识字教学应重视方法

识字教学应重视方法（精选八篇）

识字教学应重视方法 篇1

一、学法指导要与新的课程理念相结合

《英语新课程标准》指出:“学习策略是提高学习效率、发展自主学习能力的保证。”因此, 学生的英语学习活动不应只局限于对单词、短语和技能的记忆, 模仿和接受, 独立思考、自主探究、合作交流、阅读自学等都是学习英语的重要方式。这就要求我们教师在教学中, 应该根据英语课程的理念和目标、学生的认知特征和英语的特点, 积极探索适合中学生英语学习的教学方法。

建构主义理论认为, 在知识学习的过程中要牢固确立真正意义上的“学习者为中心”, 让学生成为真正的“学习的主人”。学法指导贵在导, 学是主体, 导是关键。导的落脚点是帮助学生思考, 让学生自己理解、消化、吸收, 从而达到“自奋其力, 自致其知”。

1. 要导“标”

教师要导出明确的学习方向, 面对全体学生, 提出学习任务, 使学生学有方向, 学有目标。一堂课的开始, 可以让学生明确本课时的学习总目标。在课的进行中, 也应适当提些分目标。现在倡导的“教案学案一体化”就是一种很好的导标方法。随着课程改革的不断深入, 这样的导标过程逐渐发展为引导学生确定自我的学习目标的过程, 然后教师根据学生确定的不同学习目标进行不同层次、不同形式的指导。

2. 要导“究”

探究式学习是新课标下贯穿整个英语课程的重要内容, 也是一种新的学习方式。因此, 教师要指导学生如何选题, 如何查阅资料、收集信息、处理问题, 如何学会与他人合作交流等, 这将有助于学生初步了解英语语言的特点, 初步培养学生口语对话的能力, 体验成功的喜悦, 树立战胜困难的信心;也有助于培养学生自主学习、勇于质疑和善于反思的习惯, 培养学生发现、提出、解决英语疑难的能力。

二、学法指导要与非智力因素的培养相结合

心理学的研究表明, 学生学习的动机、情感、意志等非智力因素, 直接影响到学习的效果和成败。因此, 对学生进行学习方法的指导, 必须要与非智力因素的培养相结合, 并以非智力因素为动力。

1. 要导“情”

新一轮课程改革特别关注学生在学习过程中的情感与态度。近代教育家第斯多惠说:“我们认为教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒和鼓舞。”因此, 英语教学要巧妙地设置问题情境, 挖掘英语中的美育因素, 根据教学内容选用生动活泼的教学方法, 充分利用英语课程设立的探究式的学法, 为学生形成积极主动的学习方式进一步创造有利的条件, 以激发学生的学习动机、学习热情和学习兴趣, 鼓励学生在学习过程中, 养成独立思考、积极探究的学习习惯, 让学生体验英语语言的博大精深, 享受语言之美。

2. 要导“信”

王国维在《人间词话》中说, 古今之成大事业大学问者, 必须经过三种之境界:“昨夜西风凋碧树, 独上高楼, 望尽天涯路”———此第一境, 说的是预期目标;“衣带渐宽终不悔, 为伊消得人憔悴”———此第二境, 说的是信心和勤奋;“众里寻他千百度, 蓦然回首, 那人却在灯火阑珊处”———此第三境, 说的是成功。目标是动力, 勤奋和自信是一个人成功的基石。因此指导学生必须导“信”, 要让学生在将忠心献给祖国、爱心献给他人、孝心献给父母的同时, 信心必须留给自己。在此基础上, 我们指导学生学习的方法, 才能被学生愉快地接受, 发挥其应有的功能。

三、学法指导要与兼顾共性和个性, 突出操作性相结合

1. 要导共性

由于学校执行的是统一的教学计划, 学生的学习条件也大体相同, 因此, 英语的学法指导要抓共性, 即面对全体, 指导他们使用相同的英语学习方法。例如课前预习, 课堂上专心听讲、独立思考、积极参与、勤做笔记, 课后认真练习巩固、建立错题集, 养成良好的学习习惯。

2. 要导个性

教无定法, 学也无定法。由于学生在心理特征、智力、学力、性格、情趣等方面存在着个性差异, 因此, 在抓共性的同时, 必须重视与学生个性相适应的学法指导。例如:对性格内向而又不善思考的学生, 要启发其开动脑筋、大胆提问, 学会“出声想”;对浅尝辄止、不求甚解的学生, 要引导其深钻细研、扎实基础, 学会“慎密想”;对智力较好思维敏捷的学生, 要鼓励其积极探索、主动发现, 学会“超前想”等。

四、学法指导要与解题的技能技巧相结合

英语考试既要重视考查学生对英语基础知识与基本技能的掌握情况, 更要重视考查学生在具体语境中综合运用语言的能力。这是英语学习的最终目标。因此, 学法指导也要与解题的方法相结合。

1. 要导单选题的解法

单选题的解法可以分为两大类:直接法和间接法。间接法相对于直接法更具有优越性, 使用也最广泛, 大多数问题的解决是靠这种方法。教师要通过专题和课堂教学, 引导学生掌握单选题的常用方法, 如简化法、还原法、排除法等。

2. 要导阅读题的解法

对于阅读题, 首先要指导学生学会仔细阅读, 了解大意。阅读是做题的关键, 通过阅读挖掘材料中所蕴涵的信息并进行加工整合, 能防止因疏漏或理解偏差、没有真正把握文章的脉络和作者的思维轨迹而做错题。其次还要指导学生学会仔细推敲, 运用英语语法和逻辑复校全文。

3. 要导应试技巧

首先要指导学生制订总体应试策略:先易后难, 容易的应以准确度为前提, 力争速度, 为后面的难题节约时间。其次要指导学生在考试中学会放弃, 给自己营造良好的心理环境, 这是成功的关键。再次要指导学生注意合理分配时间, 调适情绪, 保持良好的应试状态, 做到注意力集中、稳扎稳打、思维活跃, 争取正常或超常发挥, 考出理想成绩。

总之, 对学生进行英语学习方法的指导, 要做到持之以恒、借机点拨、合理渗透、及时总结、迁移训练, 努力提高学生的英语学习效率。

应更加重视识字教学 篇2

但是说起来容易，做起来难。低年级语文教学中最突出的、最困惑老师的问题是低年级的识字量大。来看两组数据，整个小学阶段是六年，在这六年中，课标要求学生能够识记生字的数量是3500个，而在这3500个字有1600～1800个字的识记是要在两年时间的低年级语文学习中完成的，也就是六年识字量的一半都要在低年级完成，确实很大。课程专家们之所以要安排这么大的识字量，大家都知道是为学生的阅读打下基础，是为了让学生及早地进入阅读。既然如此，对低年级语文老师来说，识字教学任务真的是任重而道远啊！教材中的识字量大是我们不可改变的，不可能擅自作主减少一些字的认识，不可能因为这个字或这些字字形复杂，学生不好记就不要求学生记忆，大家知道六年12册的语文教科书是成系统地编排的，这些字本要求识记而没有让学生识记，造成的后果是学生在后面的课文中遇到这个字而不能及时准确地认读出来，成为后面语文学习的拦路虎、绊脚石，所以，这么大的识字量任务是必须得完成的。识字教学向来是语文教学中最枯燥、最乏味的环节，而识字又是阅读和写作的基础，低年级学生要多识字，快识字，才能为阅读打下良好的基础。低年级识字数量多，难度大，要使学生学得快、记得牢，我们如何提高学生的识字效率呢？针对这个问题，以下是我的几点做法：

一、每一节识字课都要求学生先预习

预习是专为学习新知识作准备的。为提高小学一年级学生的识字效率，在上新课前，我要求学生预习生字。首先，我让学生借助拼音初读课文，在初读的过程中学生基本上读准了字音；其次，我让学生看田字格中有几个生字，并要求他们从文中一个一个地找出来拼读。这样，通过预习，学生获得了学习生字的主动权，也为课堂上学习生字做好了心理准备。

二、在课堂上要做到“五到”，即眼到、耳到、口到、手到、脑到

学生主动调动眼、耳、口、手、脑等，用这些器官掌握新知知识。而在运用这些器官掌握的时候，应该安排的合理，这样的话取得事半功倍的?效果，如，耳、眼、口、脑、等运用的不合理，反之，就是写上很多遍也?未必有用，经过低年级的老师发现，字的掌握得好，写得好，往往不是那些头脑聪明的而是学习态度好，上课特别活跃的学生。从这里可以看出他们有一个共同的特点就是会观察，会评论。如，一个新字的出现，他们能够准确的看清字的笔画、结构以及个部分的位置。这样他们能够在较短的时间内使生字在头脑中留下深刻印象。而学生不参与，只靠有一遍一遍地抄来强化记忆，可能只是当时记住，过了几天就忘记了，所以识听课是重要的学习途径，又是很难掌握的学习技巧。让学生同时运用眼、耳、脑去积极地捕捉知识。眼，要注意看老师写在黑板上的字及笔顺。耳，要善于发现老师指出的重点，手要去实践、训练。

三、归类识字是很好的识字方法和指导方法

在教材中，一课少则有七八个汉字的识记任务，多则有十五六个汉字的识记任务，如果只是带着学生一个字一个字地认读、记忆，说完这个字说下一个字，确实不便于学生进行记忆。但是如果能把要认的这些字归归类、分分组的话，就会好得多了！比如，这一课的生字中有几个字可以用同样的识字方法进行记忆，那么学生在说出其中一个字的识字方法时老师就可以顺势引导说出同种方法记忆的另几个字；再比如，在要认的这些生字中有几个字的结构、偏旁是一样的，也可以把他们归为一类指导学生记忆；另外像一课中同时出现了两个同音字或形近字，也可以把他们放在一起，通过让学生比较进行记忆，其实，随便翻看教材每一课后面的生字，都可以找出有几个字有相同或相似的地方，都可以把它们按归类的方法进行指导，所以，这样归类指导识字也是可以提高课堂识字效率的。

四、善于找同辨异

有些生字字形复杂，或某些部件与熟字相近，低年级学生往往张冠李戴。教学中，我找出各部件的联系，或抓住容易错的地方，引导学生创设特定的语境，进行联想，让他们在形象风趣的语言中，巧妙地记住字形，强化了识字效果。如“己、已和巳”是学生容易混淆、写错的字，学生错字主要就错在形近字、减少这种错误，就必须培养学生具有敏锐的观察力。例如：“牛”和“午”这两个字所有的笔画都一样，区别只在于一个出头，一个不出头，如若不引导学生仔细观察，只由教师讲，学生肯定不感兴趣，印象也必定不深，如果，教师不讲，而是引导学生通过仔细观察，找出区别，并把各自观察的结果告诉大家，出于一种强烈的表现欲，大部分学生会很投入，效果也会比较好。

重视识字教学提高识字效率 篇3

一、精心设计导语, 激发学生的求知欲

良好的开端是成功的一半。因此, 教学时, 教师要精心设计导入语, 在短时间内集中学生的注意力, 激发学生强烈的求知欲望。教师可以通过猜谜语、讲故事、设置悬念、温故知新等方法导入新课。如, 在教学《小壁虎借尾巴》时, 教师可以这样导入:“咱们先猜一个谜语:一口吃掉牛尾巴, 是什么字?”学生们的脸上都闪烁着兴奋与好奇的光芒, 都想急着告诉大家。这时我抓住时机问:“同学们想不想知道你们谁说的对不对啊?”学生们齐声说:“想。”“那么, 请大家翻开书, 读一读《小壁虎借尾巴》一课的生字。”这样设计导语, 能够让学生对识字产生兴趣, 积极参与识字。

二、新课前复习, 引导学生积极识字

在上新课前, 我结合新课复习以前学过的基本生字或前一课学习的生字, 指导学生观察每个生字的笔画、结构, 再引导学生用加、减、改笔画等方法来认识更多的生字。比如, 我在黑板上先写一个“日”字, 然后拿出一个小木棒问“日”字加一竖是什么字呢?引导学生动手拼摆, 让学生学习“甲”、“由”、“目”等字。这样教学, 可以培养学生的想象力, 让学生把识字当作是一种乐趣, 从而调动起学生识字的积极性。

三、通过游戏活动, 激发学生识字的兴趣

低年级的学生好动, 根据这一特点, 我把游戏融入识字教学中, 让学生在做游戏的过程中理解字义, 记住字形。比如, 学习“看”字时, 一边请学生上台表演孙悟空往远处看的动作, 一边引导学生观察, 让学生一下子明白了把手抬在眼睛上就表示看, 它是由“手”的变形和“目”组成的。又如, 学习“鸡、鸭、猫、狗”等字时, 让学生戴上动物的头饰演一演, 让学生把这些小动物的外形特征、动作、叫声等表演出来。通过做这些游戏, 让学生在玩中学, 在学中玩, 能增强学生的识字兴趣。

四、通过编顺口溜, 调动学生识字的积极性

顺口溜生动形象, 朗朗上口, 易学好记。因此, 教学时, 教师可以根据某些字形的特点, 编写顺口溜, 或引导学生编写顺口溜, 进而调动起学生识字的积极性。有些字形相近, 容易混淆, 可以编写顺口溜加以区分。如, “鸡”、“鸭”、“鹅”这三个字就可以编成顺口溜:尖嘴鸡, 扁嘴鸭, 哦哦叫的是大鹅。总之, 利用顺口溜进行识字教学, 不仅可以激发学生识字的兴趣, 还可以调动起学生识字的积极性。

五、利用多媒体, 让识字过程变得好玩有趣

多媒体赋予了语文教学丰富多彩的表现形式:艳丽的色彩、生动的画面、悦耳的音乐等, 使学习内容图文并茂, 栩栩如生, 在儿童的认识与教学之间架起一座桥梁, 把抽象的内容生动、形象地呈现在学生面前。小学生以直观、形象思维为主, 古老的汉字又是根据事物的形状描摹而创造的, 课堂上如果通过多媒体让抽象的内容变得具体生动, 让枯燥的东西变得充满乐趣, 那么学生一定会觉得识字是个好玩有趣的游戏。

重视识字教学 落实“识写”目标 篇4

《义务教育语文课程标准 (2011年版) 》颁布以来, 本刊及时约请部分专家撰写了相关文章, 开辟专栏予以了连续刊登, 获得广大一线教师的一致好评。为便于更深入学习, 应大家要求, 本刊特约请沈大安老师组织了一组相关文章, 供大家学习讨论。

拿到2011版义务教育小学语文课程标准 (以下简称“2011版课标”) , 笔者细细地将它与2001版义务教育小学语文课程标准 (以下简称“2001版课标”) 进行比照, 发现有很多改变。有的是一个字一个词的细微变化, 有的是大篇幅的改变。令人欣慰的是, 无论是细小的改动, 还是大到近百个字的“大手术”, 都能读出制定者的用心良苦, 很多改变都是借鉴了十年课改实践的经验和教训, 针砭时弊, 切中要害。下面对“识字与写字”进行对比。

一、识字、写字教学的重视程度, 前所未有

“识字和写字”是贯穿整个义务教育阶段的教学任务, 但在实际教学中仍有不少人误以为这只是第一学段的教学任务, 随着年级的升高, 课堂上识字写字教学越来越少, 甚至没有。而低年级课堂的识字和写字教学也不能令人满意, 写字指导往往成为形式或者匆匆忙忙走过场, 难以保证写字教学的时间。这样的教学现状直接导致学生的写字习惯和识字写字质量低下, 据某地区抽样调查显示:低年级的写字和执笔姿势错误率高达75%, 中年级46%, 高年级23%。调查显示学生字迹工整情况是:低年级90%, 中年级65%, 高年级只有50%。从中看出, 年级越高, 反而书写质量越低。同时我们在使用2001版课标实验教材十年间, 还发现学生生字的回生率较高, 导致习作中错别字频出, 进入中年级达到高峰。

与2001版课标以及之前的《小学语文大纲》相比, 此次出台的课标对于“识字写字”教学的重视程度可以说是前所未有的, 出现了很多的“第一次”。如第一次在九年义务教育阶段共同提出要求:“写字姿势正确, 有良好的书写习惯。”原来只是一、二年级的要求, 现在却要求义务教育九年中始终贯彻。在识字、写字的“实施建议”中也强调:“识字、写字是阅读和写作的基础, 是第一学段的教学重点, 也是贯串整个义务教育阶段的重要教学内容。”

第一次在作文教学中提出关于书写的要求。在作文教学的“教学建议”中提出“要关注作文的书写质量, 要使学生把作文的书写也当做练字的过程”。在作文“教学评价”的建议中再次提出:“对于作文的评价还须关注学生汉字书写的情况。”

第一次量化提出课堂中写字练习的时间。在写字识字教学建议中明确表述:“第一、第二、第三学段, 要在每天的语文课中安排10分钟, 在教师指导下随堂练习, 做到天天练。要在日常书写中增强练字意识, 讲究练字效果。”要求将课堂四分之一的时间用来进行书写指导和练习, 并且1～6年级一以贯之, 足以看出对于汉字书写的重视程度。

二、识写总量不变, 第一、二学段识写量有所减少

第一学段:由原来认识常用汉字1600～1800个改为“认识常用字1600个左右”, 由会写800～1000个字改为“800个左右会写”。第二学段:原来要求会写2000字, 减少为会写1600个左右的字。第三学段:要求不变。原2001版课标第一学段识字的“坡度”最大, 在刚入学的第一学段的两年时间里, 儿童要识字的量超过了年龄更大的第二、三学段共四年的识字总量, 第一学段的识字任务相当重。从改变看, 显然缓减了低中年级学生的负担, 也意在不急于求成, 以打好识字、写字基础为第一要务。

三、识写要求更为明确

2001版课标, 目标比较宽泛, 众多要求应该把握到什么程度, 教师们难以把握, 给教学带来很多困惑。2011版课标, 努力改变这一状况, 有的要求甚至细化到分学段进行阐述。

1.2001版课标第二学段对学习运用字典、词典工具书识字, 只有一句话“会使用字典、词典”。2011版课标改为“会运用音序检字法和部首检字法查字典、词典”, 明确了所要掌握查字典的方法。

2.评价目标更为具体、明晰。识字写字教学的评价要求, 2001版课标用了158个字表述, 而2011版课标则有382字数, 用相当于原来2倍多的篇幅进行阐述, 显然评价标准的阐述比原来的要详尽得多。主要表现在:将识字、写字评价要求分开表述, 更为清晰。按照不同学段, 分别提出评价标准, 使教学有“法”可依, 目标不再虚无。具体来看, 关于识字, 2001版课标是这样表述的:“评价识字要考察学生认清字形、读准字音、掌握汉字基本意义的情况, 以及在具体语言环境中运用汉字的能力, 借助字典、词典等工具书识字的能力。”并且提出“不同的学段应有不同的侧重”。但要求有何侧重却不得而知, 让教师们在教学中难以把握。2011版课标则明确地指出:“第一、第二学段应多关注学生主动识字的兴趣, 第三、第四学段要重视考察学生独立识字的能力。”

同样, 关于“写字”, 2001版课标仅有一句话“关注学生写字的姿势与习惯, 重视书写的正确、端正、整洁”, 学段要求不明。2011版课标首先提出总要求:“写字的评价, 要考察学生对于要求‘会写’的字的掌握情况, 重视书写的正确、端正、整洁, 在此基础上, 逐步要求书写流利。”然后分别对不同学段提出要求:“第一学段要关注学生写好基本笔画、基本结构和基本字, 第二、第三学段还要关注学生的毛笔书写。”第一学段要求“写好基本笔画、基本结构和基本字”, 意在打好写字的基础;第二、三学段要求在继续练习写好硬笔字的基础上, 还关注毛笔字的书写。最后, 还强调“义务教育的各个学段的写字评价都要关注学生写字的姿势与习惯, 引导学生提高书写质量”。

初中数学几何证明应重视思维方法 篇5

对于初中数学题, 学生普遍认为, 代数题能较快找到思路, 而几何证明题则感到困难.虽然教师归纳了种种题型, 学生也做了不少题, 但对一些较为复杂或有一定难度的题目, 学生仍不知从何下手.怎样解决这一问题呢?

要解决好初中几何证明这一问题, 必须提高学生分析和思考的能力, 从解题思路出发, 逐步培养学生的思维能力, 从而进一步强化证明能力.

数学证明中, 不论用直接或间接证法, 都需寻求证明的思路, 由于思维过程的顺逆, 就有“综合法”与“分析法”之分.对这两种思维方法, 教材中并未出现, 只有一些教师在教学中向学生作了介绍, 学生也只是了解, 并没有在解题中充分利用.我认为在九年级数学复习阶段应该进行这方面的专题学习, 让学生熟悉并掌握.

所谓“综合法”就是由命题的题设出发, 以确立的定理, 定义, 公理为依据, 逐步推理直到要证明的结论, 即“由因导果”.而“分析法”与之相反, 是从命题结论入手, 承认它是正确, 寻求什么情况下结论才成立, 再看它成立又需要什么条件, 逐步逆溯, 直至达到已知条件为止, 即“执果索因”.综合法由题设推理, 思路很多, 可以应用的定理也多, 往往不知应如何迈步, 这也是它的缺点.分析法先认定结论为真, 倒推而上容易启发思考, 每一步推理都有明确的目的, 知道推理的依据, 使人了解思考过程.另外, 对一些比较复杂的问题, 我们可以采用“两头凑”的思维方法, 即从已知条件着手, 看可以得到哪些结论, 又从所要证明的结论出发, 看需要哪些条件才能成立, 再找出它们的差距在哪里, 从而得到证明的途径.下面举例说明这些方法的运用.

例1已知梯形ABCD的腰上有一点E, EA, EB分别平分∠DAB和∠CBA, 求证:AB=AD+BC.

综合法:梯形ABCD圯AD∥BC

例2在四边形ABCD的邻边AB和BC上分别取点F和E, 使AE=CF, 设AE和CF相交于G, 则DG平分∠AGC.

分析法欲证DG平分∠AGC, 由角平分线的判定方法, 只要证D到AG与GC的距离相等, 因已知AE=CF, 由等积的两个三角形等底必等高, 只要证S△DAE=S△DFC即可, 而易证

例3两同心圆中, 大圆的弦AC, AG分别切小圆于D, E, 延长DE交大圆于B.求证:AB︰BC=BE︰CD.

“两头凑法”:AC, AG分别切分别为AC, AG的中点, AG=AC, 连是等腰梯形∠CDE=∠DEG.再从要证明的比例式看, 只要证△ABE∽△BCD, 这可由两角的相等证得.

上述几例虽然较为复杂, 但通过分析法和综合法的灵活运用, 解题思路就活了, 这说明分析法﹑综合法对于活跃和开阔学生的解题思路, 提高几何证明题的能力, 是具有一定的作用的.同时我们也可以看到, 分析法和综合法不是孤立的, 而是相互联系的, 分析法便于构思, 综合法便于叙述, 两者互为逆施, 在证题时常常交替运用, 用分析法寻求证明途径, 用综合法写出推理过程.

识字教学应重视方法 篇6

我国的钾肥产量很少, 大部依赖于进口, 相当一部分硫酸钾是通过氯化钾脱氯制成的, 目前市场上销售的硫酸钾接近4000元一吨, 而氧化钾含量相同的氯化钾只有3000多元, 由于两者之间巨大的价格差使一些不法之徒以氯化钾冒充硫酸钾, 也有部分企业的生产工艺落后, 通过氯化钾脱氯制成的所谓硫酸钾往往氯离子超标 (GB20406规定合格品不过2%) , 而这些假冒伪劣硫酸钾若只检验氧化钾的含量, 就会将不合格产品错误的判定为合格产品。为减少农业损失, 在硫酸钾的检验中, 不仅仅要检验氧化钾的含量, 还应该检验氯离子的含量。

1 制定抽样方案

产品以一天或两天的产量为一个批次, 最大批量500吨。

袋装产品按表1确定取样代数。

大于512袋时, (N=每批产品总袋数) 。

确定袋数后, 根据产品堆放位置的不同, 按点线结合的原则, 分别在上中下三个部位确定采样点, 用取样器沿每袋最长对角线插入至袋的3/4处, 每袋取出不少于100克样品, 且每批采取样品量不少于2kg。

样品缩分:将采取的样品迅速混匀, 用缩分器或四分法将样品缩分至不少于500g (粒状产品缩分至不少于1 kg) , 分装于两个洁净、干燥的具有磨口塞的玻璃瓶或塑料瓶中密封, 一瓶做产品质量分析, 另一瓶保存两个月, 以备查用。

2 氯含量的测定

2.1 原理

试料在微酸性溶液中, 加入过量的硝酸银溶液, 使氯离子转化成为氯化银沉淀, 用邻苯二甲酸二丁酯包裹沉淀, 以硫酸铁铵为指示剂, 用硫氰酸铵标准滴定溶液滴定剩余的硝酸银。

2.2 试剂和材料

邻苯二甲酸二丁酯。

硝酸溶液:1+1。

硝酸银溶液:c (Ag NO3) =0.05 mol/L。称取8.7g硝酸银, 溶解于水中, 稀释至1000 mL, 储存于棕色瓶中。

氯标准溶液:1mg/mL。准确称取1.6487g经270℃~300℃烘干至恒量的基准试剂氯化钠于烧杯中, 用水溶解后, 移入1000 mL量瓶中, 稀释至刻度, 混匀, 储存于塑料瓶中。

硫酸铁铵指示液:80g/L。溶解8.0 g硫酸铁铵于75 mL水中, 过滤, 加几滴硫酸, 使棕色消失, 稀释至100 mL。

硫氰酸铵标准滴定溶液:c (NH3SCN) =0.05mol/L。称取3.8g硫氰酸铵溶解于水中, 稀释至1000 mL。

标定方法如下:准确吸取25.0 mL氯标准溶液于250 mL锥形瓶中。加入5 mL硝酸溶液和25.0 mL硝酸银溶液, 摇动至沉淀分层, 加入5 mL邻苯二甲酸二丁酯, 摇动片刻。加入水, 使溶液总体积约为100mL, 加入2mL硫酸铁铵指示液, 用硫氰酸铵标准滴定溶液滴定剩余的硝酸银, 至出现浅橙红色或浅砖红色为止。同时进行空白试验。

硫氰酸铵标准滴定溶液的浓度c (mol/L) 按下式计算:

式中:

m─所取氯标准溶液中氯离子的质量的数值, 单位为 (g) ;

V0─空白试验 (25.0 mL硝酸银溶液) 所消耗硫氰酸铵标准滴定溶液体积的数值, 单位为毫升 (mL) ;

V1─滴定剩余的硝酸银所消耗硫氰酸铵标准滴定溶液体积的数值, 单位为毫升 (mL) ;M─氯离子摩尔质量的数值, 单位为克每摩尔 (g/mol) (M=35.45) 。

2.3 分析步骤

称取试样6g~8g, 精确至0.001g, 置于250m L锥形瓶中, 加入100 mL水, 缓慢加热至沸, 继续微沸10分钟, 冷却至室温, 溶液转移至250mL量瓶中, 稀释至刻度, 混匀。干过滤, 弃去最初的几毫升滤液。

准确吸取25mL的滤液于250mL锥形瓶中, 加入5mL硝酸溶液, 加入25.0mL硝酸银溶液, 摇动至沉淀分层, 加入5mL邻苯二甲酸二丁酯, 摇动片刻。

加入水, 使溶液总体积为100mL, 加入2mL硫酸铁铵指示液, 用硫氰酸铵标准滴定溶液滴定剩余的硝酸银, 至出现浅橙红色或砖红色为止。

2.4 空白试验

在测定的同时, 除不加试样外, 按同样的操作步骤, 同样的试剂、溶液和用量, 进行平行操作。

2.5 分析结果的表述

氯 (Cl-) 离子含量w2以质量分数 (%) 表示, 按下式计算:

式中:

V0─空白试验 (25.0 mL硝酸银溶液) 所消耗硫氰酸铵标准滴定溶液体积的数值, 单位为毫升 (mL) ;

V2─滴定试液时所消耗硫氰酸铵标准滴定溶液体积的数值, 单位为毫升 (mL) ;

c─硫氰酸铵标准滴定溶液浓度的数值, 单位为摩尔每升 (mol/L) ;

M─氯离子摩尔质量, 单位为克每摩尔 (g/mol) (M=35.45) ;

m─试料的质量, 单位为克 (g) ;

D─测定时吸取试液体积与试液的总体积之比。

取平行测定结果的算术平均值作为测定结果。

2.6 允许差

应重视中学朗读教学 篇7

关键词：朗读教学,现状,策略

一.朗读教学的重要性

(一) 对朗读的认识

朗读, 顾名思义就是运用响亮的声音把语言文字念出来。笔者认为, 朗读还不仅是声音响亮, 真正的朗读应是读出语调、读出感情、读出韵味, 它是一种言志传神、负载丰富思想感情的口语表达艺术。吟咏朗读可以感悟文章真谛, 在不经意之间对语言那抑扬顿挫的语音、错落有致的节奏与奇特严谨的结构拥有深切的体验, 进入这样一个美妙的境界:“文章读之极熟, 则与我为化, 不知是人之文、我之文也。”朗读是美的。

1.朗读的意境美。正确、优美的朗读是一种有声语言艺术, 也是走入文章意境的一条道路。在读和听的过程中, 学生能感知语言的优美和谐, 揣摩作品的艺术境界。

2.朗读的情感美。现行的初中语文教材, 文质兼美, 抒情性较强, 加强朗读指导, 学生就能很好地领略文章中反映的情感美, 丰富自身的情感体验, 提高审美趣味。

3.朗读的音乐美。优美的散文和诗歌之所以受到人们的喜爱, 不仅是因为它感情强烈, 意境深邃, 内涵丰富, 还因为它在形式上富有音乐美。通过朗读可以展示这些美文内在的韵律。

(二) 对朗读教学的全新定位

2001年颁布的《全日制义务教育·语文课程标准 (实验稿) 》中对阅读提出要求是:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读。”[1]据此, 笔者认为对朗读教学的认识应定位于:朗读教学能促进学生个人素质的全面发展。

实践证明, 流利、有感情地朗读能起到促进学生口语交际能力、培养学生音乐智能、发展学生思维的作用。

1.促进学生口语交际能力。流利、有感情地反复朗读可使学生在不知不觉中逐渐认识遣词造句、用语成文的规律, 口诵目染, 不断吸收, 把书面语变成自己活的语言, 从而提高表达能力。表达能力提高了, 增强了学生在人前的表达自信, 有利于学生的人际交往能力的提高。

2.培养学生音乐智能。对“诗词曲赋”的朗读, 这些体裁本身具有整齐美、抑扬美、回环美、节奏美、韵律美, 一句话, 具有音乐美, 流利、有感情地反复朗读能够培养学生的音乐智能。

3.发展学生思维。朗读是眼、口、耳、脑多种感官共同参与的一种阅读活动, 通过朗读, 既可发展语言, 又可发展思维。

综上所述:朗读教学在促进学生全面发展方面能起到直接或间接的作用, 在学生的人生中处于重要的地位。那么, 我们就必须重视并优化朗读教学。

(三) 初中朗读教学的现状

目前的初中语文教学对朗读教学的重视不够, 绝大多数的学校和教师眼睛只盯升学率, 训练狠抓专题, 急功近利, 意识不到朗读教学对学生的人文素养的隐性作用和深远影响。师生朗读水平普遍较低, 能正确、流利、有感情地读好文章的较少。笔者曾做过调查, 一个学校二十个左右的语文教师中, 朗读水平较高的最多两三个。我又在初中学段三个年级分别抽查了二十人, 分别从现行的初中各学段六册课本中各选一篇散文和文言文, 让他们进行朗读训练。结果显示, 散文达到朗读要求的 (即能正确、流利、有感情地读好文章的) 仅两人, 读完后不出语音差错, 注意了停顿的五人, 无读音错误, 仅为认字读书的十五人;文言文情况更糟, 不出读音差错的仅十一人, 会断句、知道停顿的简直凤毛麟角。初中师生的朗读情况堪忧。

要改变这些状况, 使朗读教学真正取得应有的效果, 笔者在分析了许多朗读教学的成功教例基础上, 提出以下的具体做法, 仅供同仁参考。

二.朗读教学的策略

(一) 切实转变教学观念, 重视朗读教学

新的课程标准已对朗读教学提出了明确的要求:“能用普通话正确、流利、有感情地朗读”, “诵读古代诗词, 有意识地在积累、感悟和运用中, 提高自己的欣赏品位和审美情趣”。[2]作为一线的语文教师, 理应转变旧的人才观、质量观, 从思想上认识到朗读教学在促进学生个人素质全面发展方面的深远影响, 在行动上重视朗读教学, 把朗读摆在语文教学的重要位置, 并长期坚持不懈地对学生进行引导、指点、训练, 逐步使之感悟方法, 形成能力。

(二) 优化朗读教学

1.进行“设置情景”教学, 提高师生的语文素养

首先, 教师以娴熟的朗读技巧“示范”朗读课文 (或播放录音范读) , 将学生带入特定的境界, 为朗读作好情感上的准备。其次, 教师在布置朗读前对课文的讲析尽量讲究语言的抑扬顿挫, 语调的变化, 以激起学生的朗读欲望;此外, 朗读时也可选择一些意境接近的乐曲来配乐朗读, 可大大地扩展想象的范围, 提高悟性, 触发灵感, 净化情绪, 塑造良好的情境, 还能强化学生的“角色”意识, 增强朗读效果。

“设置情景”教学, 能激发朗读的兴趣, 增强朗读效果, 提高语文素养。提高了师生的语文素养, 也就能切实享受朗读之美和提高朗读水平, 这样便形成了良性循环:提高语文素养←→提高朗读水平。

2.诱发审美情感, 把握作品的“文气”

对学生来说, 语言的内容美与形式美对他们的影响是潜滋暗长、不容易被察觉的, 但却是启动他们理解文章的强大力量。因此, 应着力让学生感知语言的内容美与体悟语言的形式美, 尽力诱发其审美情感, 从而形成情感性比较鲜明的良好语感, 在朗读作品时才能随机地自如地进行轻、重、缓、急的精妙的处理, 提高朗读的感染力。

此外还要引导学生注意把握作品的“文气”。文气是由作品中所蕴涵的情感体现的, 当然也就决定着朗读时语调的轻重、抑扬和舒缓的变化。古人云“诗缘情”, “情动而辞发”。毛泽东《沁园春·雪》的豪放之情, 端木蕻良《土地的誓言》的绵绵乡情, 陶渊明《归园田居》的淡雅闲情, 都应该好好把握, 方能读出味来。

(三) 改革语文教学的评价体系

基于新课程的评价理念, 我们应打破“一张试卷定终身”的传统考试方法, 建立一种新的、多方面的、多层次的评价体系, 注重过程, 把朗读的习惯、态度、方法及各个时间段的进步都作为评价的对象, 制作朗读记录表, 建立朗读成长袋, 也可把朗读引入考试作为口试的内容, 发挥考试的导向、杠杆作用, 引导学生多朗读、爱朗读、朗读好, 提高学生的朗读水平, 促进学生全面发展。

让我们的课堂成为有感情朗读的乐园, 让你我他的情感在朗读中相互碰撞、补充和融合———动口动心动容地读, 读出语文的美, 实现教育教学目标, 促进学生积极、健康、全面的发展。

参考文献

[1]教育部, 全日制义务教育·语文课程标准 (实验稿) , 人民教育出版社, 2004年版, 第1页。

作文教学应重视叙事策略 篇8

如何提高作文教学效率一直以来是我国广大学者和广大教师不断探索研究的课题。但多年来作文教学方法依然很传统, 教学理论陈旧, 实际指导作用很小, 教学效果不明显。加上广大中小学语文教师走上工作岗位后再学习的机会很少, 对新的文艺理论学习甚是缺乏, 使得当下作文教学和西方新文艺理论结合甚微, 对西方文艺理论开发甚少, 使一些适应作文教学的西方文艺理论在基础写作中未受到重视。我国中小学的课程这些年来虽然在不断改革, 但在作文教学方法上却很少改革, 作文教学在“面向世界、面向未来”的开放性方面做得远远不够。

我们的作文教学探究内容虽然十分庞杂, 但缺乏开拓、创新。金圣叹在《读第五才子书法》里说“章有章法, 句有句法, 字有字法”, 可我们对作文教学的研究是章法有余, 而句法、字法不足。作文教学的理论看似汗牛充栋, 但实质单一:只注重作文文采及模式化的东西。如注重培养学生运用华丽的辞藻, 运用排比, 运用“三段”论;或强调“532”式作文模式, 即一篇文章不少于五个自然段, 不少于三种修辞, 不少于两句名言;写议论文虽讲提出问题—分析问题—解决问题、引论—本论—结论等大框架, 但都只是从宏观上把握, 到怎样提出问题, 怎样分析问题, 怎样解决问题, 怎样引论—本论—结论具体而微的语言层探讨就很少了。这些看似经典, 实则很大、很空、很虚, 学生具体动手时可操作性很差;传统作文教学是从记叙文——抒情文——议论文这个路子走下来的, 在文体上、结构上、立意上强化训练, 但在语言理论上很少下工夫, 在句法上、表述方式上、话语技巧上研究很少, 在微观上把握十分薄弱。可见传统的作文教学研究与中小学生写作实际是有些脱节的, 有点儿舍本逐末。可学生作文最终要落实到语言运用上去, 所以, 作文教学急需开辟新天地, 急需重视叙事策略这样的新理论。

在新课程改革中, 高中选修课本已涉及到叙事理论。人民教育出版社普通高中课程标准实验教科书《语文·选修·外国小说欣赏》在第一单元话题部分专门介绍了叙述 (即叙事) , 它分为叙述角度、叙述人称、叙述腔调、速度控制四块 (见2007版P7-10) 。这说明叙事策略是中小学教学应研究的理论, 是作文教学应注意开发的领域。

限于篇幅, 下面我们选取叙述角度、叙述人称浅析一下叙事策略对作文教学的启发作用。

一. 叙事视角与作文教学

“叙事视角是一部作品, 或一个文本, 看世界的特殊眼光和角度” (杨义:《中国叙事学》, 人民出版社, 2009版, 第197页) ;叙事“视角指叙述者或人物与叙事文中的事件相对应的位置或状态, 或者说, 叙述者或人物从什么角度观察故事” (胡亚敏:《叙事学》, 华中师范大学出版社, 2004版, 第19页) 。叙事视角不同, 作者对同一件事的写法不同, 作品的结构和情趣不同, 读者的感觉不同, 作品的生命力、影响力也不同。

叙事视角分为:一、非聚焦型;二、内聚焦型;三、外聚焦型。

非聚焦是无所不知的视角, 叙事者可以从任何角度叙事, 具有“上帝的眼睛”, 是先知, 对所有的事情了如指掌, 能从任何角度观察, 能任意从一个人物转向另一个人物, 从一个角度转向另一个角度。叙事者可以观察到作品中任何一个人物的内心世界, 任何一件事的发展趋势、发展结果。叙事者既说又看, 可以透视任何人物的内心活动。

内聚焦是指“完全凭借一个或几个人物 (主人公或见证人) 的感官去看、去听, 只转述这个人物从外部接受的信息和可能产生的内心的活动, 而对其他人物则像旁观者那样, 仅凭接触去猜度、臆测其思想感情” (胡亚敏:《叙事学》, 华中师范大学出版社, 2004版, 第27页) 。

外聚焦则是指叙事者置身于人物之外, 只提供人物的行动、外表及客观环境, 而排斥提供人物的内心活动, 如人物动机、目的、思维和情感。

在叙事视角的三种类型中, 中小学作文对非聚焦运用得最广泛。他们在叙事过程中往往是既写说又写看, 从所有角度来观察、理解事件, 完全是全知全能, 任意从一个人物转向另外一个人物, 从一个角度转向另外一个角度。对于内聚焦的运用也较多, 往往是自传性的、内省性的。外聚焦型则运用的最少, 由于能力问题学生对客观叙事视角往往感到无话可说、捉襟见肘。

另外, 叙事者为了某种需要而采取非常视角。所谓正常视角、非常视角是从作品和生活的真实吻合度来划分的。“正常视角, 指的是叙述者的选择和确定比较符合生活的真实情形”, “非正常视角, 指叙事者的选择和确定不完全符合生活的真实, 具有某种荒诞的色彩” (晓苏:《文学写作系统论》, 湖北人民出版社, 2006版, 第178页、第181页) 。非常视角有很多种形式:比如“我”是人还是物, 是活人还是死人等, 这在中外作家的作品中都很多。如方方《风景》的叙事者“我”就是一个死了的小孩, 而我们都清楚任何作品在创作时作者都不可能是一个死了的小孩。叙事者变异的也很多, 如被选入中学教材的经典篇目——卡夫卡的《变形记》, 夏目漱石的《我是猫》等, 作者全是在用动物的眼光来观察、反映社会问题。

对于非常视角, 近些年来在中小学生作文中运用得越来越多。如众所周知的2001年满分作文《赤兔之死》, 作者以三国故事为基础, 编撰了赤兔马为诚信而殒身的感人故事。又如2009高考湖北满分作文《站在我家的门口》, 作者通过“我”和狗、猪的对话, 以寓言的形式, 以黑色幽默小说的荒诞写法, 拷问当下的‘人性’, 说明在现代文明进程中, 人受到各种欲望的挤压, 从而丧失了本应属于‘我’的所有东西, 以至要请狗来帮, 请猪来拯救“忠诚”“勇敢”等。

可见, 作文一开始就有叙事视角选择的问题, 叙事视角不同决定立意的优劣, 决定作文的吸引力大小, 决定分数的多少。我们要通过叙事视角的写作训练教会学生比较不同叙事视角的优劣, 发挥各类叙事视角的优势, 写出好作文来。

二. 叙事人称与作文教学

叙事人称按第一人称、第二人称和第三人称分类法是最容易让中小学生理解、接受的, 也是最实用的。第一人称“我”是属于说话人, 第二人称“你”是属于听话人, 而第三人称“他”是属于说话人和听话人认为的人。第二人称叙事在中小学生作文中很少运用。

第一人称叙事和第三人称叙事的区别在于与作品塑造的世界的距离不同。第一人称叙事者站在作品塑造的世界里, 是作品世界的一个人物, 叙事动机是切身的, 是植根于第一人称现实经验和情感需要的。“我”在作品中可以自定年龄、身份、地位等。第三人称叙事者一般是站在作品塑造的世界外, 从作品外观察作品世界里的人物, 是一种“过去完成时”的事后叙述, 叙事者不想沾上自我暴露的嫌疑, 不想让作品中的内容和自己的生活拉上关系。

2010年高考北京卷影响最广泛的满分作文——《仰望星空与脚踏实地》, 这是一篇经典的站在第一人称叙事的“穿越型”文章。

1.全文站在第一人称的叙事者角度来与墨子对话, 采用的是一种“现在进行时”的叙述。文章仿佛是一个真实的特写, 给人亲身经历的感觉, 作品中“我”好像就在现场, 是一个目击者或参与者, 让作品增强了真实感和亲切感。

2.作者运用寄信与墨子的这种外在形式, 将古典素材巧妙地融在“仰望星空也要脚踏实地”的思想之中, 增强了文章的真实性。因为采用书信体和自传体会很自然地使用第一人称叙事, 从而给人亲身经历的感觉, 引起读者共鸣。

3.对墨子采用第二人称叙事拉近了“我”和墨子的距离, 让人觉得“我”和墨子在促膝而谈, 在话家常。

其实以第一人称叙事者的写作在历年高考作文中比比皆是, 比如2009年湖北卷“站在__________门口”为题作文, 以“我”为叙事者的作文不计其数;2008年湖北卷“举手投足之间”为题作文, 其中写自己的更是大有人在。可以说, 以“我”为叙事者的作文在中小学生的作文中体现是最多的。

同样, 2010年高考北京卷另外一篇满分作文《仰望星空与脚踏实地》, 站在第三人称叙事, 是一篇描写孔子一生的速写, 全篇抛开空格字数还不到700字, 是典型的第三人称叙事模式“他”的眼光在讲述, 叙事者高高在上, 对两千多年前的孔子从出生到去世一生了如指掌, 对孔子的一生经历是全知的。文章是一种“过去完成时”的事后叙述, 看上去很客观。它和上面一篇的“现在进行时”叙述刚好相反。可是恰好是这种客观的叙述、不动声色的第三人称叙事加深了孔子的悲剧感, 让孔子的纯真、高洁和命运的残酷形成对比。

通过上面分析可以看出叙事人称的研究对作文教学有很多可行性的指导。

1.在作文教学中可以具体的、有意识的按叙事人称对学生进行专项训练。通过对叙事人称的运用训练, 让学生知道作文中平常最常见的“我”的写作和“他”的写作是有理论可探究的, 有规律可循的。让学生更加清醒、更加理智。

2.学会根据写作目的和写作实际的需要来确定作文的叙事人称。第一人称叙事和第三人称来叙事的特点及表达效果让学生清晰认识到作文人称的选择并不是凭感觉确定的。当确定用第一人称叙事时那是想让文章更具现场感, 当选取第三人称叙事时则是为了更自由、更全面的叙述。