学、多听、多看、多思,积极向老 教师请教,不断积累教学经验,提高教学感悟的能力,提升教学技能,早日形成自己的教学风格。

摘要：课堂教学要求教师必须掌握多种教学技能,对于新教师而言,最直接和最有效方法就是随堂听课,通过对不同课型课堂教学的对比和反思,不断积累教学经验,提升教学技能。