安全素质评价

安全素质评价（精选五篇）

安全素质评价 篇1

一、新一轮综合素质评价的背景

为什么要进行“新一轮”综合素质评价?其实,“综合素质评价”并不是一个新概念。从1999年中央作出推行素质教育决定之时就已经提出:要全面推进素质教育必须改变评价制度。当然,当时针对的是高考问题,有些地方的教育行政部门也提出了要开展素质评价。在之后的课程改革中,综合素质评价的概念更加清晰。2006年,教育部进行全国初中与高中招生制度改革,要求中小学实施综合素质

评价,用学生综合素质评价手册取代传统的成绩报告单。综合素质评价手册是全国基础教育课程改革后的一种全新评价方法,通过记录学生各学科成绩、到校出勤情况、体质发展、参与研究性学习成果、社会实践时间和内容等,试图全面、详尽地反映一个学生在基础教育阶段的发展过程和成长经历。综合素质评价包括学校、教师、家长对学生的评点,学生间的互评和自我评价,试图多角度、多维度测评学生综合素质。在随后进行的考试招生制度改革中,教育部始终把学生综合素质评价作为高考招生制度改革的重要内容之一。

按照原先的政策意图,随着课程改革的推进,综合素质评价手册有望成为学生升学、就业的一个参考依据,并引导学校、学生重视综合素质和全面发展。然而,现实情况并不符合预期,综合素质评价手册在升学中的作用微乎其微。首先,高中招生和高校招生仍以分数为主,几乎不参考综合素质评价。绝大多数中小学校对综合素质评价手册的填写和指导工作不重视(重视程度逐年递减),教师及

学生填写的认真程度降低了,最终导致综合素质评价手册没有太多内容、没有个性特色,诚信度、有效性均不高,由此,高校更加不信任手册内容,也更不会将综合素质评价作为招生的参考依据。于是,综合素质评价陷入恶性循环……

二、综合素质评价实施的几个关键难题

对于上海市2014级高中新生来说,综合素质评价将在他们毕业时作为高校招生录取的重要参考。目前,上海市各个高中都已紧锣密鼓开始实践并着手填写电子表格。为此,在大力推进新一轮综合素质评价的当下,我们必须加强研究,保持冷静,认真思考并总结使用手写版综合素质评价的教训,扎实做好新一轮的高中“综合素质评价”工作。为此,笔者认为需要认真审视如下几个关键难题。

(一)概念混淆,工作意义和责任主体不清

很多人容易把高校招生的综合评价与对高中学生的综合素质评价混淆起来。综合评价、多元录取的考试招生模式与建立综合素质评价制度有联系,但还不完全是一回事。综合评价是高校的事,高校招生实行综合评价是打破高考唯分数论的重要突破,是高校招生录取时在高考和学业水平考试的基础上,以面试为主要形式考查学生综合素质的一种新型招生录取方案。因此,综合评价强调的是评价要素的组合方式,实际上,这是国家的考试招生制度。当前倡导的综合评价是指高招阶段引入综合评价后,在高考录取时,高考分数不再是唯一标准,还要参考高中的综合素质评价,还应包括平时的学业水平成绩和高校对学生的面试考评。最新的高校招生综合评价方案是复旦大学和上海交通大学的“631模式”,从试行的效果来看,得到了非常正面的反馈。然而,简单的几页个人材料和5~10分钟的面试真的就能判断学生综合素质,从而实现科学选材吗?材料和面试充其量只是学生综合素质评价的一个外显表现,并不能真实反映学生的个性特征和成长状态。如果仅把这看作综合素质评价,那么就是一种简单化的思维。

本文讨论的学生综合素质评价,指的是高中学校对学生的综合素质评价。这是由教育部门设计,立足于学生成长、学生发展的一种比较客观、科学的评价制度,综合素质评价由高中学校负责进行,是学校责无旁贷要做的工作。因此,综合素质评价应是中学日常的教育行为,渗透于学校工作的林林总总,反映学生成长的方方面面。由此,综合素质评价的工作主体就是中学内设的教育教学管理部门及相关教师。综合素质评价强调中学真实地记录学生的表现,然后通过多元主体参与后给予学生更科学、更全面的素质评价。正如国家教育咨询委员会委员、国家教育考试指导委员会委员、中国教育学会顾问谈松华指出:综合素质评价不应仅停留在“考试招生制度中的学生综合素质评价”,而应是“学生成长中的学生综合素质评价”。

总而言之,综合评价和综合素质评价是两个针对不同主体的制度设计。在中国现实的情况下,无论是高校的综合评价还是中学的综合素质评价都还很不成熟,处在一个探索过程。要使这些制度设计真正能够成为一种成熟、可靠、有效的制度,确实有很多问题需要探索。对高中学校来说,综合素质评价应包含哪些要素?哪些综合素质能反映学校特色?哪些素质评价最能让大学认可?中学综合素质评价的诚信度如何保障?从高校来讲,为什么把综合素质评价作为参考?如何平衡不同学校的学生综合素质评价?高校究竟怎样利用中学的综合素质评价?……所有上述问题的思考和解决,都依赖于一个前提:厘清基本概念。只有这样,我们才能更大胆地去探索和完善综合素质评价,才会使综合素质评价制度日臻成熟。

(二)功利主义盛行,评价改革阻力大

当前,高中教育最大的问题是功利主义盛行、教育行为短视,在教育公平名义下的以分数为唯一标准的简单评价仍大行其道。长期以来,基础教育教学体系是架构在以高考、中考为龙头的环环相扣、层层相连的“严密组织”之中,用“结果制约过程”一直是其思考和运作教学体系的惯例,并且成为一种“社会标尺”,使得素质教育难以真正落实。因此,要撬动评价这颗最重的砝码就要挑战根深蒂固的传统文化和行动惯性。从综合素质评价在中学遇冷可窥一斑。如果中学从功利的视角定位开展综合素质评价是为了大学的综合评价,以便让学生更好地通过大学筛选,那么在当前背景下,开展综合素质评价可以说基本没有价值效益。因为综合素质评价能够发挥作用之处就是在高校自主招生环节。现在的“985”工程大学的自主招生比例都控制在5%,相对前两年还有所收缩了。实际情况是:在招生比例较大时,这些高校自主招生时都没有使用中学提供的综合评价,或者说都不参考综合素质评价,那么,在招生规模缩小的背景下,高校更不会去看中学的综合素质评价手册。当然,对自主招生的认识,我们仍有误区。上海市就将相当大的比重放在高职高专的自主招生上,而学生平时学业成绩和学校的综合素质评价可以发挥的空间很大。只是人们因对职业教育的偏见,对综合评价在高职高专升学中的作用的宣传明显不足。

高校招生部门即使从功利的角度也极易发现,组织很多人力、物力去看那么多材料、了解每一个学生的个性特长耗时耗力,单从选拔的角度看效能太低。顶尖高校的自主招生,注定是百里挑一、万里挑一。高校怎么挑?就是选学科基础扎实、特长突出、有创新潜质的好苗子。这些人相对来说如鹤立鸡群,还是比较好发现的。有学科特长的学生基本能在全国性的学科竞赛获奖,高校拿到获奖名单就行了,哪几个学生在哪几个学校一目了然。要想发现有创新潜质的学生可以关注全国创新大赛、明天小小科学家评比等比赛,还有ISEE国际科学与工程大赛、丘成桐数学奖和物理奖等,这些都是公认的好平台,区分度很高,评奖操作也越来越规范,获奖学生素质相对较高。在这个意义上,顶尖大学的自主招生其实不需要中学提供综合素质评价,既然如此,中学何必费劲去落实综合素质评价呢?所以,很多中学采取的是简单填个表格、完成任务的敷衍态度。

(三)评价工作细致烦琐,教师工作压力大

从操作层面来看,首先是谁来填写和评价的问题。一开始当然是学校(教师)填写,学校填有助于确保规范性。对很多中学教师及中学生而言,“综合素质评价”指的是在每个学期或每个学年的期末,学校组织的对全体在校学生全面的综合素质及能力的测评和评价任务。综合素质评价一般分为六个维度(不同的地区或学校其结构略有差异),分别是“道德品质”“公民素养”“学习能力”“交流合作与实践创新”“运动与健康”“审美”“表现能力”。这六个维度又分别被分为若干个项目。评价常用等级制,分别为A(优秀)、B(良好)、C(一般)、D(合格)、E(须努力),但关于学业能力沿用百分制的较多。除了评分,被测评学生还要自行撰写“自评”,同学之间要写“互评”,班主任或者任课教师也要为学生撰写“师评”(考虑到班级规模和任课班级数量,最近几年绝大多数任课教师的“师评”基本没有进行)。总而言之,学期末很多人因为综合素质评价手册的填写而忙忙碌碌。以前,学生综合素质评价手册以纸质形式为主,填写工作给教师带来极大的负担。现在个别发达地区正在逐渐建立电子化平台,实现手册内容的电子记录和设置访问权限,但对很多教师来说,电子化的操作要花去他们更多时间。时间短、任务重,领导的重视与支持也不够,评价难免草率。也有学校教师不太重视综合素质评价,很多应由教师完成的工作也会分配给学生或学生干部完成,这样评价的权威性和科学性自然大打折扣。

然而,教师(学校)的压力绝不仅限于辛苦,而是来自学生、家长、社会对于综合素质评价的质疑声。无论是评语、等第或者是按照某种规则量化后的分数,都是学校或教师的个人行为。有的在校学生或家长认为,这些评价并不利于学生的个性发展,也有人认为评价有很大的主观性,很难做到评价的客观和中立。一旦这一评价结果与升学挂钩(哪怕是非常软性的参考),教师必然会面对家长的质疑。有的学生成绩很优异,若因综合素质评价的结果过差,影响了升学甚至前途,家长存在质疑将不可避免。也有教育学者认为有些评价要素并不合理,缺乏科学性,测评过程在某些学校往往不透明、不公开。在诸多压力之下,“不做不错”很容易成为教师和学校的选择,评价结果的千篇一律成为常态。

新一轮的综合素质评价,充分考虑到教师的评价困境,采取了较温和的策略。如,上海版的综合素质评价方案是电子版,较原来的手写版适度简化,强调纪实性,要求教师或学校真实地记录(主要是填写六张涵盖各方面素质的表),即用翔实的事例描写,不需要总结性评价。然而,这无疑加大了教师的工作量,教师很难用简单的分数和等第完成评价。此外,新一轮的综合素质评价为了确保诚信,规定这样的纪实评价一定要由学校教育教学管理部门统一来填。表面上看,这在一定程度上解放了教师,只是增加了教辅人员的工作量。实际上,由于教务部门和学生部门的所有数据都由一线教师提供,所以教师工作任务很难有实质性减轻,更像是多了一道审核关。于是,对学校及教师来说都是加重负担。在实行绩效工资背景下,教师参与综合素质评价的积极性若无法保障,这一工作将无法推进。

最致命的是,格式基本统一的表格,许多社会实践、志愿活动都必须去指定的场馆等要求,使综合素质评价的内容几乎很难体现学生的个性化,难免有矫枉过正之嫌,也无端牵扯了学生及学校有关部门的大量精力。原先高校不喜欢参考综合素质评价,究其原因主要是担心其信度不够、区分度不高。但现在,如果高中学校基本不进行定性评价,教师和学校不积极推荐,那么,综合素质评价表就会千人一面,那又有何意义?而且人们会有一个疑问:既然综合素质评价权还是交回给高校,那么,试行基于高考的高校申请制不是更合理吗?高校有自己的特色,学生根据自己的个性特长递交个性化的申请材料即可。现在清华大学和北京大学等很多高校都有自己的申请学生信息登记平台,完全可以让学生自己填写。

三、解决策略及前景展望

虽然上述困难既有传统观念和诚信社会等背景因素,也有学校认知和实际操作中的困难,但我们仍然发现很多改变正在进行。无论是政府层面正在大力推进的特色高中建设、教育家办学和高中校长职业化,还是高校层面推出、中学积极响应的大学先修课程评价和各类学科营为主导的自主招生改革,中学层面推进的多元选择、个性化课表、导师制和教师激励计划,抑或是社会层面最近流行的“互联网+”方式、出现了像“校内外”这种专业致力于学生成长记录的网站平台。这些工作都为推进综合素质评价创建了更好的外部环境,将为新一轮综合素质评价提供新的问题解决思路。

新一轮综合素质评价如何顺利落地并切实发挥对基础教育的政策导向作用,关键在高中学校。如何让高中学校充分理解综合素质评价对学校自身发展的意义,充分调动高中学校实施综合素质评价的积极性,切实保障综合素质评价的科学性等,都是教育当前面临的艰巨课题,也是新一轮综合素质评价成功推进的核心动力。

如何调动高中学校的积极性,笔者认为,首先需要明确三大基本理念:其一,政府要为学校综合素质评价改革创造条件,使宏观决策更好地为微观实施服务;其二,把综合素质评价的权利真正还给学校,激发学校改革和实施综合素质评价的内在动力;其三,把评价的权利还给学生,让学生自主参与综合素质评价改革。为此,可以采用如下策略。

(一)改革传统的学校评价模式,推行政府科学评价

在中学推进综合素质评价的实质就是推进对学校和学生的评价改革,这是一个系统工程,必须要营造一个科学的学校评价制度和良好的社会舆论氛围。新一轮的综合素质评价,其实就是政府引导中学扎扎实实地推进素质教育,或者说要激发中学自身搞好素质教育的内在动力。而要激发中学的内在动力,教育主管部门就要改变原来单一的以升学为主要指标的评价体系。

中考、高考都具有很强的选拔性,是高利害的考试。然而,社会发展到今天,很多家长都已经认识到一元化的分数评价对于学生全面健康发展的危害(很多人用脚投票,选择国际高中和出国留学的人数逐年上升)。事实上,就上海市而言,复旦大学、上海交通大学等高校给予上海市高中的自主招生的比例较高,优秀学生有较大的自主选择空间。很多高中也都有自己独特的文化和传统,形成了自己的办学特色。然而,由于教育行政部门不发布高中的评价指标和评价意见,所以普通学生家长比较难发现与自己孩子个性发展匹配的学校,社会就会放大以升学率、以高考分数论英雄的效应。校长们都很清楚:虽然分数是硬道理,但教育终究是为了人的全面成长。只要政府能明确办学导向,坚持以提升学生综合素质为目的的全面评价,那么,综合素质评价就能得到重视。如果政府评价导向不清,对学校特色发展的促进作用不明显,中学就很难有改革动力。

目前而言,一种可行的推进策略就是把综合素质评价与特色高中建设挂钩,与学校的多样化、特色化办学挂钩。换言之,今后,所有要评特色高中、示范高中的中学必须有一套非常完善的综合素质评价指标,而且这些指标能体现学校特色,能把学校所提倡的素质教育都变成可考核的指标。上海市义务教育阶段已试行多年的绿色指标评价体系应该说是一个可以借鉴的模式,但如何推广到高中学校,还有很长的路要走。

(二)借助互联网,搭建学生自主记录的网络平台,加强社会监督和教育督导

目前,高中学校的综合素质评价正演变成学生成长记录册的电子版,这种记录从长远来说有助于探索人才成长的规律。然而,这样的档案记录式的综合素质评价也有明显弊端,相当于把评价权扔回给了高校,而且对高校科学选才意义不大;不仅高校希望看到的学生的多维评价没有体现,而且与综合素质评价设计时的校本评价、常态评价、过程评价的本意不符,很难发挥评价对学生的教育引导功能,失去了评价的本真意义。

综合素质评价,重要的前提是有记录、有展示、可评价。成长记录怎么写?可以解放教师,直接让学生填写,让学生在互联网上自己填。当然,其中应有公开和私密的区分,需要分别设置一定的权限,这里一定要解决好一个安全性监管的问题,让政府、学校、学生放心,否则这个事情肯定做不下去。至于要用什么机制保障信息安全,如何科学地进行分级权限的设计,这需要严密的逻辑体系设计,有待持续探讨。通过互联网,学生一方面可以记录、展示自我,实现沟通交流,另一方面,可以和教师或校长一样参与评价,尤其是参与学生之间的互评,因为学生之间的相互了解常常要超过教师对学生的了解。只要学校有较健全的公示制度,实际上完全可以通过社会监督和教育督导来确保综合素质评价的可靠性。

因此,利用互联网技术推出一个链接中学和高校的第三方的综合素质平台,来加强学生个性化展示也不失为一种可行之策。让学生随时随地把自己的成长过程、成长感悟以及成长中取得的一些成绩,写实性地记录下来,让高校看到每一个学生不同的个性发展特点。我们应该要相信学生,也要相信技术,也许这种三年过程中的写实记录相比一学期一次的学校记录诚信度更高。也许我们真的可以做到:让综合素质记录和评价的过程都成为社会诚信教育的过程。

素质教育评价管窥 篇2

关键词 教育评价 社会转型 价值观念

中图分类号：G64 文献标识码：A

素质教育评价是指依据素质教育的目标，在对素质教育实施条件、过程及其结果全面、准确把握的基础上，进行价值判断的活动。

第一，素质教育评价是建立在事实基础上的价值判断活动。素质教育评价既重价值判断，以便实现对教育活动的正确导向，同时，它也强调价值判断必须有事实依据，要求通过事实判断系统地收集资料，为素质教育评价服务。所谓事实判断是指对客观存在的状况所作的描述性判断，它主要解决“是什么”、“怎么样”的问题。而价值判断则是依据人们的要求或愿望，对客观的情况所作出的解释性判断，它主要回答“有什么意义”的问题。事实判断和价值判断是人们认识外界环境和自身状况的两种最基本的方式，也是人们从事实践活动的基本手段。素质教育评价只有不把价值判断建立在事实判断的基础上，才可能真正达到认识教育现状，主动改变教育现状，实现素质教育的终极目标。因此，为科学评价素质教育的实施情况、教学过程、教学效果等，必须首先全面、系统地收集资料，准确掌握素质教育活动各方面的情况，找出与素质教育目标的差距。

第二，素质教育评价是对素质教育过程及其结果的评价，是一种动态性的评价。素质教育评价不仅强调结果评价，更强调过程评价。它要求改变过去教育中存在的只重结果评价，忽视过程评价的做法，把过程评价与结果评价结合起来。这是因为：首先，教育活动是一种周期性长的活动，其结果的好坏只有到学期末，甚至学生毕业时才能真正显现出来。然而，为了了解教育活动进展的动态，及时改进教育工作，实现素质教育发展人的根本目的，不可能等到学生毕业后再去判别学生素质的高低，教育质量的高低，教学水平的高低，而必须借助对素质教育教学过程的动态评价来预测结果，同时不断改进教育措施。其次，要打破“为选拔而评价”的传统评价观念，要发挥教育评价对于改善教育措施、指导教育行为的功能，就必须把教育过程与教育结果作对照分析，探求教育影响与教育效果的内在联系，为优化教育措施，改善教育环境找到可靠的依据。再次，把教育结果评价与教育过程评价联系起来有助于克服素质教育活动中的“形式主义”做法和“短期行为”。过去，在教育评价活动中，人们往往只重视一个方面的评价，有时只重视结果，不管前提条件有多大的差距，不管过程的科学与否，代价多少，一切以结果论优劣，有时只强调过程，把开展了多少次活动作为评价的主要依据，似乎活动越多，场面越大，教育效果就越好。而素质教育评价则主张把教育结果的评价与教育过程的评价统一起来，就有可能通过评价活动的引导，帮助教育工作者克服形式主义和短期行为所导致的教育偏差，保证教育质量的稳步提高。最后，把过程评价与结果评价统一起来，有助于准确进行归因分析，揭示素质教育活动运行的规律。由于素质教育尚在摸索之中，还没有形成科学、系统的理论，也没有为大家所认同的实践模式。因此，必须时刻关注素质教育活动开展的情况，把素质教育的经验上升为规律性的认识，摆脱狭隘的地方主义和地区特色，成为一种普适性理论，推动素质教育理论的成熟，从而促进素质教育活动的推广。

第三，素质教育评价必须以素质教育理念和目标为基本标准。一方面，素质教育目标上是素质教育评价的基本依据。教育评价实质上是一种价值判断活动，那么，依据什么样的价值观来判断教育活动的成败呢？教育目标集中体现了大多数人的教育价值取向或价值观念，它规定着人才培养的规格，是教育活动的出发点和归宿地，也是衡量教育质量的基本标准。尽管素质教育的目标带有抽象性的特点，但它能指明素质教育活动的方向和水準，能够为我们提供个人价值观冲突的共同依据。因此，素质教育评价必须以素质教育目标为基本评价标准，不仅要用来调节人们的教育价值取向，还应该运用恰当的方法将素质教育的目标转化为评价的指标体系。这样，才可能使素质教育评价成为一种调节素质教育活动的有效机制。另一方面，素质教育目标的实现需要素质教育评价作保证。素质教育目标与素质教育活动及其结果的反差是客观存在的，从提出目标、实施教育方案，到产生教育结果的周期很长，在此期间会有各种主客观因素干扰教育目标的实现，导致教育结果上的偏差。只有不断开展对教育过程与结果的评价活动，不断检测教育目标的达到度，才能够不断克服教育结果与教育目标的偏差，确保素质教育目标的实现。

第四，素质教育评价是一种主体性活动，是评价者与评价对象的双边合作活动。素质教育以促进人的素质发展为根本目的，要求发挥教育活动中每个人的主体作用，而素质教育评价也是服务于素质教育的根本目的的，它同样要发挥评价者和评价对象双方的主体作用，使评价对象参与到评价活动中来。因此，在素质教育评价中，注重自我评价和同行评价，而不再是单一的上级评价。评价者和评价对象之间是一种合作关系，评价的根本目的也是为促进学生素质的更好发展。素质教育评价不是一种惩罚性措施，而是一种发展性手段。

学生综合素质评价自我评价 篇3

学生综合素质评价自我评价篇1

1、学习目的明确，有理想，善于发现提出问题，努力尝试多种方式解决问题，学习态度端正，能主动学习，有强烈的求知欲和好奇心能有目的的收集与整理使用信息，有独立学习与研究问题的潜力，独立思考，合作探究，虚心请教。学习态度端正，认真完成作业，学习目的明确学习目标明确，有理想，与同学能够完美的合作，共同完成学习任务，学习态度端正，学习方法恰当，会从失败中找经验。

2、有适合自己的科学的锻炼方法，有科学的保健意识，身体状况，卫生习惯良好，能够承受务必的压力。每一天坚持锻炼，正确应对挫折坎坷。热爱运动，身体健康有科学的锻炼方法和务必的运动技能。热爱运动，身体健康，心态用心向上。

3、时光如梭，转眼即逝，当毕业在即，回首三年学习生活，历历在目：三年来，学习上我严格要求自己，注意摸索适合自己状况的学习方法，用心思维，分析解决问题潜力强，学习成绩优良。

4、有法律意识，公德意识，本人诚实守信，环境意识，自信自尊自强自律勤奋有爱心乐于帮忙他人遵纪守法诚实守信维护公德关心群众遵守公共秩序爱护公物维护公共设施和公共卫生的状况。乐于参加群众活动，能够为实现群众目标付出努力。品德优良善于与他人合作共同完成任务。能评价和约束自己的行为，善于与他人交流和分享，尊重并理解他人。品德优秀，有良好的行为习惯。

5、有学习的愿望与兴趣，能运用各种学习方式来提高学习水平，有对自己的学习过程和学习结果进行反思的习惯;能够完成规定的物理化学生物等学科的实验操作;能够结合所学不一样学科的知识，运用已有的经验和技能，独立分析并解决问题;具有初步的`研究与创新潜力。

学生综合素质评价自我评价篇2

在本学期中我能尊敬各科老师，见到每位老师主动问好。爱护学校的公共财物、公共卫生，积极协助老师做一些力所能及的事。团结同学、能按时完成各项作业，在课堂上积极发言。本学期中我想参评的是卫生之星和进步之星。在新的学期里，我要继续保持好的学习习惯，努力改掉上课不专心、写字慢不认真的环习惯。努力争取在新学期里做一个德、智、体美劳全面发展的好孩子。

在学习方面，我会认真完成老师布置的作业，严谨对待各课测验，从不作弊。语文课，刁老师说我上课专心了，比以前积极举手发言。课余时间，我能阅读大量有益的课外书籍。但有时上课，我还会走神，不能做到全神贯注听课。妈妈说，生活习惯和学习习惯会直接影响到一个人的品格和成绩。所以，在生活中，我正在努力改正丢三落四，做事没条理的坏习惯。

接下来的时间，我会全力冲刺，在每个考试课目中找出自已的薄弱环节，系统地进行复习，合理安排好时间，做好劳逸结合，以最佳状态在期末考试中取得好成绩。

学生综合素质评价自我评价篇3

时间过得飞快，转眼四年级就快结束了，在这一年里，我们都有着很大的变化，学校里六年级的哥哥姐姐们都毕业了，这几天，我总结了开学时，课到一半时和快考试时的想法，写了一个自我评价。

在学习中，我觉得语文学得还不错，挺轻松的，但是，数学和英语学得却不太好，我下不知道为什么，家里数学的东西有很多，而且，英语我还在外面学着呢!语文的东西呢?外面不但没有学，而且家里的资料除了薛老师让我们去查的和语文书上的东西以外，其他的几乎没有!可我学得最好就是语文，数学和英语都不太好。

这个学期我觉得比上个学期认真多了，做作业速度快，上课发言积极。还有，我现在丢三落四的毛病比上学期好多了，现在只是丢一些小东西，而且不经常丢。但是我还些小缺点，字写得很难看，但是我如果能再认真一点，我的字一会写得很好的。可是跟好的比，我还是不足挂齿的。但是我会努力，争取字写得超越那些人。

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创新评价机制　提升教师素质 篇4

但从目前来看，我国高校的师资队伍建设并不能充分满足高等教育发展的需要。

如何对教师进行科学的考核和聘任历来是高等学校人事管理工作中的一个棘手问题。许多高校在教师聘任上，往往是一次聘任定终身。教师只进不出，低水平教师放不出，优秀教师进不去。在教师的晋升上，不少学校论资排辈现象严重。评优、晋升论资行赏，压抑年轻教师的创造力，造成许多有为的中青年教师提高不快。由于没有具体科学的标准，致使教师的聘任与晋升的具体操作中随意性增大，人为影响严重。如此一来，很容易使我们高校教师队伍缺乏活力与竞争力。

当然，有问题才要改革，改革才能进步。因此，我想根据我的工作经验就教师管理制度方面谈一点想法。我以为，提高师资队伍整体水平，最重要的就是做好师资的聘任、晋升以及中间的过程考核管理工作。

一是建立公正透明的教师聘任制度。为保证聘任过程公正、公平，真正聘到优秀的教师，学校可以成立专门的招聘委员会。招聘委员会应该由本专业负责人、系主任等人构成，并由该委员会负责拟定招聘标准和选择标准，面向国内外公开招聘，对应聘人员信息要多方核实，剔除弄虚作假者。招聘结果可由招聘委员会公开投票，并将成绩按先后顺序排列，然后择优录取。为防止学科的“近亲繁殖”、学术观点的因循守旧，应该更多面向外校的毕业生和研究人员；同时在招聘的过程中还要注重多学科的交叉，以便形成教师素质结构多样化格局，保持教师队伍的生机与活力。

二是建立严格客观的教师晋升制度。一方面需要制定详细、操作性强的晋升标准，做到既有章可循也要给予优秀人才脱颖而出的机会；另一方面要逐步实行淘汰制度，实在不符合标准的教师就要进行适当调整，以保持教师队伍的胜任性和竞争力。

三是建立灵活科学的聘后考核制度。聘后考核是教师队伍建设的重要组成部分。聘任、晋升、考核是一个不可分割的整体，没有聘后考核的聘任制将是不完善的聘任制。考核评估的时候应该坚持教学、科研综合评估，考查教学能力、工作能力、合作能力及其他工作活动情况、个人素质等方面的情况，特别要重视教师在人才培养方面的贡献。考核结果应该作为晋升或者其他待遇改变的重要标准。

四是建立分层定期的培训制度。在教师管理中，培训同样是一个重要的环节，特别是初任教师的培训问题不可忽视。由于大学教育的专业分化，绝大多数初任教师是在没有教育学理论基础的情况下开始自己教学生涯的。由于实际的课堂教学与初任教师固有理念之间的巨大差异，致使后者在刚刚走上工作岗位时，会遭遇转型的冲击或“现实的冲击”，导致教学效果不佳。同时，应该建立听课制度，教师之间多加交流，互相学习提高。

高校教师是高知识者群体，主要是从事学术性工作和学习，这就决定了他们工作学习的个性化程度比较高，需要进行创造性思维。因此，高校教师管理制度的改革的一个十分重要的任务就是要调动教师自身的积极性和主动性，刚性与弹性相结合，数量与质量相结合，灵活性与原则性相结合，为他们创造有利于人尽其才、才尽其用、优秀人才脱颖而出的优良环境，这样才可能发挥出他们的最大潜力，集中力量多出成果，出大成果。

一位大学教师的成长很大程度上取决于他在青年时期的发展。如果能为青年教师的发展提供有效的保障与合理激励，不以年龄资历论短长，而是以真正的能力水平为尺度，同时兼顾个人的发展潜力，将会在全体教师中形成良性的竞争机制，形成努力奋进的局面。

安全素质评价 篇5

【关 键 词】小学英语教师；专业素质评价；要素；策略

正如21世纪国际教育委员会所认为的那样：“教学质量和教师素质的重要性无论怎么强调都不过分。”所以，小学英语教师作为学生真正的英语启蒙教师，他们专业素质的评价问题越来越受到教育研究者与实践者的重视。笔者通过文献梳理，对小学英语教师专业素质评价做出如下界定：是指以提高小学英语教师专业素质水平为目标，评价主体运用一定的手段和方法，搜集和整理关于评价对象教师的某种属性的信息，将量化评价方法和质性评价方法相结合，用一定的客观标准和价值标准对评价对象——教师的小学英语专业知识、专业能力和专业情意进行事实判断和价值判断，并把事实判断和价值判断的结果及时反馈给教师后继的教育实践活动，从而优化后继的教育活动方案，提升教师的专业素养，以获得最大的教育功效的过程。[1]

一、小学英语教师专业素质评价的构成要素

（一）专业知识评价

专业知识评价是指对小学英语教师英语水平、英语语言基础知识、现代小学英语教学理论、教育学和教学论的基本原理等知识性的评价，这是小学英语教师专业素质评价的基础。英语专业知识主要指小学英语基础知识、现代语言学理论知识和外语学习理论知识。英语基础知识主要包括语音、词汇、语法、功能、话题、文化修养等几方面。其中，英语文化修养主要是指有关英语国家的政治、文化、历史、传统及自然和人文地理的知识。

（二）专业能力评价

专业能力评价是指对教师进行教学活动，完成教学任务所需要的各种能力的一种综合评价，即主要包括教学能力评价、教研能力评价和教管能力评价三个主要方面。具体来讲，教学能力评价主要是通过对教师英语专业技能、英语教学设计能力、英语教学组织能力以及英语课程资源开发和利用能力的综合考评，来判断小学英语教师的教学能力。教研能力评价是指对教师科研意识、现代化科研方法的掌握以及对教育教学探究反思能力的评价。教师的教研能力具体在教学上，主要表现在以下几个方面：转变教育观念的能力、掌握对《英语课程标准》和教材的分析研究能力、英语教学方法研究能力、教学反思能力、教育科研能力等。教管能力评价，也就是教学管理能力评价，主要是指对教师提问能力、启发能力、纠错能力、课外作业布置能力、组织课外活动能力、说课能力、全面了解学生的能力、正确评价学生的能力、因材施教的能力、指导学生与人交往合作的能力、指导学生形成学习策略的能力、培养学生智力因素和非智力因素的能力、课堂组织与管理能力、教育机智等能力的综合评价。[2]

（三）专业情意评价

专业情意评价，主要是对教师专业理想、专业情操、专业性向和专业自我四个方面的评价，是一种对教师精神层面的评价。教师专业理想是教师成为一个成熟教育教学专业工作者的向往和追求，它为教师提供了奋斗的目标，是推动教师发展的巨大动力；教师专业情操是指教师对教育事业有着一定的责任感和义务感，能够较好地维持教师的形象，对待学生认真负责，有耐心；教学工作的专业性向是指教师成功从事教学工作所具备的人格特征。从以上对专业情意四个基本要素的概念分析我们不难发现，以上作为要被评价的细小要素都是属于心理意识层面的，很难以科学化的标准对此有一个准确的定性。笔者认为，在对小学英语教师专业素质进行评价的时候，应该力图扩大元信息的渠道，从教师的反思总结、对学生的课业评价语以及个人教学生涯规划书等方面，深度挖掘教师内心真实的教育想法，以形成对其专业素质的全面、合理评价。

二、小学英语教师专业素质评价策略

一种优秀的教师评价制度必须包括两个基本方面：一是要保持教师的绩效压力；二是要能够保持对教师的内在激励，促进教师的专业成长和发展，从而真正实现教学的优化。[3]我国传统的教育教学评价体制以及教师专业素质评价体系的不完善等因素严重制约着小学英语教师专业素质评价。鉴于此，笔者提出了以下评价策略：

（一）复合性教师评价策略

复合性教师评价是立足现在、兼顾过去、面向未来的一种评价，通过多角度、多主体、多样化的评价标准和方法，将奖惩与发展相融合，将自评与他评相融合，将量化与质化相融合，将教师个人发展与学校发展紧密结合，进而实现学校和教师的可持续发展。复合性教师评价绝不是奖惩性与发展性教师评价的简单拼凑，而是通过一定的策略和方法，扬长避短，使之成为共存共进、相辅相成的有机整体。[4]

目前，我国对教师的评价过多地关注评价的结果性与奖惩性，而忽视过程性与发展性。长此以来，这种境遇必定会导致教师的专业素质得不到发展。但是，如果目前我们采用仅仅以教师的发展性为纯粹目的评价方式，也会带来学校管理等方面新的问题。因此，考虑在奖惩性评价和发展性评价之间寻求一个适当的平衡点，是非常必要的。在这种需求下，复合性教师评价的策略应运而生。在实施评价的过程中，评价主体要根据小学英语教师专业素质的基本内涵，兼顾“教师业绩”和“教师发展”两大目标，运用横向比较和纵向比较相结合的方式，同时还要结合小学英语教师专业素质的特殊性，对教师的专业素质做出全面并有生长性的评价。

（二）区分性教师评价策略

区分性教师评价体系是一种针对不同教师的实际情况和需求，通过明确的教学标准、差异的评价程序以及专业的评价者来保证教师素质和工作绩效的监督模式。[5]所谓“区分性”即“差异性”，评价的直接目标不是要比较出教师的高低，而是要在评价中尊重多元价值和个性差异，在承认差异的前提下，辨析教师工作的是非优劣，实现保证学生学业成绩和促进教师专业发展两个评价目的。这一属性认为评价过程是一种评价者与被评价者共同建构意义的过程，是民主参与、协商和交往的过程”。[6]

区分性评价体系的评价标准采用“行为锚点等级量表”（Behaviorally Anchored Rating Scales，简称“3ARS”）的形式进行等级区分。作为一种行为导向的绩效考核方法，行为锚定等级评价综合了传统的“图表评分法”和“关键事件法”的主要元素，通过一个等级评价表，将关于特别优良或特别恶劣等绩效的叙述加以等级性量化，从而将描述性关键事件和量化等级评价的优点结合起来。[7]具体而言，应用于小学英语教师专业素质评价中，评价主体根据“行为锚点等级量表”所实施的评估中的每个点是教师在实际的工作中的具体行为，如专业知识点的讲授、对课堂教学的控制等等，并不是对教师行为的普通描述性表述。根据这个标准，小学英语教研员要能够根据自己所在区域教师的实际情况，依据2011年版《义务教育小学英语新课程标准》的相关要求，对教师的专业知识、专业能力和专业情意按照一般和具体的各种水平组成教学技能列表，形成小学英语教师专业素质评价的框架，也就是我们常说的评价标准。

（三）平行发展性教师平价策略

平行发展性教师评价是一种兼顾、融汇、借鉴和补充教师个体评价和教师集体评价的一种评价方式，但其并非是教师个体评价和教师集体评价的简单相加。二者是相互借鉴的，即评价工作是以教师个体和教师集体为依托，在评价的过程中二者既充当评价的对象，又担任评价的主体。最终的评价结果也是参照两方的评价结果，实现双赢共好、共同发展的良好局面。

在评价内容方面，平行发展性教师评价提倡以全面和详实的内容去对教师进行各方面的评价，这不仅仅包括对教师“物质层面”的评价，还应该包括对教师“精神层面”的评价。在评价方法上，平行发展性教师评价以多样性和灵活性为准则，不仅把质性评价和量化评价的方法相结合，还扩大评价信息的搜集渠道，以期能够对教师的综合素质做出科学的评判与引导。在评价结果方面，平行发展性评价更重视评价结果后所带来的教师反思与改进的效果，从而真正实现教师综合素质和教学能力的提升。

参考文献：

[1]商殷.新课程背景下教师评价策略的实践探索[D].武汉：华中师范大学，2008（5）.

[2]刘影.农村小学英语教师专业素质现状调查研究——以黑龙江省H县为例[D].东北师范大学，2009（5）.

[3]张其志.对发展性教师评价的审视与思考——与王斌华教授商榷[J].教育实验研究，2005（1）：61-72.

[4]王琳.复合性教师评价策略研究[D].济南：山东师范大学，2010（6）.

[5]Danielson，C.（2001）.New Trends in Teacher Evaluation.Education Leadership.Vol.58，No5，p.13.

[6]Egon GGuba &Yvonna S.lincoln：Fourth Generation Evaluation.London；Sage Publications，1989，p.16.