成就目标

成就目标（精选十篇）

成就目标 篇1

1 对象与方法

1.1 对象

选取安徽省3所高校的部分大学生作为被试, 共发放问卷230份, 得到有效问卷212份, 问卷有效回收率为92%。其中男生93名, 女生119名;文科专业学生119名, 理科专业学生93名;一年级学生26名, 二年级学生127名, 三年级学生13名, 四年级学生46名。

1.2 方法

采用Elliot和McGregor (2001) 的成就目标问卷施测, 共12个题目。被试回答和进行评分时, “完全不符合”记1分, “比较不符合”记2分, “不确定”记3分, “比较符合”记4分, “完全符合”记5 分。按照下面的方法将分数相加分别得到4个维度上的成就目标分数, 即掌握趋近目标 (3, 7, 11题) , 掌握回避目标 (2, 6, 10题) , 成绩趋近目标 (1, 5, 9题) , 成绩回避目标 (4, 8, 12题) 。该量表具有良好的信度和效度。

1.3 统计分析

数据全部使用SPSS 11.0统计软件进行处理。

2 结果

2.1 大学生成就目标定向的总体状况

从总体上看, 大学生在成就目标定向的4个维度上的情况是不一致的, 表现为成绩回避目标较强 (11.10±2.14) , 掌握趋近目标次之 (10.59±2.45) , 成绩趋近目标较弱 (9.80±2.49) , 掌握回避目标最弱 (8.96±2.70) 。

2.2 大学生成就目标定向的性别差异

结果表明, 不同性别大学生在成就目标定向的4个维度得分差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。

2.3 大学生成就目标定向的专业差异

结果表明, 文、理科大学生在掌握趋近目标和成绩趋近目标2个维度得分差异均有统计学意义 (P值均<0.01) , 理科学生水平均显著高于文科学生;而在掌握回避目标和成绩回避目标2个维度得分的专业差异均无统计学意义 (P值均>0.05) 。见表1。

2.4 大学生成就目标定向的年级差异

不同年级大学生的成就目标定向在掌握趋近目标维度得分差异有统计学意义, 在其他维度上差异没有达到显著水平, 见表2。

3 讨论

研究表明, 大学生在成就目标定向的4个维度上的情况是不一致的, 表现为:成绩回避较强, 掌握趋近次之, 成绩趋近较弱, 掌握回避最弱。分析这种状况的原因可能是, 在今天的大学环境中, 应试教育的影响较深, 大多数学生为了得到好的成绩而努力学习, 因受强烈的成绩目标趋动而可能不那么重视对知识和技能的掌握;另一方面, 大学生们在渴望学业上的成功时, 可能更在意不要失败, 避免因成绩差而被别人嘲笑或被社会淘汰, 回避表现出低能的情境。

研究表明, 不同性别大学生在成就目标定向的4个维度上的差异均无统计学意义, 这一结果与已有的研究结果存在一定的出入[5], 造成这种状况的原因可能有2个方面:一方面, 现如今女性的职业志向和机会较以往都有了很大变化, 女性在很多领域上表现出高成就需要, 拥有积极的成就目标定向;另一方面, 在大的社会文化背景下, 学校教育公平也得到越来越多的关注。在大学里, 男、女生拥有同等的教育机会, 享受同样的教育资源, 追求相似的成就行为, 在成就目标定向上的差异不再那么明显。

从专业来看, 理科大学生在成就目标定向的掌握趋近目标和成绩趋近目标2个维度上的得分显著高于文科大学生, 即理科大学生比文科大学生更愿意学习新知识和接受挑战性任务, 更渴望自己在学业上能获得优异的成绩。分析这种情况的原因可能是:理科大学生由于其专业特点, 需要学习逻辑性强、难度较大的内容, 这对其智力水平和努力程度都提出了较高的要求, 促使他们在学业上追求一定难度的学习任务, 重视自身能力的提升, 同时努力争取在学业上表现出色, 以获得别人的关注和称赞。

研究表明, 不同年级大学生的成就目标定向在掌握趋近目标维度上差异有统计学意义, 而在其他3个维度上差异均无统计学意义。一、四年级学生掌握趋近目标水平要显著高于二年级学生。从理论上可以推断, 高年级的大学生应该比低年级的大学生具有更积极理性的成就目标定向。实际的调查结果大致符合这种推断, 如四年级学生在掌握趋近目标维度上的水平显著高于二年级学生, 但对于一年级学生在掌握趋近目标维度上的水平也显著高于二年级学生这一结果, 分析其原因可能是:一年级新生刚进大学, 对很多事物抱有强烈的好奇心, 学习时可能更关注从兴趣出发, 以发展能力为目的, 喜欢挑战一些有难度和刺激性的任务, 不害怕失败, 因而更倾向于选择掌握趋近目标作为其成就目标。而二年级学生已较为充分地感受到了大学里的学习氛围, 了解了大学学习的一些规则, 对待学业的态度更为严肃谨慎, 往往按照社会、学校及周围人的要求去学习, 同时更加在意不要失败, 避免自己在学业上表现差劲而遭受淘汰或陷入尴尬境地。

建议在日常教学过程中有意识地培养大学生的成就目标定向, 大力开展心理健康教育, 加强大学生自我监控能力, 学校创设良好的客观环境, 促使大学生积极定向。

参考文献

[1]张丽娟, 曹慧, 张建新.职高生自我概念、成就目标与心理健康的关系.中国临床心理学杂志, 2007, 5 (3) :282-284.

[2]刘建科, 周路平.成就目标理论研究综述.湖南科技学院学报, 2007, 28 (3) :144-146.

[3]刘惠军, 郭德俊.考前焦虑、成就目标和考试成绩关系的研究.心理发展与教育, 2003, 2:64-68.

[4]NICHOLLS JG.Achievement motivation:Conceptions of ability, sub-jective experience, taskchoice, and performance.Psychol Rev, 1984, 91:328-346.

目标成就未来 篇2

——生涯规划辅导之一

心向着自己目标前进的人，整个世界都会给他让路！

——爱默生

【活动分析】

每个人都渴望成功，渴望拥有不一样的人生。不管是学业有成，家庭幸福，还是加官进爵，腰缠万贯。那么，怎样才能取得成功，如何才能拥有不一样的人生呢？大家似乎都很茫然。尤其是中学生，他们整日埋头苦读，却很少有一个明确的方向。这堂生涯辅导课旨在通过学生对当前自身状况的反思，促使他们树立清晰明确的人生目标，无论是对其当前的学业，还是对其整个人生的发展都是至关重要的。

【活动目标】

1、使学生认识到确认目标的重要性，并教给他们合理的确立目标的方法。

2、教给学生确定目标后，如何根据目标制定计划，指导行动。

3、启发学生在行动过程中，持有何种心态才能最终走向成功。

【时间】1课时

【实施方式】讲授、小组讨论、自由联想

【准备工作】把学生分成7个小组，7－8人一组。

【活动过程】

一、热身活动

指导语：

举起右手——举起右手

放下左手——放下左手

不要放下左手——举起左手

不要不放下右手——放下右手

不要不举起左手——举起左手

千万不要不举起右手——举起右手

不要只放下一只手——不要同时举起两只手

通过热身活动缓解课堂的紧张气氛，活跃学生思维，提高课堂活动的积极性和学生的参与性。

二、正式上课

（一）问题的提出——大家渴望成功吗？

怎样才算成功？（学生自由回答）

尽管每个人对成功的看法不一，但是有一点是可以肯定的：成功就是达到既定的有意义的目标。

问题的导入——如何才能成功呢？

（二）讲述第一个故事

引出第一个大问题——人生为什么要有目标？

（哈佛大学25年跟踪调查研究）

启发思考：

1、目前，同学们有了自己的人生目标了吗？

2、自由联想，写下自己的目标。

指导语：

现在给大家一张纸，你把所有你渴望得到的东西以及渴望实现的梦想全部写在纸上，你要展开思想的翅膀，尽情地翱翔，想到什么就写什么，不要有任何的束缚，也不管它们能不能实现。

3、在众多目标中，找出核心目标。

所谓核心目标就是最重要的目标，如果实现了这个目标，那么其他目标都能因此而实现。

4、为核心目标找出完成它的至少10条以上的理由。

（三）讲述第二个故事。

引出第二个大问题——确定了目标，往下我们又该怎么做？

例如，我们把目标定为考进班级前五名。（分解图）

（四）讲述第三个故事。

引出最后一个大问题——在行动过程中我们又该抱着何种心态呢？

小组讨论：布伦克特用自己的行动证明了一个什么样的真理？

展示两棵“人生之树”——积极树和消极树

三、课堂小结

最后总结一下，紧扣课堂第一问，到底如何才能达到成功呢？

＋＋＝心向着自己目标前进的人，整个世界都会给他让路！

——爱默生

背景资料：

哈佛大学25年跟踪调查研究：

该项调查的对象是一群智力、学历、环境等条件都差不多的年轻人，调查结果发现：

27%的人，没有目标；

60%的人，目标模糊；

10%的人，有比较清晰的短期目标；

3%的人，有十分清晰的长期目标。

25年的跟踪调查发现，他们的生活状况十分有意思。

3%的人——25年来几乎都不曾更改过自己的人生目标，他们始终朝着同一个方向不懈地努力。25年后，他们几乎都成了社会各界顶尖成功人士，他们中不乏白手创业者、行业领袖、社会精英。

10%的人——大都生活在社会的中上层。他们的共同特点是，那些短期目标不断地被达到，生活质量稳步上升。他们成为各行各业不可缺少的专业人士，如医生、律师、工程师、高级主管等等。

60%的人——几乎都生活在社会的中下层面。他们能安稳地生活与工作，但都没有什么特别的成绩。

27%的人——他们几乎都生活在社会的最底层，他们的生活都过得很不如意，常常失业，靠社会救济，并且常常在抱怨他人，抱怨社会。

调查者因此得出结论：目标对人生有巨大的导向性作用。成功在一开始仅仅是一个选择。你选择什么样的目标，就会有什么样的成就，就会有什么样的人生。

第一个故事：

在非洲撒哈拉沙漠中有一个叫比塞尔的村庄，它靠在一块15平方公里的绿洲旁，从这里走出沙漠一般需要三天三夜的时间。可是在肯·莱文1926年发现它之前，这儿的人没有一个走出过大沙漠。为什么世世代代的比塞尔人始终走不出那片沙漠？原来比塞尔人一直不认识北斗星，在茫茫大漠中，没有方向的他们只能凭感觉向前走。然而，在一望无际的沙漠中，一个人若是没有固定方向的指引，他会走出许许多多大小不一的圆圈，最终回到他起步的地方。但是自从肯·莱文发现这个村庄之后，他便把识别北斗星的方法教给了当地的居民，比塞尔人也相继走出了他们世代相守的沙漠。如今的比塞尔已经成了一个旅游胜地，每一个到达比塞尔的人都会发现一座纪念碑，碑上刻着一行醒目大字：新生活是从选定方向开始的。

一个人要想成就一番事业，就应该有一个明确的奋斗方向。沙漠中没有方向的人只能徒劳地转着一个又一个圈子，生活中没有目标的人只能无聊地重复着自己平庸的生活。对沙漠中的人来说，新生活是从选定方向开始的；而对现实中的人来说，新生活是从确定目标开始的。

第二个故事：

1984年，在东京国际马拉松邀请赛中，名不见经传的日本选手山田本一出人意料地夺得了世界冠军。当记者采访他时，他告诉了众人这样一个成功的秘诀：我刚开始参加比赛时，总是把我的目标定在四十多公里外终点线上的那面旗帜上，结果我跑到十几公里时就疲惫不堪了，我被前面那段遥远的路程给吓倒了。后来，我改变了做法。每次比赛之前，我都要乘车把比赛的路线仔细地看一遍，并把沿线比较醒目的标志画下来，比如第一个标志是银行；第二个标志是一棵大树；第三个标志是一座红房子„„这样一直画到赛程的终点。比赛开始后，我就以百米的速度奋力向第一个目标冲去，等到达一个目标后，我又以同样的速度向第二个目标冲去。四十多公里的赛程就这样被我分解成这么几个小目标轻松地跑完了。

山田本一的话令人深思。看来，辉煌的人生不会一蹴而成，它是由一个个并不起眼的小目标的实现堆砌起来的。让我们把目标化整为零，用一个个小的胜利赢得最后的大胜利。

第三个故事：

有个叫布罗迪的英国老师，在整理阁楼上的旧物时，发现了一叠练习册，它们是50年前皮特金幼儿园B（2）班31位孩子的春季作文，题目叫：未来我是——

布罗迪顺便翻了几本，很快被孩子们千奇百怪的自我设计迷住了。比如：有个叫彼得的小家伙说，未来的他是海军大臣，因为有一次他在海中游泳，喝了3升水，都没有被淹死；还有一个说，自己将来必定是法国总统，因为他能背出25个法国城市的名字，而其它同学最多的只能背出7个；最让人称奇的，是一个叫戴维的小盲童，他认为，将来他必定是英国的一个内阁大臣，因为在英国还没有一个盲人进入过内阁。总之，31个孩子都在作文中描述了自己的未来。有当驯狗师的；有当领航员的；有做王妃的；五花八门，应有尽有。布罗迪读着这些作文，突然有一种冲动——何不把这些本子重新发到同学们手中，让他们看看现在的自己是否实现了50年前的梦想。

当地一家报纸得知他这一想法，为他发了一则启事。没几天，书信向布罗迪飞来。他们中间有商人、学者及政府官员，更多的是没有身份的人，他们表示，很想知道儿时的梦想，并且很想得到那本作文薄，布罗迪按地址一一给他们寄去。

一年后，布罗迪身边仅剩下一个作文本没有索要。他想，这个叫戴维的人也许死了。毕竟50年了，50年间是什么事也会发生的。就在布罗迪准备把这个本子送给一家私人收藏馆时，他收到内阁教育大臣布伦克特的一封信。他在信中说：“那个叫戴维的就是我，感谢您还保存着我们儿时的梦想。不过我已经不需要那个本子了，因为从那时起，我的梦想就一直在我的脑子里，我没有一天放弃过；50年过去了，可以说我已经实现了那个梦想。今天，我还想通过这封信告诉我其他的30位同学，只要不让年轻时的梦想随岁月飘逝，成功总有一天会出现在你的面前。

清晰目标成就职场金领 篇3

半年后，我对物流公司的运作都很熟悉了，从开单到客服都可以独当一面的时候，老板主动给我加了500块钱薪水。这是意料之中的事，但这同时也提醒我可以找更好的工作了，而不是做一辈子文员。

我重新外投了简历，只三天，就成功应聘到另一家大型物流公司去做客服部主管。

在新的岗位上，我得到了这家公司在客服方面的专业培训，还经常和业务人员一起去拜访客户。

又过了半年，跟我一起入职的同事纷纷找人事经理要求加薪，只有我没有动。当时，我手上正在跟进一批香港货物，在和海关的工作人员多次接触过程中，我发现，在深圳这样一个出口业务相当多的城市，报关证比MBA证书更有用。

三个月后，我如期取得了报关证，偶尔还帮报关员做一些工作。此时，公司原来的报关员正好跳槽了，人事经理找我谈话，希望我能兼职做报关工作，并许诺给我加薪2000元。我想了一下，接受了人事经理的建议。但是，不久后我就发现，作为一个业余人员去帮忙报关的时候，我出一点小意外，公司是可以理解并原谅的，但当我以一个专业报关员身份去工作的时候，特别是拿了公司给我的另一部分薪水之后，他们的要求就高了，我的压力也大了许多。

我再次提出了辞职。人事经理了解我的想法后，提出我做回原来的部门主管，适当地给我调整一下薪水。我拒绝了他的好意，因为我的目标已经不在客服主管的位置上了。

我想有机会去体验一下分店主管经理的工作，于是，应聘进了另一家规模中等但颇有实力、在深圳口碑较好的物流公司。分店经理是一个非常豪爽的山东人，他了解到我有一年多的工作经验，又是从基层做起来的，对我非常信任，好多工作都放手让我去做。在这个过程中，我把以前在那家大公司学到的一些管理办法和一些比较好的制度引进到这个分店来，取得了非常好的效果，也因此得到了经理的认可，他决定向公司推荐我去做另一家分店的主管经理。这正是我想要的结果。

然而，一周后经理找我谈话，说公司的领导认为，我一个女孩子不适合挑起一个分店经理的重担。经理不好意思地看着我说：“不过还好，我帮你申请到了加薪，你从下个月开始，加薪600块。”

“年轻不是我的错，但如果公司因为我年轻而不敢重用我，那就是公司的问题了。”我用玩笑的方式向经理表达了我的这种想法，然后提出辞职。

也许是要强的不服输的性格使然，我再次应聘的时候，非分店经理的职务不参与面试。一个人事经理问我：“你为什么不给企业一个了解你的过程？你要的这个职位，一般公司都会考虑这个人的实际能力。”这个人事经理的话提醒了我，我决定进入另一家更大型的物流公司做业务经理。

这时候，我的人脉关系，报关工作经历都帮了我的大忙。以前报关时接触的一些客户有不少也成了我的客户，他们还向我介绍了不少客户，其中，有几个都是月运货量在万吨以上的。

一个月下来，我的业绩名列榜首，成了公司成立以来刚入职一个月就拿销售冠军的第一人。我的表现也引起了老板的注意，老板亲自找我谈话，对我说：“你有这样好的工作经历，很难得。以后有适合你的更好的职位，我會考虑你的。”

但事实并非如此，我在业务经理的位置上一坐就是一年，我也慢慢发现了老板的用人标准：一个在业务上有特长的人，他是舍不得把你放在其他位置上的，哪怕你其他方面的能力比业务更出色。因为，对于物流公司来说，没有什么岗位比业务更重要。

我找到老板，提到了自己的职业规划，甚至直接告诉他，我的目标是做一个分店的主管经理，负责一个分店的全盘运营。老板盯着我看了一会儿，说，“小李，你还年轻，不要升得太快，我怕你做不了，到时候骑虎难下啊！”我明白他的意思，也理解他的担心。

这时，另一家更大的物流公司的猎头找到我，希望我到那个公司去任拓展部经理的职务，收入不及我现在的一半。但我感兴趣，因为，拓展的不是一个两个客户，而是整个华南地区。

我开始了在新领域的拼搏。我对新事物新岗位总有着无比的热情，新公司的同事说我是典型的职场“白骨精”，做事的风格有点老大气概。我笑笑。其实我认为，拓展部经理不是一个职务，而是一种精神，它提醒我，不停地努力才能不断地进步。

如今，我已经成为一家大型物流公司的运营总裁，是那一届同学里最早迈入金领阶层的人。我想，是我的目标成就了我的发展。

考试焦虑与成就目标之关系探究 篇4

Elliot&Mc Gregor(1999)提出,在动机领域的研究有两个主要的方面:成就动机和成就目标。成就动机属于认知的高级层面,是指个体的成就倾向(倾向于正面的或者负面的可能性),它的表现形式为需要成功或者害怕失败。考试焦虑可以被认为是害怕失败的外显形式。与成就动机不同,成就目标作为具体的概念,属于认知的中间层面,它可以指导个体的行为指向具体的目标。

目前,研究者们已经达成共识,认为成就目标可以用2*2的公式来表示:掌握———成就目标(mastery-approach goal)、掌握———回避目标(mastery-avoidance goal)、表现———成就目标(performance-approach goal)、表现———回避目标(performance-avoidance goal)。Walker(2011)提出,“掌握目标与个人理解力和能力的提升有关,而表现目标则通常与超越他人、避免被他人认为能力缺失有关。”具有掌握目标的学生倾向于承担挑战性的任务,面对困难能够坚持不懈,善于运用多种认知策略解决问题,并且他们都具有内在驱动力。尽管有些研究人员试图将掌握目标分解为成就和回避两个维度,但是现今很少的研究采用这种分类。

表现目标与负面的动机信念和行为有紧密的关系,它使得学生关注别人眼里的自己。表现———成就目标是双刃剑。拥有这种目标的学生很看重他们的学业成就,经研究发现,很多学业成绩优异的学生都有这种目标。尽管如此,他们容易运用肤浅的学习策略,拒绝新的任务,更愿意独自工作,当面临困难时容易放弃。具有表现———回避目标的学生通常都有低成就水平。因为他们很少为完成学业任务而努力,不愿意寻求帮助,也不愿意在学业上与同伴合作。

二、考试焦虑概念解析

(一)考试焦虑概念界定

考试焦虑是指个体倾向于当暴露于评价事件时表现出来过于担心、侵入式想法、精神杂乱、紧张、以及生理唤起等负性情绪。当考试焦虑水平过高一方面可能会损害学业表现,导致学业防御或逃避考试等行为,另一方面可能引起心理困扰,影响个体的认知、情绪及人格健康。

考试焦虑由特质焦虑和状态焦虑组成。“特质焦虑指个人性格中表现出的相对稳定的焦虑倾向。因此,具有高焦虑水平的人容易将评价事件理解为危险的和有威胁性的,并且他们会因此变得更加紧张。状态焦虑指个体在特殊的评价情境中表现出的暂时性的感觉。Cize&Burg指出,具有状态焦虑的人可能同时具有高水平或低水平的特质焦虑。”(1)

(二)考试焦虑作用机制

认知干扰模式(cognitive interference model)和认知障碍模式(cognitive deficit model)是曾经得到普遍认可的两种考试焦虑的发生模式。认知干扰模式认为,考试中的担心和不恰当的想法会干扰考生的记忆、回想,以及信息处理速度,因而使得学生在考试中表现下滑。即使认知干扰模式的考试焦虑者具有很好的学习习惯和有效的学习策略,他们也无法在妨碍性想法的干扰下专于回想知识,最终取得令人满意的成绩。与此相对应,认知障碍模式认为考试焦虑是由对知识和对考试技巧的掌握不足而引起的。Birenbaum&Pinku(1997)提出,这种模式下,高水平考试焦虑学生在学习阶段很难建构和记忆学习材料,因此,考试焦虑在这种意义上可以被理解为:考生因意识到自身缺乏能力应对考试而表现出的情绪反应。

三、成就目标与考试焦虑

据Elliot和Pakrun(2007)的研究,成就目标和考试焦虑可能有一些联系。首先,他们的研究结果显示表现———回避目标可以预测状态焦虑,尤其是担心维度,而掌握目标则被证实与考试焦虑无关。另外,由于特质焦虑和害怕失败在某些具体的方面可以划等号,Elliot&Pakrun提出特质焦虑是学生选择成就目标的先导性因素,也可以被认为是成就结果的远端预测。Elliot&Mc Grego(1999)猜测特质焦虑可能引发学生的表现———成就目标和表现———回避目标,而这些目标会影响他们的学业结果。

Elliot和Mc Gregor(1999)试图将考试焦虑这一概念合并在成就动机的模型当中。成就动机模型认为,失败———回避策略与表现———回避目标和班级———表现目标正相关。假设考试焦虑可以被看成是成就目标和学业表现的调停者,这一假设建立在以下两个前提上:1、状态焦虑是一种情感———认知的过程,它调节着表现———回避目标和学业表现的关系;2、特质焦虑(trait test anxiety)类似于害怕失败,它是引起不同成就目标类型的气质型变量。研究者们通过两组研究验证了这一假设。图2即是研究结果。

图2清楚地阐明了特质考试焦虑是表现目标(performance goals)和考试表现(exam performance)的调节者。其中,担心(worry)维度起着主要作用。但是这项研究也指出,特质考试焦虑对于表现———成就目标和考试表现的关系并无调节作用。这一创新研究一方面加速了概念的整合构建,另一方面,他让我们再次思考考试焦虑的作用。Albert和Haber在1960年曾提出,考试焦虑的作用不一定只是抑制成功,他也可以促进成功。这个概念模型清楚的表明了,考试焦虑起哪一方面的作用取决于它引发的哪种成就目标类型。也就是说,考试焦虑如果引起学生的表现———成就目标,他就可以起到促进作用,而如果考试焦虑引起了学生的表现———回避目标,那么他就会对学生学业起到负面影响。

几乎十年之后,Elliot和Putwain猜测也许成就目标可以调节能力信念(competence beliefs)和考试焦虑的负相关。(如图3)为了证实他们的假设,他们运用自我报告的方法对275名来自高等学校的学生进行了调研。

经调研发现,尽管能力信念与成就目标均有相关,但是他们的相关系数很低。也就是说,学生在考试的过程中,由于预期失败的心理倾向而导致考试担忧和紧张,可以在一定程度上解释为由于害怕比同伴的成绩差或者是由于担心考试结果不能满足个人(任务)的能力标准。但是,我们必须认识到能力信念对成就目标的作用是很小的。

集体成就目标可以影响其内部的个体成就目标。维果茨基(Vygotsky)的社会文化理论认为学生的学习是由学习环境、学生与学习环境的交互作用共同决定的。在课堂中重视考试与成绩的风气很有可能导致学生将班级目标理解为表现目标,因而其由于害怕失败而引发考试焦虑。Ames(1992)指出,重视课业评估以及班级权威会首先影响学生对班级目标结构的认识,这种认识会反过来影响学生选择掌握目标或者表现目标。由于考试焦虑与避免失败行为有紧密的关系,教育者应该致力于建设一种没有威胁性的校园与课堂氛围,从而使学生关注学习过程而不是分数。

四、小结

本文主要探讨了考试焦虑与成就目标之间的关系。研究表明,具有表现———回避目标的学生更易出现状态焦虑,尤其是担心维度。特质焦虑是学生选择成就目标的先导性因素,即特质焦虑引发学生的表现———成就目标和表现———回避目标。通过对成就目标模型的研究发现,考试焦虑并不仅是起到负面的作用,如果它能引起表现———成就目标,则有利于学业进步,而如果引起的是表现———回避目标,则阻碍学业表现。除个体之外,集体成就目标类型也在一定程度上影响学生的考试焦虑水平。课堂中重视考试与成绩的风气很有可能导致学生将班级目标理解为表现目标,因而其由于害怕失败而引发考试焦虑。

摘要：据调查显示,我国大学生中考试焦虑的比例已经达到20%之多。考试焦虑是由于评价情境引起的高度忧虑的负性情绪,不仅会对个体的认知产生影响,严重者会影响个体的情感、心理状态个人格。成就动机理论是当前研究动机的相关理论中最有影响力的一个。它是研究者探讨个体对于自身认识、任务和表现三者互动关系的重要理论,并且重点在于探讨是个体产生动机的原因。考试焦虑被指与成就目标、自我效能、归因方式等多种动机概念相关,本文重点探讨考试焦虑与成就目标之间的关系。

关键词：考试焦虑,成就目标

参考文献

[1]Covington,M.V.(1985).Test anxiety:causes and effects over time.In H.M.van der Ploeg,R.Schwarzer,&C.D.Spielberger(Eds.),Advances in test anxiety research,Vol.4(pp.55–68).Lisse,The Netherlands:Swets & Zeitlinger.

[2]Zeidner,M,&Mathews,G.(2005).Evaluation anxiety:Current theory and research(Ch 9.pp.141-163).In A.J.Elliot&C.S.Dweck(Eds.),Handbook of competence and motivation.Guilford Press.

[3]王青,动态系统理论下的考试焦虑交互模式探究[J].现代职业教育,2016(3).

成就目标 篇5

“今天，我非常有幸参加了目标规划大赛，让我对自己的目标更加清晰，前进的动力更加强大”。说起“我的大学、我的梦想”目标规划大赛，上海中博学院一等奖获得者刘飞同学如是说。

此次目标规划大赛从初赛到决赛，历时一个半月，目的是让更多的学生参与到大学目标的规划和展示过程中来。学院12级计信专业任霞同学表示，“虽然我没能获奖，但我仍然觉得收获很大。在我院目标教育氛围的引领下，我很快适应了大学生活，不像刚进大学时候那么茫然无助„„学校经常举办目标教育系列活动，例如，前段时间面向全体新生开展的“目标引领、扬帆起航”学生成长报告会，通过仔细聆听优秀的学长学姐的成长经历，我找到了前进的方向。”据悉，上海中博学院从2011年开始面向一年级学生开展“大学生目标教育”，以帮助新生尽快适应大学学习生活、激发专业学习兴趣、培养自主学习能力。学校发的《学业规划导航手册》，很多同学都把它当作宝。“我们从进校就接触了它，有了它，我们感觉找到了奋斗的方向，我参加各种各样校内外的活动，及时将各种目标实现的结果记录在该手册上”。

据了解《学业规划导航手册》是学院实施目标教育的一个重要载体。该手册以学生发展目标与效果为重点，包括总体目标、学年目标、学期目标等不同阶段的规划，及价值目标、学业目标、能力目标和生活目标等不同方面的规划。

手册分为大一定位期、大二提升期、大三冲刺期。学生可以根据自身特点和专业要求选择自己的指导老师，选择性地将目标细化成具体的指标和项目，努力实现各阶段和各方面的目标。

体育教育环境下学生成就目标的思考 篇6

关键词:体育教学环境 成就目标 对策思考

2006年8月19日,首届“中国青少年体质健康论坛”传出消息:“近20年来,我国青少年学生肺活量、力量等体能素质持续下降,学生肥胖率不断增高,眼睛近视率居高不下,部分农村青少年营养状况亟待改善,学生体质发展趋势不容乐观。”为全面贯彻党的教育方针,认真落实“健康第一”的指导思想,从2007年开始,结合《学生体质健康标准》的全面实施,中发[2007]7号文件《关于加强青少年体育、增强青少年体质的意见》发出了广泛开展“全国亿万学生阳光体育、运动”的倡议。鼓励学生走向操场、走进大自然、走到阳光下,形成青少年体育锻炼的热潮。学校要根据学生的年龄、性别和体质状况,积极探索适应青少年特点的体育教学与活动形式,指导学生开展有计划、有目的、有规律的体育锻炼,努力改善学生的身体形态和机能,提高运动能力,达到体质健康标准。下面笔者从体育教育环境的创设谈谈学生成就目标的培养,以增强青少年的健康理念,促进青少年增强体质,走向身心的共同健康。

一、体育教育环境与体育运动

施良方的《学习论》中有关“刺激反应学习理论”认为,“学习者学到些什么,是受环境控制的”“在教育方面,教师的职责就是要创设一种环境,尽可能在最大程度上强化学生的合适的行为”。可见在体育教育的诸多因素中,环境作为一种潜在的影响因素在教育过程中时刻发挥着作用,环境设置的状况直接影响学生的成就目标、体育的教育效果以及教学目标的实现。

体育教学环境是一种特殊的环境,是实现体育教育过程所必需的多种客观条件的综合,它是按照体育教学活动中人的身心发展的特殊需要而建立起来的环境。在校园中,各种教学设施、校风班风、师生人际关系、相关的图书资料以及教师本身的专业水平和文化素质等,组成了教育过程中必要的主观或客观的环境条件。

学校体育教育环境包括自然环境、时空环境、运动器材、设施环境和校园人文环境。自然环境取决于校园的地理环境面貌。对于自然环境体育教师应该能够做到因地制宜、扬长避短、合理开发、充分利用,以便取得活泼、积极主动的教育氛围。时空环境是指学校内部的作息时间与校园内部空间的合理设置。按照自然、人体的规律,充分利用空间环境,以便科学合理地安排体育教育的时间、内容,达到良好的教育效果。运动器材、场地设施环境主要包括体育运动器材、运动场地设施、体育相关的图书资料等,它们是开展体育活动必不可少的要素。人文环境包括校园体育人文环境和体育人文环境,校园体育人文环境以宣传、弘扬体育运动的爱国主义、民族性、凝聚力、团结合作、拼搏精神为主题,推动体育运动的开展;体育人文环境则是指体育教育过程中师生在参与体育的活动中形成的价值观念和行为。校园体育人文环境和体育人文环境的有机结合有助于学生积极实现成就目标,形成正确的体育观。

二、成就目标与体育运动

成就目标对体育运动极为重要。正如尼科尔斯提出,一个任务目标定向的运动员强调努力,他们选择挑战性的任务,不畏困难,在成就情景中自信心增强并能够发挥技术水平,而且这种定向的运动员重视活动的过程。他们主要关心自己在一个具体任务中有怎样的优势,主要兴趣是表现自己的能力,打败别人,取得超过别人的成绩,或者用很少的努力来获得成功。主观上的成功会使他们感到自己的能力是超人一等的,同时也会感到少花力气就会产生成功的感觉。

成就目标设置的作用,首先是目标设置对活动成绩的影响:①目标可以引导个体将注意力集中在当前重要的活动任务上;②目标有助于个体充分调动自身的能量。因为当个体有了目标后,他会在体育活动中更加努力,而且有助于其延长这种努力,因为有了目标后,运动练习的单调感就会消失。通过设置目标,个体常会主动采用和发展新的方法,以便早日达到目标,实现成就期望,形成最佳心理状态。杜达首先调查了运动情景中目标定向和成功原因之间的关系,发现任务目标定向的運动员相信努力和合作可导致成功。

三、体育教育环境与成就目标

在最近的教学中,我设计了自我掌控行为的教育环境和他人掌控行为的教学环境对于学生目标取向影响的实验。两个用来实验的组别和另一个控制组的学生们被分开上了10节课,控制组主要是用来给两个实验组的学生们创建两个不同的教育环境。一个是自我控制行为为主;一个是受他人控制为主,所有的学生都在确立目标的前后进行了测试。调查结果表明,不同的教育环境会强化学生在该环境中的目标取向,没有哪种环境会对每种环境下的目标取向有积极或消极影响。这些现状似乎表明,完成价值取向的动机因素可能是完全独立的。而学习的动力在一个自我掌控的教育环境中得到加强;反之,在控制为主的个性学习过程中则被最小化。

近年来任务目标、自我目标和社会目标等受到重视。在对以往的教育经验的回顾中,我们认为:无目的取向的动机功能在学生特点(比如性别和年龄)、学习环境和学习结果方面应该进行更进一步的理解。不过对学生学习过程的调查,的确表明了学习中存在一个强烈的社会目标。在一份对高中生行为的调查中,获得社会的奖励包括社会的承认与接受,是很多左右摇摆的学生在选择是否参与学习的一个重要前提。同样在一个学习健美操的中学生调查中,获得社会的认可和同样的接受对于男学生来说是一个重要的目标。社会目标的确定会使学生们通过选择各种途径和策略把他们的社会需要最大化,为了获得学习目的而付出努力。鉴于在许多体育课程中学习目的并不是很清楚地展示出来,社会目标也许会使那些摇摆不定的学生在体育中获得动力。

从上可知,目标取向和自我控制教育环境有可能激发学生的内在动力,然而,学习者们实际的学习行为和结果是在决定目标和确定学习结果的联系的目的中被衡量的,目标的确定会对体育学习中的结果产生直接的影响。我们采用预先和事后的设计来调查自我和任务目标定向在预告知识(篮球单手肩上投篮技术)获得、参与课堂教学、任务选择和思考的过程中所能达到的程度。学生一开始学习篮球的时候可以达到成就目标定向,完成技术预备考试。协议学习制度可用来满足学生意愿和挑战性任务的选择。课堂教学和给分机制相结合,在学期末,让学生完成技术考核和认知性的过程调查表,对其相互关系分析表明任务定向和对任务难度的选择,思考过程是正相关,而自我定向确是和这些相关的。但是学生的学习也不是和成就目标定向相关的。除此之外,不同定向的学生在篮球单手肩上投篮技巧上显示了相似的巨大进步。在不同目标定向的学生之间没有发现他们在技巧进步上的不同,进一步的分析确认了成就目标定向不能预测技巧的获得。

为了检查不同学习目标氛围的作用,我们随机分派任务给中学学生让他们学习慢跑。在掌握性的氛围中,指导主要集中在任务挑战、短期目标、技能提高以及自我参考标准;而在表现性的氛围中,对赢取不同的竞赛,向竞争的高处挑战以及发挥出最高水平的强调是贯穿于整个学习过程的。由此可得出结论,实际的场景影响而不是学习氛围感知是驱动学习的主要动力。

四、结语

新课程改革的目标是围绕着学生的培养目标来设计和确定的。新课程的课程功能由过去的单纯强调知识和技能、技术转向同时关注学生学习过程与方法以及情感、态度、价值观,更加强调要在学习知识的过程中潜移默化地影响学生的价值观、人生观、世界观,注重科学精神和人文精神的融合。教师的教学策略和教学方法通过教学环境的创设,使过去单一的知识技能传授转变为引导学生主动地体验,在合作探究中学习。重视学生的情感体验,通过引导和培养学生主动参与、与人合作以实现成就目标的过程,逐步形成正确的价值取向。

参考文献:

[1]施良方.学习论[M].北京:人民教育出版社,2001.

成就目标 篇7

1 医学英语学习的难点

医学英语的特点主要表现在以下三个方面:

首先, 医学英语是一门科技外语, 具有较强的专业背景要求, 这一特点需要学生具有较宽、较深的医药学基础知识和良好的医药学素养。换句话说, 学好医学英语的前提是学好医学基础理论知识, 这将是学生的一项额外负担。其次, 医学英语是多项综合技能, 具有很强的实践性, 单纯英语专业相关的听说读写译等技能均需要“移情”应用到医学领域, 这一特点需要学生多次、反复、长期持之以恒开展练习, 这对医学英语专业学生造成了一定的困难。再者, 医学英语是一门应用学科, 必须紧跟而不能脱离社会经济, 特别是医药行业的发展要求, 这就需要学生了解医疗行业现状和发展, 了解各医疗企事业单位对英语的需求, 并据此有重点的安排自己的学习, 这一特点客观上也提升了对学生的要求。以上三个特点同时也是医学英语的难点, 是学生普遍反映医学英语难学、学习效果不理想的原因所在。

2 成就目标导向理论

针对学习效果不理想等教育界普遍存在的问题, 西方教育心理学专家提出了成就目标导向理论, 用于解释学生学习效果的差异, 并提出改进策略。20世纪80年代, 欧美学界开始了成就目标导向的研究。Dweck等人将成就目标定义为与能力相关活动的原因或目的。目前学界普遍采用的成就目标导向有两种:学习目标导向 (又称为掌握目标导向) 与绩效目标导向 (成绩目标导向) 。高学习目标导向的学生更关注内在价值, 即内心的满足, 他们以学习掌握新知识、新技能为目的, 并认为学习能力是可以通过努力提高的。高绩效目标导向的学生更关注外在评价, 例如老师的表扬、同学的羡慕等, 他们以超越其他同学、获得表扬、奖励为目的, 并认为自身能力是先天决定的、不能或者难于后天改变。不同成就目标导向将导致学生对知识学习产生不同的认知评价, 进而采取不同的应对策略, 最终产生不同的效果。理论研究发现, 成就目标导向理论对学生的学习过程、学习效果差异具有较强的解释力, 尤其是较为复杂的学科、课程的教学中, 成就目标导向的差异是决定学生长期学习效果的重要因素。具体到医学英语的学习中, 高学习目标导向的学生, 将医学英语的高要求视为一个学习知识、提升能力的机遇, 会产生一种积极的认知评价;而高绩效目标导向的学生, 将医学英语的额外要求视为一种负担, 会产生一种消极抵触情绪。更进一步, 当学习中遇到困难时, 高学习目标导向的学生会通过不断努力, 改进学习方法, 最终克服困难;而高绩效目标导向学生会转而认为自身能力不足, 丧失希望, 放弃努力。因此, 高学习目标导向学生与高绩效目标导向学生的医学英语学习效果也必然产生显著差异。

3 成就目标导向的培养

教育心理学研究表明, 学生的个性心理差异, 特别是成就目标导向的差异对其学习过程、学习效果具有显著影响。因此, 如何把握、引导、干预学生心理, 使其向着健康、积极的方向发展是专业教师应关注的重要问题。笔者援引Dweck教授的相关研究, 结合日常医学英语教学实践, 给出如下建议, 以培养和增强学生的学习目标导向, 干预和控制学生的绩效目标导向。正确看待成功。倾向于学习目标导向的个体, 会将成功看作努力的结果;而倾向于绩效目标导向的个体, 会将成功看作是个人天赋决定的。因此, 当学生获得成功, 例如, 答对问题、测试成绩高等, 作为教师, 应更多地关注和表扬学生的“努力”, 而不是“天赋”, 以增强学生把“努力”与“成功”联系起来的信念, 增强学生的学习目标导向。例如, 教师不宜采用“你答对了, 真聪明!”此类话语, 因为“聪明”不是“努力”, 而是“天赋”;建议采用“这段时间你非常努力, 继续加油!”等表扬用语, 突出“努力”和努力带来的改变。正确看待失败。高学习目标导向者, 认为失败是可以改变的, 而高绩效导向者则较为悲观, 认为失败是自身天赋决定的, 无法或者难以改变。因此, 当学生遇到困难、挫折甚至失败时, 作为教师应更多的帮助学生分析问题的原因, 从学习过程、学习方法方面给予指导, 而不是单纯的评价结果。这样可以有效抑制学生的绩效目标导向。例如, 教师不宜采用“你真笨!这题目都做不对!”此类话语, 因为此类批评将强化学生将天赋与失败联系起来的信念;建议采用“来!我们一起找原因, 这个题目答错可能是因为······”, 这样将引导学生积极面对失败。

4 成就目标导向的测量

笔者综合Dweck教授的相关研究, 参考陈会昌翻译的《人格心理学》所提供的成就目标导向一般性测量问卷, 结合医学英语学习特点, 尝试给出了医学英语教学情境下的成就目标导向测量工具, 见表1。表1中, 1、4、5、8、9、12这六个题项是测量绩效目标导向的, 2、3、6、7、10、11这六个题项是测量学习目标导向的。可以采用此量表进行心理测验, 掌握学生真实的成就动机和目标导向, 有针对性的展开心理干预。

5 结论

成就目标导向理论可以有效解释学生医学英语学习效果的差异, 其中学习目标导向对学生有着显著的积极影响, 通过正确对待成功与失败, 传递正确的信息, 可以对学生施加有效干预, 引导学生心理健康发展、提升医学英语学习效果。

参考文献

[1]Dweck, C.S. (1986) .Motivation processes affecting learning.AmericanPsychologist, 41, 1040-1048.

[2]德韦克著, 王成全译.心理定向与成功[M].北京:人民邮电出版社, 2007.

[3]伯格著, 陈会昌译.人格心理学 (第六版) [M].北京:中国轻工业出版社, 2004.

成就目标 篇8

但是，我们也看到，今天的高中生，受着社会上各种潮流的影响，思想复杂而心理不成熟，享受多于承受，梦想多而理想匮乏，加之就读高校费用不菲，就业问题日益严峻，对前途缺乏正确的认识，甚至得过且过，虚度青春。

对此，我想结合高中三年的学习任务、目标与同学共勉。如果说高中生活是人生转折的宝贵时期，那么，高一便是起点，高二算是积聚力量的中段，高三则是转折点，高一、高二是打基础阶段，基础越厚，高三越有厚积薄发的资本，才能冲得越高。

一、锻炼自我，夯实基础

高一是知识的衔接期，如何适应高中全新的学习环境以及老师的教学方法，整合高中知识，调整心态，尽快进入学习状态，对今后的学习都起着至关重要的作用。

刚进入新校园，面对新环境、新面孔，以及对高中生活的憧憬，很多同学会表现出积极向上的行为，都有过奋力一搏的决心，但随着时间的推移———学习内容不断增多，环境不断熟悉，对自身的约束也就逐渐降低，往往会回到原有的状态，原有的一些缺点又再次暴露出来。高中阶段的学习任务和压力比起初中要重许多，而一部分基础薄弱的同学很难适应，往往敷衍应付，长此以往对学习就逐渐丧失兴趣，陷入厌学的恶性循环，无法从学习中获得自信和成就感，难免就走向反面，抽烟、酗酒、逃课、打架、上网等违纪问题不断发生。

如何克服这些问题?这需要同学们进入高一就要做好四件事：一是确定理想;二是制订学习计划;三是明晰高中学科的知识体系;四是养成良好的行为习惯。

如果初中阶段我们还懵懵懂懂，那么到了高中就不能再稀里糊涂了。有目标，有理想，才会有动力。订立怎样的目标，确立怎样的理想都至关重要，不能泛泛空谈，而应该具体地针对自己的实际来制订。理想是人一生要为之努力和奋斗的终身目标，作为高中生，应当明确自己喜欢什么，希望成为怎样的人，从事什么样的工作，如果不能明确，至少要做到了解自己，自己的特长、不足，对待学习的态度是否端正，学习生活都要有计划性。

在学习过程中，尤其要注意积累和调整。扬长避短，戒骄戒躁，对待学习要有耐心，对待自己要有信心，对待问题要有决心，在做好一日常规的同时，学会自我管理，养成良好的学习习惯、生活习惯。

“凡事预则立不预则废”，学习缺乏目标就难以有收获，生活缺乏目标就激发不出热情，对未来耽溺于享乐的幻想，自然就觉得现实处处与自己作对。为此，希望同学们制订科学合理的计划，比如，如何管理好自己的生活费，如何与同学相处，如何合理安排时间，如何在跟着老师学习的同时提高自主学习的能力等等，将精力集中在学习知识、提高能力、培养兴趣上，每天通过计划的实施来促进学习目标的实现，磨炼意志力，养成良好的学习习惯且提高学习效率，减少时间浪费。制定计划至少要做到根据老师的要求按时完成每天的学习任务，不同的人可依据自身的特性，如记忆的黄金时间、生物钟、学习时间限制、兴趣、爱好来丰富、细化自己的计划，久而久之形成自己一套学习的方法，与此同时对照计划反省，没有做到位的应立即补上，这样做，既严格地约束自己，又会使自己每天都感到进步。

“不积跬步无以至千里”，每天皆有所学，每学皆有所得，长此以往，形成习惯，我们将会更自信，而我们的理想也才有实现的可能。理想不是空想，也不是孤立在远处的一个结果，而是在我们不懈努力和奋斗的过程中丰富和逐步实现的。理想既是一个追求的结果，更是一个奋斗的过程。

二、基础与能力并进，刻苦与坚持同行

高二是高中学习的关键时期，不仅课程任务重，要求高，而且很大程度上决定着是否能考入理想的大学。为此，高二学生在打牢各科基础的同时，应掌握良好的学习方法，提高学习效率，为高三的飞跃做好充分的积累。

高二也是心理进一步走向成熟的关键期，思想比高一更为复杂，情绪波动大。高中三年，最艰难的应该是高二，有一种青黄不接的困惑和迷惘。面对学习和心理的双重考验，我建议大家要合理地培养兴趣爱好，科学地、积极地面对这一时期的心理问题，而不是通过谈恋爱、我行我素等方式来解决。如果我们把精力集中在努力目标上，把时间投入到紧张的学习中，把课余放在培养特长上，迷惘就难以侵蚀我们的精神世界，充实的人内心才足够强大。

同时，高二学习应当记住“广博”二字。很多同学学习也很刻苦，但是成绩就是难以提高，一个关键的因素是学习停留在初中那种识记式的学习模式上，方法单一，思维不够活跃，运用知识的能力相对较弱。

如何实现“广博”?我认为，一是多读课外书，广泛涉猎各国文化经典，提高自己的文化底蕴;二是利用课余时间、周末，常去阅览室，多读各种期刊杂志、报纸。俗话说“风声、雨声、读书声，声声入耳，家事、国事、天下事，事事关心”，其结果是知识面广了，知识增加了。

同时给同学们三点建议，生活要有规律，增强定力，排除干扰，珍惜光阴。其一，每天做什么要固定下来，虽单调重复，但至少你觉得有事做;其二，学习时间内心平气和，“静而能后安，安而后来虑，虑而后来得”;其三，学海无涯苦作舟，这“苦”字充分说明读书是必须多投入的，且要学会正确安排时间，先课内后课外，先作业后练习。

广博的知识，不仅拓展我们的视野，学习也会事半功倍。读书将不再是苦差而是乐事。在此基础上，我们针对各学科制定不同的学习目标，及时调整学习方法，不断积累，不断提高，我们就能信心满满地迎接高三的冲刺。

三、再接再厉，收获成果

高三年级是十二年寒窗的冲刺阶段，学习的重点是系统复习，熟悉高考内容、重点、热点、难点，即时掌握高考信息，养成在高一、高二积累的基础上通过高三一年的反复锤炼和检测得到提升。

总复习的原则是总结归纳以前所学过的知识，巩固基础知识(最关键)，逐步提升综合运用解决各种问题的能力，并尽可能提高各科的成绩，以最优状态迎接高考。

1. 第一轮复习

第一轮复习要全面夯实基础，对知识进行梳理、归纳，使知识系统化，同时通过阶段训练，提升应用能力，通过复习查出所有理解上的障碍，为全面准确地记忆打下坚实的基础。

2. 第二轮复习

第二轮复习要明确重点、难点。对每一个知识结构及其知识点的重点，深刻理解，突破难点，把握知识结构内部的联系，同时强化训练，提升解决问题的能力。

3. 第三轮复习

第三轮复习要进行检验复习，突出高考重点，强化记忆，在前二轮基础上，调整生物钟，严格按考场要求进行训练，巩固记忆效果，及时进入考试状态。第三轮复习从五月中旬至六月初，这段时间复习效果的好坏及沉着、冷静的心态很大程度上决定着高考成败，因此，这轮复习要克服一切干扰，并以非常自信的心态，饱满的精神迎接高考的洗礼。

当然，高三，老师不必为违纪操心，却又为大家的心理调适犯愁。高三，在科学有效的复习中，大家要做好自我的心理疏导，既不要惶惑不安，也不要贪多求全，稳扎稳打，一步一个脚印，不必为一时的失误懊恼，也不要“但问耕耘，不问收获”，恰恰要多反思、多总结。高三，需要的就是查缺补漏，弥补不足，把失误率降到最小就是我们最大的收获。这一阶段，拼能力，更拼心态。

大学生散打运动员成就目标研究 篇9

关键词：大学生散打运动员,任务目标定向,自我目标定向

散打运动是武术搏斗运动的一种形式,是中华武术的精华,最能体现竞技体育的特点。现代散打运动经过二十多年的稳健发展,在打法上渐趋成熟,竞技水平越来越高,在运动员的技术水平越来越接近的情况下,比赛中良好的心理素质往往成为取胜的关键。

成就目标是指个体为了获得或达到有价值的结果或目的参与成就活动的原因。Nicholls的成就目标理论(achievement goal theory)认为可以用不同的目标定向来预测不同的激励模式。一般来说,因人而异的目标定向代表了个体对某一活动成功原因的意识和信仰。成就目标理论认为,依据成就行为具有的“能力或能力意识”(competence or perception of competence)的目标,至少可以从两个方面考虑:(1)如果个体把掌握和提高运动技能作为成功的标志,并通过比较自己过去和现在的行为表象来评价自己的能力或成功,那么他就是任务目标定向的(task goal-oriented);(2)如果个体通过他人评价自己的能力,那么他就是自我目标定向的(ego goal-oriented)。任务定向的个体用自我参照系统确认成功,他们认为自己的技能进步和掌握任务很重要;自我定向的个体认为展示比别人优越的能力最重要,对公平、公正和竞争对手缺乏关心。

目前,有关成就目标理论与实践相结合的研究不断深入,但关于搏击对抗性的散打运动的研究尚不多见。本研究的目的在于探讨不同性别、不同运动水平散打运动员在任务目标定向和自我目标定向上存在的差异,为训练过程中如何设置任务提供参考与借鉴,以达到提高训练效果的目的。

1 研究对象与方法

1.1 研究对象

以参加第二届天津市散打锦标赛的大学生运动员为研究对象,共79名。其中,一级运动员13名,二级运动员45名,二级以下运动员21名;男运动员58名,女运动员21名。

1.2 研究方法

1.2.1 文献资料法

通过文献检索,查阅国内主要体育期刊,了解本专题的研究现状;阅读与本研究有关的论文著作,尤其是国内外知名专家的文章,为本研究奠定良好的理论基础。

1.2.2 问卷调查法

体育活动中的目标定向测量,采用美国学者Duda在1992年编制的《体育运动中的任务定向和自我定向量表》(Task and Ego Orientation in Sport Questionnaire,TEOSQ),该量表共有13个题目,分为任务定向和自我定向2个分量表。每个题目后面有5个供选择的答案,从非常不同意(1)到非常同意(5)。7个题目测量任务定向,6个题目测量自我定向,其信度指标为0.73。该量表在体育运动动机研究中被广泛使用,具有较好的信度和效度。

1.2.3 数理统计法

运用Spss 16.0对所收集到的数据进行统计分析。

2 研究结果与分析

2.1 不同性别大学生散打运动员成就目标研究

P<.01

由表1可以看出,大学生散打运动员的成就目标定向存在显著的性别差异。就任务目标定向而言,男运动员任务定向得分为22.59,女运动员任务定向得分为25.38,女运动员得分高于男运动员,这表明女运动员更倾向于任务定向,即女运动员比男运动员更倾向于能力的发展和任务的掌握,其比赛目的是理解和掌握知识;就自我目标定向而言,男运动员自我定向得分为21.63,女运动员自我定向得分为17.59,男运动员得分高于女运动员,这表明男运动员更倾向于自我定向,即男运动员比女运动员更倾向于与他人比较获得的满足感,更注重自己在别人心目中的地位,其比赛目的是战胜他人,证明自己的能力。这点与学业领域的研究时一致的。男生比女生的能力直觉更高,一般来说,男生更关心行为的结果,女生更关心行为的质量;男生倾向于期望成功能导致外部的奖赏(如:名誉、地位、赞许),从而促进自我目标定向,而女生则期望行为的成功能带来自我满足、内心愉快,从而促进任务目标定向。在失败面前,男生比女生表现出更多的沮丧。男生一般容易被比赛吸引,而女生则不太喜欢竞争性强的体育活动。这些就导致了男女运动员形成不同的目标定向。

P<.01

P<.01

2.2 不同训练年限大学生散打运动员成就目标研究

由表2可以看出,大学生散打运动员的训练年限越长,其任务定向的得分越高,越倾向于任务目标定向,训练年限越短,其自我定向得分越高,越倾向于自我目标定向。训练年限短的运动员,由于缺乏比赛经验,过分强调比赛成绩;而随着训练年限的增长,经历和比赛经验的积累,能够以正确的心态面对比赛结果,在比赛中更强调个人能力的发挥,成就目标逐渐倾向于任务定向。

2.3 不同运动水平大学生散打运动员成就目标研究

由表3可以看出,不同水平大学生散打运动员的成就目标存在显著差异。就任务目标定向而言,一级运动员的得分为24.79,二级运动员的得分为23.85,二级以下运动员得分为22.73。一级运动员得分最高,说明一级运动员更倾向于任务定向。就自我目标定向而言,一级运动员的得分为19.59,二级运动员的得分为21.63,二级以下运动员得分为23.75。说明运动训练水平较低的运动员更倾向于自我定向。从以上差异分析可以看出,运动训练水平相对较低的运动员由于缺乏比赛经历和经验,他们的注意重点更倾向于表现自己的能力,打败别人,取得超过他人的成绩,以此来证明自己的能力,因此自我定向会有较高的发展。随着训练时间的延长,运动经验的积累,成功或失败经历的增多及认知能力的提高,运动水平的增长,其成就目标定向也产生了改变。运动水平较高的运动员已经不太在意某次比赛的得或失,其注意点已经逐渐转到能否在比赛中充分发挥自己的训练水平。

3 结论与建议

3.1 结论

(1)大学生散打运动员的成就目标定向有性别差异,男运动员比女运动员更倾向于与他人比较获得的满足感,更注重自己在别人心目中的地位,因此,男运动员比女运动员有更高的自我定向水平;女运动员的任务定向水平则高于男运动员。

(2)运动训练年限和水平差异影响大学生散打运动员的成就目标定向,训练年限长、运动水平较高的大学生散打运动员任务定向高,在比赛时能够更关注于自己能力的发挥;训练年限短、运动水平相对较低的大学生散打运动员自我定向高,过分注重于比赛的得失。

3.2 建议

(1)一般认为,任务定向是一个促进学习的理想状态,通过学习使能力得到提高成为学习的目的。任务定向的运动员倾向于选择中等难度的任务,而自我定向伴随低能力知觉的运动员来说会产生不利于训练、比赛任务的选择,他们选择的任务要么很容易,要么很困难,以免自我受到伤害。因此,我们在日常的训练过程中必须结合大学生散打运动员心理发展的特点,引导他们树立适宜的目标定向。

(2)通过研究结果我们得知不同训练年限、运动水平和性别的大学生散打运动员在训练和比赛中的成就目标定向是不同的,因此我们在训练和比赛的任务设置上要根据运动员不同的性别、年龄状况和运动水平加以区别对待,设置适当的、有利于运动员发展的任务目标,以达到最理想的训练效果。

参考文献

[1]刘建科,周路平.成就目标理论研究综述[J].湖南科技学院学报,2007(3).

[2]王长庚,刘瑞兰.论散打比赛的心理基础[J].湘潭师范学院学报,1993(3).

[3]殷国龙.论武术散打中运动员心理素质对比赛的影响[J].搏击·武术科学,2008(3).

成就目标 篇10

1. 问题的提出

成就目标指个体在从事与成就相关的活动 (如学习) 时所持有的目的, 而这一目的会影响其认知过程, 进而决定个体在成就情境中的行为表现, 不同的成就目标会导致个体对其面临的成就情境不同的诠释以及因应方式[1]。成就目标理论主要是来源于社会—认知架构 (social-cognitive framework) , 强调个人对自我、工作、与工作表现三者互动情形的认知的重要性。对于学生来说, 突出表现为个体对自我、学习成绩和学习态度的认知, 而这些认知又会影响学生的考试焦虑。另一方面, 自我效能感会影响一个人对学习付出的多少以及持久的程度, 而具有高自我效能感的学生往往能够有效地监控、调整自己的学业情况, 从而较低或不会产生明显的考试焦虑。由于考试焦虑对于学生学业的表现可能带来不利影响, 本研究主要探讨成就目标理论中影响学生考试焦虑的主要因素, 及其在自我效能感效应下的表现。目的是为了适当地干扰学生的考试焦虑, 有助于学生在高利害考试的压力下发挥出自己真正的水平。

2. 成就目标理论的相关研究

迄今为止, 成就目标理论的研究还在不断拓展和深化之中, 成就目标理论的研究主要经历以下几个阶段。

第一, “二分法”阶段上个世纪八十年代初期, 由Dweck, Nicholls以及Ames、Maehr等提出成就目标理论。其主要观点是:一般人在成就情境中通常会采取两种不同型态的目标:掌握目标 (mastery goals) 与表现目标 (performance goals) [2]。这两种目标会引发个人在认知、情意、与行为上不同的表现方式, 其中掌握目标以学习、掌握为目的的成就目标取向, 强调在学习的过程中增进自我能力, 关注对任务的掌握和理解, 关注能力的发展, 而个人的努力与其学习成绩是呈正相关的。而表现目标则重视个体表现是否比同伴更为优秀, 以此获得对自己能力的有利评价, 避免不利评价。

第二, “三分法”阶段Elliot的研究表明[3], 表现目标包括“趋向” (approach) 成功与“避免” (avoidance) 失败两种目的。依据“趋向—避免”理论, 将表现目标再加以细分后, 形成了成就目标“三分法”:掌握目标、趋向的表现目标与避免的表现目标。掌握目标功能不变, 趋向的表现目标主要表现为通过与他人的比较来展现自己的能力, 而避免的表现目标则关注如何避免失败。成就目标“三分法”可以有效地解释学生在与学习相关的认知、情意、与行为等方面的表现。

第三, “四分法”阶段“三分法”虽然把趋向-避免倾向与掌握-表现结合, 但这种结合尚不彻底。比如有些人对自己“高标准、严要求”, “三分法”就不能很好地给予解释。Pintrich的研究表明, 掌握目标也具有趋向-避免的区分, 从而以能力效价为依据, 提出了“四分法”[4]。即掌握-表现目标、掌握-回避目标、表现-趋向目标、表现-回避目标4类。

二、研究方法

1. 研究方法

本研究采用随机抽样与整群抽样相结合的方式, 分别对毕节、兴义、贵阳等地分别随机抽取重点中学、普通中学初三、高三各2个班级, 共计8个毕业班级的学生为研究样本。选择毕业班的学生作为研究对象, 主要是因为学生即将面临高利害考试, 对成就目标和考试焦虑的体验相对深刻。共计发放问卷386份, 收回有效问卷373份, 有效问卷96.63%, 样本包括男生178人 (47.73%) 以及女生208人 (52.27%) 。

2. 研究工具

本研究使用的成就目标量表由Elliot and Church所编制的成就目标量表改编, 主要是测量学生的成就目标取向, 改编后的量表可测量四种不同的目标类型, 每一类型有5题, 共20题:趋向的掌握目标的题型如“我喜欢‘高密度、大容量、快节奏’类型的课”, 此一分量表的内部一致性系数为0.89;避免的掌握目标的题型如“我要求自己能够把试卷中的压轴题解答出来”, 此一分量表的内部一致性系数为0.92;趋向的表现目标的题型如“我希望每次考试在班级排名中都能给取得较好的名次”, 该分量表测得的内部一致性系数为0.90;避免的表现目标的题型如“我害怕考试没有考出好成绩”, 其内部一致性系数为0.88。本量表为Likert五点量表, 1代表“我一点也不是这样”, 5则是“我一直都是这样”, 每一分量表加总后求得之平均数为受试学生在该类型目标之分数。

本研究使用的自我效能量表、考试焦虑量表都是根据Pintrich and De Groot所设计的量表改编而成的, 采用Likert五点量表。自我效能量表改编后也是5题, 测量学生在学业表现上的能力知觉和信心, 例如“我在课堂上很活跃”, 本量表也内部一致性系数为0.91, 学生在5题中获得的平均成绩作为其自我效能的水平。考试焦虑量表包括4题, 用以测量学生的考试焦虑程度, 内部一致性系数为0.85。

对数据的分析采用SPSS13.0处理。

三、研究结果

1. 成就目标、自我效能感和考试焦虑的关系

*p<0.05.**p<0.01.

通过表1, 我们可以看出, 在成就目标与考试焦虑间的相关性方面, 趋向的掌握目标与趋向的表现目标与考试焦虑之间呈负相关 (趋向的掌握目标:r=-0.31, p<0.01;趋向的表现目标:r=-0.18, p<0.05) ;而避免的掌握目标和避免的表现目标则与考试焦虑间存在显著的正相关 (r=0.19, p<0.05;r=0.27, p<0.01) 。其中, 趋向的掌握目标和避免的表现目标与考试焦虑呈显著的相关性。

表1表明, 在考虑自我效能感的条件下, 趋向目标和考试焦虑呈负相关, 避免目标和考试焦虑呈正相关。

2. 自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

趋向目标的动机内涵较为复杂:一方面, Elliot的研究也表明, 趋向的表现目标也可能包含回避失败的动机, 这就可能带来消极的学习效应;另一方面, 趋向的掌握目标, 有着追求成就的需求, 所以可能带来积极的学习效应。因此, 对自我效能感较低的学生而言, 趋向的表现目标容易引发他们对失败的恐惧而表现出高度的考试焦虑。也就是说, 趋向的表现目标对考试焦虑的影响可能随个体自我效能的高低而有所不同。为了了解自我效能感的对考试焦虑的效应, 本研究将采用逐步回归的分析方式, 分别探讨在控制与不控制自我效能感这一变量的情况下, 成就目标与考试焦虑间之关系, 见表2。

附注:在回归公式中未加入自我效能感的标准化回归系数;在回归公式中加入自我效感后的标准化回归系数。*p<0.05.**p<0.01.***p<0.001.

表2表明, 成就目标与学生的考试焦虑之间存在着显著的相关性。但是, 当把成就目标作为预测考试焦虑的变量时 (逐步回归后的R2=0.25, p<0.001) , 多元回归分析的结果显示避免取向的目标对考试焦虑具有显著的正相关 (避免的掌握目标:β=0.49, p<0.01) ;避免的表现目标β=0.49, p<0.001) ;而趋向取向的目标则与考试焦虑存在显著的负相关 (趋向的掌握目标:β=-0.32, p<0.001;趋向的表现目标:β=-0.27;p<0.001) 。当自我效能也加入回归公式中的预测变量时, 上述的关系发生了变化:避免取向的目标和考试焦虑间依旧存在显著的关系 (避免的表现目标:β=0.43, p<0.001;避免的掌握目标β=0.21, p<0.01) , 不过趋向的掌握目标与趋向的表现目标对考试焦虑则不再具有显著的相关性, 取而代之的是自我效能感和考试焦虑存在负相关 (β=-0.51, p<0.001) 。

另外, 自我效能感在对学生考试焦虑的影响上和趋向取向的目标存在着某种共性。这也意味着具有高自我效能的学生认为自己有能力完成某项任务或作业, 从而采取较理性的方式降低或消除自己的考试焦虑。

四、结论及思考

本研究主要探讨毕业班学生成就目标、自我效能感、考试焦虑三者相互作用的方式和程度, 得出如下结论。

1. 避免的目标和考试焦虑呈正相关, 趋向的目标和考试焦虑呈负相关

本研究探明了趋向取向的目标和避免取向的目标对考试焦虑影响范围和程度。本研究发现, 成就目标理论的“四分法”细分了影响学生考试焦虑的具体因素, 明确了趋向取向的目标和避免取向的目标功能。总体而言, 趋向取向的目标与考试焦虑之间存在显著的负相关, 而避免取向的目标与考试焦虑之间存在显著的正相关。而持“避免取向的目标”的学生主要将注意力集中在回避负面的结果, 其根本原因在于对失败的恐惧。这表明, “畏惧失败”是学生产生考试焦虑的主要要素之一, 而学生一旦觉得自己对考试准备不够充分的时候, 考试焦虑就会产生, 这一点对于低自我效能感群体尤为明显。

2. 自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响

表2表明, 成就目标对考试焦虑的作用受自我效能感影响。而当采用逐步回归的分析方式探究成就目标与考试焦虑间的关系时, 分析的结果表明:以成就目标作为回归公式中的变量时, 成就目标与考试焦虑间存有显著相关, 但是当把自我效能感也加进回归公式时, 就只有避免取向的目标和学生的考试焦虑成正相关, 这表明自我效能感干扰成就目标对考试焦虑具有显著的干涉作用。

本研究发现, 自我效能感干扰成就目标对考试焦虑的影响, 主要表现为自我效能感和“趋向取向”的目标在干扰学生的考试焦虑时存在较高程度的重叠, 与考试焦虑存在显著的负相关。因为即便人的行为没有对自己产生强化, 但由于人对行为结果所能带来的功效产生期望, 可能会主动性地进行该活动的“趋利避害”。故高自我效能感的学生倾向于追求趋向取向的目标, 因此一般不会有明显的考试焦虑。

因此, 在教学中需要着力于学生的效能感提高。首先, 加强学生对成功的体验, 这也可以解释一直困扰中学数学教师关于课程改革削弱中学平面几何内容的问题, 因为学生面临抽象内容的学习时, 不易体会其所带来的成功, 这样无疑会降低其我效能感, 从而导致学生的成绩分化、厌学和逃学等现象。另一方面, 日常教学要为学生提供能够有效解决的问题环境, 问题的设置着着眼于学生的“最近发展区”, 在学生解决困难时, 为学生搭建适当的“脚手架”。其次, 人的许多效能期望是来源于观察他人替代经验, 以优秀人物事迹激励学生, 可以使得学生产生较高的效能期望, 从而降低学生考试焦虑。

总之, 降低学生的考试焦虑, 需要落实课程标准提出的情感、态度和价值观教学, 加强学生自信心和良好的个性品质培养, 重视学生在趋向取向的目标方面的发展, 突出学生健全人格的养成, 是消除学生考试焦虑的不二法宝。

参考文献

[1]Ames C, Ames R.Systems of student and teacher motivation:toward a qualitive definition.Journal of Educational Psycho logy, 1984.

[2]Dweck C J.Motivational processes affecting learning.American Psychologist, 1986.

[3]Elliot A J, Harackiewicz J M.Approach and avoidance achievement goals and intrinsic motivation:a mediational analysis.Journal of Personality and Social Psychology, 1996.