《新课标 》指出:语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。 而语文教材作为一个特殊的言语作品,其表达内容的言语形式,应该且必须作为语文教学的一个重要组成部分。 阅读教学和平时的一般性阅读最大的区别在于,一般性的阅读指向内容的感知、信息的捕获,而阅读教学则指向祖国语言文字的运用。 所以阅读教学中应该把目标聚焦到言语表达形式上,那么,如何做到关注言语形式去进行有针对性的阅读教学,从而提升学生言语能力呢?
1诵读体味,积淀语言
诵读是领悟言语形式简单而又有效的方法。 文本语言所蕴含的韵律有时在视觉上是隐性的,只有通过反复诵读才能使之显现出朗朗上口的语言节奏感、旋律感。 通过对语言节奏、旋律的把握,可以帮助学生领悟言语形式的规律、特点。 六上的《伯牙绝弦》文段特别经典,是可以引导学生诵读体味这部分的的语言形式的。
伯牙善鼓琴,钟子期善听。 伯牙鼓琴,志在高山,钟子期曰:“善哉,峨峨兮若泰山。 ”志在流水,钟子期曰:“善哉,洋洋兮若江河。 ”伯牙所念,钟子期必得之。 子期死,伯牙谓世再无知音,乃破琴绝弦,终身不复鼓。 ——《伯牙绝弦》
师:老师和大家配合着来读。 (师生逐句对读,读完后换角色再对读。 )
师:两人就是这样的心灵相契。 读着读着,你发现这些语言有什么特点?
生:感觉每一句的前半句和后半句都是相对应的。
师:一句伯牙——
生:一句子期!
师: 这样的形式好像让我们看到了当时的伯牙和子期,一个善鼓——
生:一个善听!
师:一个志在高山、流水——
生:一个歌颂高山、流水!
师:一个所念——
生:一个必得之!
师:写得多妙呀! 让我们仿佛看到了伯牙和子期是何等的默契! 何等的相知!
一句伯牙,一句子期,这样的言语形式就恰似伯牙和子期的“倾诉”与“回应”,伯牙和子期的惺惺相惜跃然纸上,原来言语形式与言语内容是如此的相得益彰。 这样的言语形式其实是高层面的言语内容,以诵读的方式带领学生“走进去”,复又从诵读中“走出来”。 学生在一遍遍的诵读中,尽情享受由这种别样的言语形式带来的起伏跌宕的节奏美感; 在一遍遍的诵读中,领略语言中蕴藏的奥秘,知音的真正内涵;在一遍遍的诵读中, 抽象的言语形式变成了形象的言语形式植根在了学生的心中。
2比较品评,发展语言
通过替换文字、 变换语序、 增减文字等方法来比较品评语言,有助于领悟言语形式之精妙,感受言语内容深藏的意蕴,更能通过对语言文字的反复触摸提高对语言的鉴赏能力, 发展学生良好的语感。 如六年级上册《老人与海鸥》一文,以较长的笔触去描写一位老人每到冬季来临就到昆明的翠湖之畔去喂到那里越冬的红嘴鸥,与海鸥结下了不解之缘,其中第5—13 自然段是描绘老人对海鸥情谊最深的段落。 (师出示较长篇幅的原文)
师:请观察一下,这么长的一段话会变,齐读:“老人告诉我每只海鸥都有名字,老人还边给‘独脚’喂食边对它说着话。 谈起海鸥,老人的眼睛立刻生动起来。 他告诉我海鸥最重情义,海鸥是吉祥鸟、幸福鸟! 老人对着海鸥发出声音,海鸥听见老人唤,马上飞了过来,把他团团围住。太阳偏西,老人的塑料袋空了。老人望着高空盘旋的鸥群,眼睛里带着企盼。 ”
师:读了老师写的这段话,请大家再默读原文想一想,说说你的感受。
生:我觉得作者如果只写“老人对着海鸥发出声音”的话,那就太单调了,如果能有人物具体的语言会更好。
师:你的意思是少了语言,老人的形象不具体,还有吗?
生:是的,我觉得这样会改变作者的原意。
师:你觉得这样改写会改变作者的原意? 但这样写其实并不会影响整个故事的完整性。
生:可是,这不能写出老人对每一只海鸥的熟悉和亲昵,也不能表达老人对海鸥浓浓的情谊。
师:你的看法很有道理。
生:我认为这个转述句前面没有描述老人是怎么样去说的,这些形容词一旦没有的话,就不能使这个句子表达得更真实了。比如:“你看你看!那个脚上有环的是老沙!”后面说“他是得意地说”,如果没有这些形容词,大家在理解文段时就不了解如何得意, 也无从发现老人和海鸥的亲密关系, 这样的表达就不真实了。
师:嗯,你能够看出作者和老人之间对话的真实感,真不错。可是很多同学在写作文的时候,就爱写这样的转述句,很多同学的作文里面就是平平淡淡的,像一瓶白开水,现在你们自己却反驳了这样的写法,那应该在文段中加什么描写呢?
生:必须在描写中加形容词、提示语以及具体的语言,才能让我们走进老人的内心。
师:对,言为心声,语言使人物的形象立起来,更生动鲜活了,让我们仿佛走进老人的内心。
在比较品评中, 学生就发现修改后的文段与原文8 个自然段的长度形成了鲜明对比,但表达的意思一样,也不影响文章内容的完整性。
但是,为什么修改后就让他们感觉到不妥当呢?因为通过对人物语言描写及提示语的删除或缩减,再与原文进行比较品评,不仅使学生对老人爱海鸥有了形象的感知, 而且使学生发现了语言的魅力,所以只有真实具体地描述人物的语言,才能给予读者真实的感动与震撼。 虽然,在教学时,教师并没有提到语言描写的表达手法, 但学生通过对比品评已深刻体悟到此种表达方式的运用之妙, 为他们在以后自由表达时的积极运用夯实了基础。
3感性复活,丰厚语言
小学生的思维方式是感性、形象的。文本言语形式的领悟应该基于儿童的认知特点。 教师应引领学生运用自己的想象、情感、直觉等因素,以感性的方式触摸词句的美妙,让言语形式的习得过程自然、顺畅。
以《纪昌学射》一课为例,笔者这样处理:“他用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。 然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。 ”一句的教学的:
师:刚才我们在学习纪昌第一次练眼力时,抓住了关键词句谈了自己的理解,根据生活实际体会到了人物的品质,还能展开想象,更深地感受到了纪昌的恒心和毅力。 对以下的句子,你的感受又如何?
(出示句子)他用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。
生:通过纪昌练习的句子,我感受到了他很认真。
师:你是通过哪个词看出来的? (板书:聚精会神地盯)
师:(出示图片),这是纪昌看虱子的画面。 资料记载这项技能他整整练习了三年。 (引读)
春天到了,万物复苏,柳绿花红,正是踏青的好时节,但纪昌却——他用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。 然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。
夏天来临,烈日炎炎,酷暑难当,人们都躲到阴凉的地方,但纪昌还是——用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。 然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。
秋姑娘带着一身金黄,迈着轻盈地步子来到人间,但是纪昌仍是顾不得欣赏美景——他用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。 然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。
冬天,寒风凛冽,大雪纷纷扬扬,冻得人们只想缩进被窝,可纪昌依然——他用一根长头发,绑住一只虱子,把它吊在窗口。然后每天站在虱子旁边,聚精会神地盯着它。
师:终于“功夫不负有心人”,纪昌看虱子的本领也练得相当到家了,那只小小的虱子,在纪昌的眼里一天天大起来,练到后来,大得竟然像车轮一样。 (出示句子)
从语文知识角度来看, 这句话运用了动作和神态描写的手法。如果教学脱离具体语境进行语法知识的机械化操练,那么这样的言语习得是无法融进学生的精神土壤的。因而,教师尝试从具体语言实例出发, 运用情景朗读的方法, 复活四季更迭的情景,赋予了纪昌“看虱子”一词的形象,使学生更好读出了“每天”“聚精会神”“盯”之意,也体会到了纪昌学本领之刻苦,从感性层面认识了动作描写的表达方法。在这里,语言形式的习得不是概念的强加,而是通过想象唤醒了学生脑海中的景象,在不着形迹中自然习得表达的技巧。
4链接生活,活化语言
语文来源于生活,同时又服务于生活。语文和生活是相辅相成、紧密相连的。 阅读教学离不开生活,凭借学生自己己有的生活体验和知识进行教学,可以取得事半功倍的效果。对文本的言语形式的学习,亦如此。 例如,五年级止册《“精彩极了”和“糟糕透了”》一文中的教学片段:
生:我从“七点。 七点一刻。 七点半。 父亲还没有回来。 我实在等不及了。 ”这里感受到了他的焦急。
师:老师注意到这几句话表达方式很特别,哪些地方让你感受到了他的焦急?
生1:作者把表示时间的词语一个个列出来,让人觉得时间很长。
师:你有一双慧眼。我记得前面《地震中的父与子》中也有类似的描写,“他挖了8 小时,12 小时,24 小时,36 小时……”跟它比较一下,你还有什么发现?
生:上一课中词语后面用的是逗号,这里都用句号,我感觉一个个句号就表示巴迪一段段漫长的等待。
师:同样是时间的排列,前一课用逗号。 这里作者却为什么都用句号? 他到底要用这样的写法告诉我们什么呢?
生1:我感觉作者是要告诉我们巴迪等得非常着急,他好像在不停看表。
生2:朗读时句号比逗号停顿的时间要长,这样读起来好像时间都快要停止了似的。
师:是啊,想一想,望眼欲穿的巴迪在这个短暂而又漫长的等待中,会做些什么呢?
生纷纷回答:在屋里不停地来回走着。 打开大门,伸长脖子张望。 打开窗户,探出身子眺望……
教师出示经重新组合的句子,引读——
(师)巴迪就这样整整等了一个下午,一直到──(生)七点,父亲还没有回来。
(师)巴迪在屋里不停地走来走去,都已经──(生)七点一刻,父亲还没有回来。
(师)此时的巴迪迫不及待地到门口张望,一直到──(生)七点半,父亲还没有回来。
师:等待使心情更加焦急,等待让人感觉时间更加漫长。 正是这种特殊的表达方式,才产生了这样强烈的表达效果。这种表达方式多么妙啊,大家可以在习作中把这种方法学以致用。
在原文,连续在几个表示时间的短语后面用句号,对于学生来说非常陌生。 教师在教学中将“读懂内容、体悟情感”和“关注形式、学习表达”紧密地结合在一起,以“为什么用句号”为切入口,带领学生回望文本的表达方法。 让学生比较,同样是时间的排列,句号的运用起到了什么样的表达效果,使他们领悟这几个句号形象地传递出了巴迪在等待过程中的焦急心理; 再结合生活实际进行想象和引读,将巴迪的焦急形象化,使学生充分感受句子带来的强烈的形象冲击和精神冲击,真正明白“这种表达方式多么妙啊”。 通过这样的教学,引导学生把文字和生活经验相链接,借助想象或联想,学生一定能够主动地把这种简单却情韵无限的表达方法用在以后的习作中。
5情感体验,深化语言
情感是语文的灵魂,语言是语文的血肉。语文教材的诸多课文都是情文并茂的佳作,通过情感体验,可以帮助学生更快地走进文本内容,使学生在“悟其情”中“悟其法”。笔者在五年级上册的《慈母情深》教学中,巧妙地引导同学们走进这个重点句:“背直起来了,我的母亲。 转过身来了,我的母亲。 褐色的口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我,我的母亲……”
师:这句话很特别,特别在哪里?
生:出现了三次“我的母亲”,分别放在句子后面。
师:按常理来说,三次“我的母亲”说成一次就够了,“我的母亲”应放在句子的前面。 请看改变后的句子:“我的母亲,背直起来了,转过身来了,褐色的口罩上方,一对眼神疲惫的眼睛吃惊地望着我。 ”这样写可以吗?
生:可以,我们同学写作文一般就这样写,不过我觉得这样表述有点儿平淡。
师:那这个句子与原句相比,还带给你怎样不同的体会?
生: 原文的句子里有三个并列的动作描写, 起了强调的作用,让我看到了一位为生活辛劳奔波的母亲。
生:(读句)我在朗读时会不自觉地放慢速度,因为这是作者在深情地呼唤着他的母亲, 而母亲的每个动作都让我们看得那么清楚,那么细致!
师:是啊,那是我的母亲吗?那分明就是我的母亲啊!读着作者这样的描写,你的心里是什么样的感受?
生:非常难过。 (心酸、伤心、痛苦、不敢相信又不得不相信、自责……)
师:作者用这样特殊的写法,正是要倾诉他心中这份复杂的感受啊! 我们一起来读读……
师:母亲还有哪些地方让作者鼻子一酸,也深深地打动了你呢?
生:(读句)“母亲说完,立刻又坐了下去,立刻又弯曲了背,立刻又将头俯在缝纫机板上了,立刻又陷入了忙碌……”母亲的工作真的很辛苦,一刻都不能停,这一段特别感人。
生:我认为这句话与上一句是互为衬托的,母亲站起来与坐下去,动作虽然简单,但同样让我们感受到慈母情深。
师:你能不能仿照上面的句式,也来写一写这些冲击着你心灵的一言一行呢?
生1:那背,又弯曲了,我的母亲;那头,又俯在缝纫机板上了,我的母亲;那身影,又开始忙碌了,我的母亲……
生2:我的母亲,用龟裂的手指数着那一张张皱皱的毛票;我的母亲,将钱不由分说地塞在了我的手心;我的母亲,大声地对那个女人说:‘我挺高兴他爱看书的! ’……”
师:你为什么要把“我的母亲”放在前面了呢?
生:母亲的这些动作,就像敲打在我心上似的,我很难受啊!我想告诉大家,这就是我的母亲,一个多么伟大的母亲啊! 所以我把它放在前面了。
由于教师前面借助句子形式铺陈开了作者的情感, 使干巴巴的句子浸润了作者浓浓的情味,也漾起了学生情感的涟漪。学生在学习过程中, 不但触摸到了这种特殊形式所负载着的语言温度,而且学到了这种饱含深情的言语表达形式。后面的练笔可以看到,学生已经完全能够借言达意,懂得了“我的母亲”在句子中所处位置的“秘密”,在运用中能够活学活用,借助不同的位置为自己的表达需要服务。这是语言纳入后的应用,这是情意领会后的倾吐。 课堂上学生“用笔思维”,在说写中表达胸中情意,经历语言实践,将情感抒发与语言表达完全融合在一起。
语文是以言语形式为教学内容的学科, 它不仅仅是学习文本的内容,更是学习文本本身所具有的言语形式。这种言语形式的学习,是通过学生、文本、教师之间的多维对话来开展实践的。关注言语形式的教学,不仅理解言语内容所表达的主题中心,更重要的是指导学生掌握语言文字,领悟文章遣词造句的规律、体会作品表情达意的精妙,从而形成灵活的言语迁移能力。以言语形式为原点的语文教学过程是一个“授人以渔”,而非“授人以鱼”的过程,培养的是学生举一反三的语文能力。所以,语文课只有坚守语文本位,以直观可感、组合丰富的言语形式为教学依托来培养学生的言语能力,才能真正实现语文教学的核心价值。
摘要：语文是以言语形式为教学内容的学科,它不仅仅是学习文本的内容,更是学习文本本身所具有的言语形式。这种言语形式的学习,是通过学生、文本、教师之间的多维对话来开展实践的。关注言语形式的教学不仅理解言语内容所表达的主题中心,更重要的是指导学生掌握语言文字,领悟文章遣词造句的规律、体会作品表情达意的精妙,从而形成灵活的言语迁移能力。以言语形式为原点的语文教学过程是一个“授人以渔”,而非“授人以鱼”的过程,培养的是学生举一反三的语文能力。所以,语文课只有坚守语文本位,以直观可感、组合丰富的言语形式为教学依托来培养学生的言语能力,才能真正实现语文教学的核心价值。
关键词：言语形式,阅读教学,言语能力
参考文献
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