教师惩戒权问题思考

教师惩戒权问题思考（精选六篇）

教师惩戒权问题思考 篇1

一、摈弃错误的惩戒观念

教师不能滥施惩戒权。体罚是最常见的惩戒滥施手段, 棍棒、拳头、荆条、课本等都是常见的工具, 它严重侵犯了学生的身体健康权和生命权。精神惩罚是惩戒滥施的另一种表现, 它是指教师实施惩戒时, 有损于学生的心理健康或者有辱于学生的人格, 从而对学生的心理造成严重伤害的错误惩戒方式。教师滥施惩戒权, 一方面导致学生的各种权益得不到尊重和保护, 有关侵权事件不断发生;另一方面, 它会严重摧残学生的身心健康, 无助于学生德、智、体、美、劳任何一个方面的发展。

同时, 教师也不能让惩戒缺施。所谓惩戒缺施是指中小学教师在实际的教育教学中, 由于种种原因没有行使教师惩戒权, 导致教育惩戒的实际缺乏, 对犯错的学生抱一种听之任之的态度。教师面对学生的违纪行为“纵容不管”和“放任自流”是惩戒缺施的主要表现。另外, 课堂混乱, 学生上课期间随意在教室里走动、嬉笑、打闹, 甚至用各种手段挑衅、侮辱教师等行为同样是教师惩戒权缺施的表现。没有惩戒的教育是不完整的教育, 惩戒权的缺施, 对于教师来说同样是一种渎职行为。这两种错误观念都应该摒弃, 这是教师惩戒权走向合理化的前提。

二、尊重惩戒对象

对学生违规行为的惩戒与尊重惩戒对象不是矛盾的, 而是辩证统一的。惩戒要与尊重相结合, 一方面, 惩戒的强度必须足以警戒学生;另一方面, 实施惩戒还应注意场合与火候, 必须避免损伤学生的身体和心理, 惩戒应本着对学生的人格抱以尊重、关切与爱护的态度施行, 也就是说惩戒本身应含有尊重学生的成分。惩戒学生要讲究策略, 不要为惩戒而惩戒, 如果在惩戒的过程中让学生感觉到失去了人格, 受到了侮辱, 会使学生自暴自弃, 反而达不到惩戒的目的。尊重惩戒对象要求教师摆脱传统的“师道尊严”的观念, 认识到教师与学生之间的关系在当代已经发生了根本变化, 教师与学生不仅仅是管理者与被管理者的关系, 更应该是平等民主的关系。教师在惩戒学生的时候, 必须注意学生的感受, 平等、友好地对待学生, 才能使学生最终改正错误。尊重惩戒对象还要求教师在执行惩罚时, 给予学生若干程序上的保障。如“查明惩戒行为-逐级审核后公布处罚决定-将处罚的情形及理由通知学生及其相关人”, 只有这样才能让不服惩处的学生有救济的机会, 以弥补惩戒过程中可能发生的疏失, 从而收到最佳的惩戒效果。

三、明确惩戒概念

为了确保教师惩戒权力, 有必要述明教师惩戒权这个概念。界清教师惩戒权概念要特别注意三个问题:首先, 教师惩戒权不同于教育惩戒权。教师惩戒权是教育惩戒的一种具体表现形式, 它是教师个人对学生违规行为的惩罚。而教育惩戒包括学校惩戒和教师惩戒, 学校惩戒是指校长或者经主管行政机关授权的能带来一定法律效果的处罚。其次, 教师惩戒权是教师的一种“权力”, 是教师基于其职业身份而获得的职权之一, 而不宜表述为是教师的一种“权利”。权利的行使意味着能给权利人带来一定的权益, 但是教师在行使惩戒权时没有给自己带来权益, 相反, 却给学生带来一定的权益;权利意味着权利主体可以行使, 也可以放弃, 但权力要求主体必须行使, 否则就是一种失职行为, 而教师在教育教学过程中遇到失范的行为不采取惩戒措施不足以维持正常的教学秩序时, 就是一种渎职的行为。[1]最后, 要注意区分“惩戒”和“惩罚”。惩戒从目的上、性质上、手段上、效果上都与惩罚不同。从目的上看, 惩戒是为了帮助学生真正认识错误, 从而“不想”再犯错, 而惩罚则侧重于是学生惧怕皮肉之苦, 从而“不敢”再犯错;从性质上看, 惩戒是一种教育方式, 而惩罚则是一种违法行为;从手段上看, 虽然二者都是使学生身心感到痛苦来达到最终目的, 但惩戒中的痛苦是幡然悔悟后的内发的痛苦, 而惩罚多是外加的身心痛苦;从效果来看, 惩戒能够使学生心悦诚服地改正错误, 而惩罚往往会使学生产生抵触情绪, 甚至导致更加严重的违规行为。[2]

四、细化惩戒法律

现行的教育法律虽然没有否认教师的惩戒权, 但是也没有对教师的惩戒权进行明确细化的规定, 实践中由于惩戒法律不细化, 很难区分合理惩戒与违法惩戒, 当学生严重违反校规校纪或者严重干扰学校正常教育教学秩序时, 教师基于负责的心理, 对学生的基本权利加以必要的限制时, 难免会超越惩戒的合法尺度, 相反, 教师为了保全自己而姑息学生时, 又不能维持正常的教学活动。因此, 亟待国家立法机关从维护学校利益、保障教师权利、保护学生权利各个方面考虑, 尽快制定教师惩戒权的具体办法, 从实体和程序两方面明确、细化、具体规定对违纪违规学生的惩戒措施、范围、方式等, 做到有法可依, 合理惩戒。对教育惩戒权应做以下几个方面的明确细化的规定:立法机关应对自由裁量权作出明确界定, 包括界定自由裁量权的范围和行使自由裁量权的法定标准。应立法授予教师以合法的惩戒权力, 明确规定惩戒的性质、目的和意义, 使人们对惩戒有一个正确全面的理解, 通过立法, 规定惩戒权的适用范围、基本原则、惩戒的对象。规定保障学生权益不受侵害的救济方式与途径, 监督与制约教师惩戒权, 认定教师惩戒过度产生的侵权行为, 确保惩戒权的公正、公平与合理。

五、完善惩戒制度

建立教育问责制。教育问责制能够有效防范教育危机的发生, 它强调权力赋予和责任追究, 权力主要表现为校长、教师要被赋予一定的实际权力, 而责任追究主要表现为校长、教师要在某些方面接受公众的问责。[3]建立和完善监督机制。任何权力, 如果没有监督与制约, 都可能导致权力的滥用, 也就不能保证其权利的正当行使。因此, 必须对权力进行某种限制, 对权力运行过程予以必要的监督, 并建立和完善惩戒的监督机制, 以保护权益易受侵害的未成年学生的健康成长, 同时保障教师惩戒权公正、合理地行使, 以期达到最大教育性的目的。建立学生申诉制度。它是学生的重要救济途径之一, 是学生权利实质性保护的非诉讼行动救济渠道, 能真正成为保护学生权益的有效武器。完善教师评价机制, 改革现行教师评价机制中的诸多不合理因素, 建立评价结果与教师切身利益相脱钩的评价方法。同时评价标准应多元化, 既看教师的学科成绩, 也看学生给教师打分的状况, 更要看教师品德、育人、社会活动、科研能力等方方面面的表现, 使教师获得客观公正的评价, 在一定程度上改变教师滥施和缺施惩戒权的状况, 以使教师惩戒权的实施趋向合理化。

六、追求惩戒效果

最佳惩戒效果即实现了惩戒的教育性。惩戒是为了从思想上引导学生, 让其知晓违规行为将给自己、他人、社会带来的不良影响和破坏, 从而自觉更正违规行为, 因此教育性是惩戒的最终目的或归宿。教师要明确惩戒的目的是教育性, 惩戒不在“惩”而在“戒”, 引导学生认识分析自己的错误, 让学生明白要为自己的过错行为负责。但是在实际生活中, 个别教师或缺乏德行、或缺乏耐心, 加之惩罚往往具有立竿见影之效, 因此在教育违规学生时, 贯用“高压强权”手段, 以罚了事。实现惩戒的教育性, 须做到以下两点: (1) 加强对教师的职业道德教育, 强化其敬业观念, 树立新的师道观, 培养教师的责任心和爱心。教师要加强教育中的人文主义关怀, 重视学生的生命价值, 矫正教育中的“体罚”“变相体罚”等手段, 建立民主的师生关系, 使师生之间真正相互信任、相互关心, 从而实现教育惩戒的目的。 (2) 建立包括一定比例教师、学生、学生家长及社会工作者在内的有关教师惩戒权的非行政性中介组织, 这一组织的任务就是对教师惩戒权是否正当行使进行区分、定性、调解、仲裁、申诉, 并向家长提供相应的咨询指导, 帮助他们在面对教师惩戒权不当行使时利用正当手段维护自己的合法权益, 并给予合理建议。[4]

参考文献

[1]陈胜祥.教师惩戒权的概念辨析[J].教师教育研究, 2005 (1) .

[2]梁东荣.教师惩戒权存在的合理性及实施初探[J].中国教育学刊, 2003 (8) .

[3]杨朝.当前形势下的教师惩戒权[J].河北教育, 2007 (1) .

教师惩戒权问题思考 篇2

一、问题表象

“严师出高徒”, 严师之所以为严师, 是因为手中有一把具有“惩戒功能”的戒尺, 这曾是无数顽劣孩童学生时代上进的鞭策。“教不严, 师之惰”, 但如今“教不严”却是因为戒尺断了, 严师没了, 社会、家庭要求学校把学生管住教好, 但又不允许惩戒。不管承认与否, 校园存在着以下这些现象, 已有越演越烈之势:

(一) 对学生的日常管理:

宽有余而严不足。管理上宽多严少, 诸多的管理规定和制度成了墙上的摆设, 难以付诸实施。学生不守纪, 算了, 只要不违法就行, 学生学习差, 算了, 只要上课不捣乱就行, 等等, 管理不敢严, 严了可能就是不讲人文关怀, 一说以人为本管理就成了降低标准。

(二) 对学生的不良言行:

视若不见难较真。欺负同学上课捣乱, 制止了就算了;逃课上网数天才回, 回来就好, 不予批评;明知学生撒谎请假还是批准了, 明知学生花钱大手大脚不加干涉, 对学生的不良习气, 不良行为, 不较真, 不斗硬, 睁一只眼, 闭一只眼, 如此等等, 不一而足。

(三) 对学生的考评鉴定:

只唱赞歌不挑刺。评定学生不客观, 不实事求是, 一味评功摆好, 极个别甚至是变着法把缺点也说成优点, 如此一来, 迎合了家长对孩子教育的期望值。学生不怨恨老师, 老师落了个能干的印象, 你好我好大家好, 奖金照拿, 工资不少。

二、主要根源

上述现象的核心问题是, 教师在教育中放弃了惩戒权, 原因是:

(一) 教育生态恶化, 教师不敢行使惩戒权。

“一日为师, 终身为父”, 尊师重教自古以为就是我们民族的优良传统。然世易时移, 师道似乎已渐行渐远, 教育生态急剧恶化, 现在很多学校, 很多教师不敢管, 不愿管, 因为多管多错, 少管少错, 弄得不好就会有媒体给你曝光, 成为社会各界抨击的焦点, 从某种意义上讲, 教师成了教育中的弱势群体。2006年4月, 陕西省铜川市小学老师邱淑娥因为批评违纪学生而被其家长活活打死;2007年6月9日, 重庆市涪陵区职业教育中心39岁的女语文教师何小容在课堂上制止几名男生打牌时, 遭恶毒辱骂, 突发心肌梗塞猝死在学校……, 类似的例子举不胜举。长时间的娇生惯养, 使孩子们变得那么脆弱, 经受不了半点的挫折, 一个不经意的言语、一个细小的动作, 就有可能导致孩子出现一系列问题, 批评两句, 他可能轻则又哭又闹, 重则轻生自杀, 辱师弑师。因为惩戒了问题学生, 教师就面临着可能被起诉, 被殴打, 被告状, 被停职。教育生态恶化到如此地步, 谁还会把戒尺高高举起?

(二) 师生关系异化, 教师不愿行使惩戒权。

老师是传道者, 是园丁, 学生受道者, 是花朵, 园丁有权为花朵剪枝施肥。这本是一种朴实自然的关系, 但在市场经济条件下, 这种关系却被异化, 师生之间成了一种服务与被服务的关系, 教师成了保姆教师, 学生成了“上帝”学生, 不能摸, 不能碰, 不能说, 报载:山西一煤矿老板的儿子上学屡屡迟到, 班主任老师罚其站在门口听课, 煤矿老板怒斥老师:“老子交了钱了凭什么不让我的孩子坐?”在这种情况下, 妥协似乎是唯一的办法, 哪里还愿使用什么惩戒权?

(三) 自身能力弱化, 教师不善行使惩戒权。

一是有的教师分不清惩戒与体罚的区别。认为惩戒就是打骂, 加之一些媒体把本是正当的惩戒教育引发的问题说成是体罚, 混淆了惩戒的体罚的界线。二是一些教师不会科学行权, 或者简单粗暴, 把握不好惩戒的度, 或者惩戒方式方法单一, 或是一味只讲惩戒, 忽略与其他教育方法一并使用, 不会因人, 因事讲究惩戒的策略, 或曾因行使惩戒而受过学生家长的责难、起诉, 以致一朝被蛇咬, 终身怕井绳, 不再行使惩戒权。

三、解决之策

(一) 营造良好教育氛围, 为教师行使惩戒权提供法律和舆论上的支持。

从国家有关部门, 在原有的《教育法》、《教师法》和《义务教育法》赋予学校管理职能的基础, 把教师行使惩戒的权力进一步明确。

在借鉴国外学校做法的基础上, 应根据我国的教育实际, 出台我们自己的法规, 这些法规可以把教育惩戒细化到“与同学打架一次, 可执行某某惩戒方式”这个可操作的程度。报纸、广播、电视、网络等大众传媒, 应当积极做好正面宣传, 不要小题大做, 无病呻吟, 为惩戒教育的回归营造良好的舆论氛围。

(二) 构建和谐师生关系, 为教师行使惩戒权找准突破。

如何构建和谐的师生关系?笔者认为, 时代发展要求老师主动适应师生关系的新挑战, 既要当师长, 又要做朋友。学生也渴望与老师是平等的、朋友般的师生关系, 但有一个前提我们不能忽视:那就是老师是学生的教育者和指导者, 他要对学生教育、管理、保护, 平等并不意味着老师放弃自己的教育职责。学生和家长也要树立一个观念, 那就是到学校是接受教育和管理的, 不是拿着钱享受服务的“上帝”, 教师是学生的教育指导和日常管理者, 不是保姆, 就目前的师生关系现状看, 重点是让学生学会尊重老师和家长。只有师生改善了, 教师行使惩戒权才不至于投鼠忌器。

(三) 提高科学行权能力, 为教师行使惩戒权奠定基础。

老师要不断提高自身综合素质, 行使惩戒权时要讲科学, 讲策略, 以免授人以柄。一是要正确区分惩戒与体罚的界线。二是惩戒要以尊重为前提。教师要依据学生的性格和心理, 设计他们可接受的惩戒形式, 触动学生心灵, 让学生明白惩戒的理由, 懂得惩戒的必要性。三是惩戒要善于“设身处地”。为了更好地做到惩戒的可接受性, 教师在实施惩戒前要站在学生的角度“设身处地”想象惩戒的背景、惩戒的过程和惩戒的结果, 如此产生的惩戒方式应该是既能达到告诫学生, 引起学生对所犯错误注意的目的, 又不至于伤害学生的自尊心, 使其产生不满、抵触情绪。四是惩戒要做到适可而止。惩戒只要达到一定的告诫目的即可, 切忌求全责备, 惩戒过了头就会变成体罚。五是惩戒要及时肯定学生。惩戒并不排斥肯定与褒扬, 教师要敢于打破成见, 坚持就事论事, 学生一旦有了改变就要加以褒扬, 一旦有了进步就要加以肯定。如此就能加深学生对惩戒的印象, 促使学生理解老师实施惩戒的良苦用心, 有利于惩戒作用的充分发挥。

参考文献

[1]《惩戒权在教育中的地位与作用》 (外文出版社) ;

[2]《素质教育与教学改革》 (宁德地区教师进修学院历史教研组编) ;

[3]《重视惩戒权在中小学教育中的运用》 (人民教育出版社) ;

教师惩戒权及其规范策略 篇3

1 教师惩戒权

1.1 教师惩戒的基本含义

劳凯声等提出,教育领域内的惩戒即“通过对不合范行为施予否定性制裁,从而避免其再次发生,以促进合范行为的产生与巩固”,其中的“否定性制裁”是指“通过给学生的身心施加某种影响,使其感到痛苦或羞耻,激发其悔改之意,从而达到矫正的目的”。(2)

根据上述分析,本研究将“教师惩戒”界定为:教师在教育过程中依据一定的规范,对学生的失范行为予以制裁,从而促进合范行为产生并巩固的一种教育方式。

1.2 惩戒、惩罚、体罚的比较

1.2.1 惩戒与惩罚

惩罚是有意地对犯过者施以痛苦、折磨、不舒服或损失等适量的报复,以期达到社会控制的效果。(3)“惩戒”与“惩罚”是有差别的。首先,“惩”与“戒”是手段与目的关系,而“惩”与“罚”是手段与手段的并列关系。其次,从实施的目的看,“惩戒”注重达成戒除的目的;“惩罚”则强调对学生的不良言行的否定性评价。再次,从实施过程看,“惩戒”不仅包括教师否定性制裁的实施,还包括学生合范行为的养成;“惩罚”则强调教师单方面的制裁行为,对该行为在学生身上的效果不够关注。(4)

可见,这两者是有区别的。“惩戒”的教育性目的更强,更易于被人们理解和付诸实践,因而也更符合当前教育环境下倡导的教育制裁的实质目的。(5)

1.2.2 体罚与惩戒

“体罚”是“用触及身体皮肉等有损身体健康和侮辱人格性质的方式来惩罚学生的方法。如罚站、罚跪、打手心、拧耳朵等,是奴隶社会和封建社会中小学教育中所施行的‘棍棒’教育的具体表现形式。”(6)“变相体罚”则是通过剥夺学生的学习权利、增加劳动负担或使学生心理上受折磨等形式出现的惩罚,如罚作业、侮辱等。

从实施的过程看,惩戒是在不伤害学生身心健康,尊重学生人格的前提下,对学生的失范行为进行规约和制止的过程;体罚和变相体罚则是使违纪学生在身体上感到痛苦或心理上感到疲劳的惩罚过程,是侵权行为。(7)

2 教师惩戒权确立的必要性

2.1 当前我国教师惩戒权行使中存在的问题

其一,部分教师行使其惩戒权时,没有重视惩戒的教育性,而多是以惩罚代替教育。还有个别教师行使惩戒权是出于个人好恶,致使惩戒行为与惩戒目的相背离。其二,惩戒权使用泛滥。有些教师不知道“惩戒”与“体罚”的区别,把“体罚”当做正当的“惩戒”。因此,有关教师侵权事件时常见诸报道。其三,教师行使惩戒权时没有明确标准,经常对人不对事,违反平等性和同一性。常常出现相同情况不同对待或不同情况相同对待。

2.2 有关国外教师惩戒权的启示

目前,国际上一般都明令禁止体罚学生,但都存在教师惩戒。

美国允许教师采取诸如口头训诫、放学后留校、惩罚性转学、短期停学、长期停学或退学等惩戒措施。日本政府公布有关体罚的注意事项中也明确规定:偷窃或破坏他人物品等,为了给予警告,在不致造成体罚范围内,放学后可将学生留校,但必须通知家长。

从上述国外教育惩戒权的内容看,外国学校教育对于教师惩戒的共识是:在现代教育中,惩戒有其存在的合理性,但是一定要明确违规行为和相应的惩戒方式和方法。

3 我国教师惩戒权规范化的对策

3.1 加强法规建设,使教师行使惩戒权有据可依

首先,立法等相关部门应出台相应法规授予教师合法的惩戒权力,使人们全面了解教师惩戒权。而不要使其处理尴尬的两难境地。其次,相关法规要从教师对学生管理的特点和性质出发,制定教师行使惩戒的具体操作程序,使其具有实际意义上的可操作性。此外还要建立相应的问责机制。再次,在制定教师惩戒权的相关法律规定时,应秉承教育性、合法性、公平性以及弹性原则。

3.2 提高教师职业素质,防止其过于依赖惩戒

第一,学校要引导教师转变教学管理观念,改变传统的管理和教育方式。明确教学管理的目标,认识到惩戒是一种管理手段而不是最终目的,其最终目的是使学生融入到学校的学习和生活中。第二,对教师加强法制教育和师德教育。尤其要注重对教师的师德培养,让教师从情感上尊重学生。此外,教师的惩戒要在法律的约束下进行,而不能无原则。

参考文献

[1]邵喜珍,女,1958年生,汉族,河北省栾城县人,中共党员。特级教师,国家级骨干校长,第十届、第十一届全国人大代表。先后被评为全国先进教育工作者,全国“三八红旗手”,享受国务院特殊津贴。

[2]劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权——教育法学基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2003:375-376.

[3]欧阳教.德育原理[M].台湾:文景出版社,1990:298.

[4]苏静.论中小学教育中的惩戒及其应用[J].南阳师范学院学报(社会科学版),2005(1):106-109.

[5]劳凯声.变革社会中的教育权与受教育权——教育法学基本问题研究[M].北京:教育科学出版社,2003:375.

[6]王焕勋.实用教育大词典[M].北京:北京师范大学出版社,1995:446.

关于教师惩戒权研究的文献综述 篇4

教师惩戒在世界各地都有着非常悠久的历史, 自从奴隶社会时期, 有了教师教书这一形式开始, 便伴随着或多或少的教师惩戒行为。随着文明与教育的发展以及不同国家惩戒的情况不同, 有关教师惩戒的研究在各个阶段、各个国家也不尽相同。教师惩戒由古代的体罚演变而来, 因此笔者在收集古、近代资料时, 以关于体罚的研究为主。

1.古代教师惩戒的有关记载。由于受奴隶社会的影响, 在古代时期, 无论在西方还是东方, 学生被视为是教师的从属, 这种关系必然会导致教师在教书过程中施加惩戒甚至是严厉的惩戒。例如, 在古巴比伦, 学校纪律严格, 常常采取体罚的措施来管理学生。如有一块泥板上写着“我不能迟到, 否则会遭到老师的鞭笞。” (1)

2.近代不同国家的研究。近代较早提到教师惩戒的捷克教育家夸美纽斯认为, 学校要有各种规章制度并且要严格执行, 维护纪律的办法有三种, 一是不断的监视, 二是谴责, 三是惩罚。夸美纽斯的惩戒思想与古代不同, 他认为处罚要做到既严格又温和, 要有利于纠正错误。

文艺复兴时期, 教育受到了很大的影响, 各方面都有所进步。在教师惩戒方面, 反对体罚的思想开始萌生, 并且经过启蒙运动后发展日趋成熟。以赫尔巴特为代表的教育思想认为惩罚是必要的, 但是不应滥用。在他主张的“训育”基础上, 他认为孩子在成长的过程中, 应该受到老师正确的引导和管理, 以规范他们的思想道德等, 因此可以使用一些强制的硬性的管理方法。

法国思想家卢梭推崇自然主义的教育, 核心是“归于自然”, 以他为代表的一派学者基本较反对教师体罚学生。这一思想主张给当时的教育观带来了翻天覆地的变化, 使人类封建教育受到了一定程度的打击。

3.现代教师惩戒研究。在近代关于教师惩戒的研究中, 教育家马卡连柯是比较具有代表性的人物。他的观点是非常赞成惩罚, 但惩罚不是一味的体罚, 要尊重学生。他把教师在应该惩罚学生时而不去惩罚视作是教师的一种不负责任行为, 认为该惩罚时就应当并且有权利惩罚, 但这些一切都是建立在对人尊重的基础之上的。

另一位具有代表性的人物是20世纪早期的教育哲学家杜威, 他主张的思想是尊重儿童, 但他依旧认为, 儿童也应当接受“有关领导能力的教育”、“有关服从的教育”。

日本学者兼子仁首次把教师的权利分为由个别教师行使的和由教师集体行使, 在这两种权利中, 都明确规定了惩戒权。

4.现如今教师惩戒权的发展趋势。现如今, 很多国家把关于教师惩戒问题的研究侧重点放在了教师是否拥有惩戒权以及惩戒权具体应该如何行使。对于教师是否有惩戒权这一问题, 不同国家之间存在差异。很多国家明确把惩戒权列入到法律中, 例如英国在2006年4月颁布的《教育与督学法》, 首次规定了老师惩戒的法定权利。另外在韩国和新加坡等地, 教师惩戒都是被法律允许的, 但是条文都分别对惩罚方式以及程度有明确规定, 指导教师可以怎么做, 不可以怎么做。例如韩国规定可以用戒尺对学生进行责罚, 并且具体可以打哪些部位, 打几下都有详细的规定。但是有一些国家却明确规定了不许体罚学生, 如美国的大部分州、加拿大等。

我国关于教师惩戒问题的研究并不是很久远, 在建国后, 出现了一些学者关注这一问题, 但是研究的人很少, 研究课题也很局限。然而, 近年来, 随着我国教育事业的发展, 一些问题也随之而出, 教师惩戒问题成为一个比较敏感、备受关注的问题。越来越多的学者开始从事这一方面的研究, 其中研究的内容大致分为以下几个方面:

1.有关教师是否具有惩戒权及其合理性的研究。教师是否具有惩戒权这一问题的讨论范围一般在中小学内, 对于中小学生的教育教学管理中, 教师是否具有惩戒学生的权利这一问题在我国还没有得出共识, 即有两种相互对立的观点。

一种观点认为教师在中小学的教学中, 应避免惩罚, 这是一种侵犯人权的违法行为, 会对孩子造成一定程度上的伤害, 是不合理的;大多数的学者认为, 教师具有惩戒权, 这是学生能遵守纪律或是更好的受到教育的一种保障。中国青少年研究中心的孙云晓主任十分赞同教育少不了惩戒, 她认为“没有惩罚的教育是不完整的教育” (2) 。

2.关于惩戒权内涵的研究。关于惩戒权涵义的研究, 首先在其所属性质上存在两种观点:一种认为它是属于教师的一种“权利”;另一种则是认为惩戒权应当是教师的“权力”。也有人认为, 它既是教师的权利也是教师的权力。

对于其含义的理解, 普遍学者认为, 惩戒同体罚、变相体罚有着本质的区别。孙云晓在接受访谈时提到:“惩罚绝不等于体罚, 更不是伤害, 不是心理虐待、歧视, 让你觉得心理难堪, 打击你的自信心。” (3) 并且有一些学者还对惩罚与体罚之间的区别做了深入的论证如蔡海龙、吴学忠等人, 他们认为体罚只是运用简单粗暴的方法对学生的身心进行侵害, 会对学生造成心理创伤和身体伤害, 是应该禁止的行为。

3.惩戒权的来源及发展研究。对于来源极其发展的研究, 北京工业大学高教研究室的王辉老师认为是受古代封建制度及传统儿童观的影响, 把孩童看作是大人的附属, 孩子应该绝对服从家长和长辈以及老师。因此儿童必须对老师言听计从, 接受老师的责罚、打骂。

目前国内很多学者认为教师惩戒权的发展已经趋于异化, 国内学者刘继萍认为, 当今教师惩戒权出现了公权私化、自由裁量行使不当、强权等异化现象。由于现在社会上很大一部分人主张“赏识”教育和激励教育, 所以关于惩戒权发展的研究将会受到一定程度的影响。

4.有关惩戒权行使的研究。 (1) 惩戒原则。对于教师惩戒权的行使原则的研究, 国内学者有不尽相同的地方, 但也有类似的地方, 概括起来大家一般认为教师在行使惩戒权的时候应当遵循以下一些原则:合法性原则、教育性原则、尊重性原则、合理公正性原则。除此之外还有一些个别观点, 例如杨朝和孙金枝认为应当遵循的原则还有民主性以及灵活性原则, 教师惩戒应当根据不同的情况、个体之间的差异来进行, 因此教师在行使的时候应当灵活一些。 (2) 惩戒形式。关于惩戒的形式, 王辉在《中小学教师惩戒权概述》中列出了五种形式:语言责备、隔离措施、剥夺某种权利、没收、留校。另外学校的惩戒权还包括警告、记入档案的处分、停学和开除, 以上这几条通常是由学校来行使, 教师一般没有行使的权利。 (3) 具体怎样实施。很多国家对于惩戒权的实施过程以及实施惩罚的轻重程度都做了很详细的规定, 但我国仍没有这方面的明确规定, 关于这一问题, 国内学者们也并没有给出具体的可供参考的方案。因此这一部分的研究在国内尚缺。

1.缺乏实证研究。从目前我国有关教师惩戒的研究现状来看, 笔者认为, 大都集中在理论的层面, 对于教师惩戒的实证研究较少。教师惩戒是在实践中进行的, 因此笔者认为, 通过对教师在教学过程中实施惩戒情况进行实证调查, 进而进行深一步的研究效果会更好, 研究会更加深入有价值。

2.局限于微观层面的研究。目前我国学者对于是否应当存在惩戒权以及应当如何行使的问题研究过程中, 一般较多的集中在围观层面。一些不良的惩戒行为带来的后果, 学者们也只看到了给学生个人所带来的弊端, 而忽略了对集体和社会等的不良影响。

3.应进一步加强对国外相关法律的研究。目前虽然有学者对国外关于教师惩戒权立法进行研究, 但是笔者认为, 研究的人数仍不够多, 研究仍不够深入彻底。众多学者应当在对国外较完善的法律进行深入研究和对我国教育情况深入分析后, 为惩戒权的立法提出一些建设性意见, 为我国早日完善教育法做出努力。

我国有关教师惩戒权这一方面的研究虽然在近几年取得了很大进步, 但是仍存在很多不足, 有一些问题涉及的不够全面, 一些研究进行的不够彻底。我们应当更加努力, 向教育事业较发达的国家积极学习, 认识自己的不足, 不断改进与提升。

摘要：教师惩戒权是当今教育界较为关注的一个问题, 对于这一问题学者之间存在着较大的分歧, 赞成反对各占其边。随着现在“赏识”教育与激励教育走进大众的视野, 教师惩戒权受到了很大冲击, 但仍有大部分学者认为, 教师应当具有惩戒权, 惩戒是教育不可或缺的一部分。

关键词：教师惩戒权,惩戒,惩罚

参考文献

[1]吴式颖.外国教育史教程[M].北京:人民教育出版社, 1999:256-270.

[2]王辉.中小学教师惩戒权概述[J].中国教师, 2006, (9) :26-27.

[3]曾庆芳.我国中小学教师惩戒权探析[D].四川师范大学硕士学位论文, 2008, (3) :4.

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我国教师惩戒权的法律困境及其成因 篇5

一、教师惩戒权的法律困境的征象

1. 法律依据不够坚实

目前, 与“教师惩戒权”相关的法条除了《教育法》第二十八条第四款规定的“学校及其他教育机构行使对受教育者进行学籍管理, 实施奖励或处分的权利”外, 大多集中在《教师法》。比如, 第七条第三款规定:教师享有“指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业成绩”的权利;第八条第五款规定:教师要履行“制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为, 批评和抵制有害于学生健康成长的现象”的义务;第九条第四款规定:“有关部门、学校和其他教育机构应支持教师制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。”制止义务与管教学生是相互依存的, 是一个问题的两个方面。教师要有效指导、评定学生品行, 显然离不开教育惩戒的有力支持。因而, 粗略地看, 《教育法》与《教师法》的相关法条似乎可以视为教师惩戒权的基本法律渊源。但细致推敲上述法条, 教师惩戒权主要来源于学校对学生实施奖励和处分的权利以及教师“指导”学生的学习和发展的权利, 换言之, 法律在陈词中只是给予学校、教师以一定内容的“权利”、“义务”, 并没有赋予其职业特点应有的“权力”。我国教育法律法规并未明确授予教师惩戒权, 教师惩戒权的法律依据不够坚实。

2. 法律概念缺乏必要的界定

我国现行的教育法律中虽未明确授予教师惩戒权, 但与此同时, 诸多法律法规却闪现出与惩戒密切相关的诸如体罚、惩罚、变相体罚等法律名称。譬如, 《教育法》第十六条规定:“禁止侮辱、殴打教师, 禁止体罚学生”;《义务教育法实施细则》第四章第二十二条规定:“学校和教师不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为”;《教师法》第八章第三十七条还有对实施体罚者“给予行政处分或者解聘”之规定, 等等。显然, 一部良好的法规必然会对其中出现的重要法律概念作一些必要的解释和说明, 以免在法规的执行中造成无的放矢。但当下的法律条文却在这方面并未做到这点, 对诸如“体罚”、“变相体罚”等重要的法律概念未作必要的阐释与界定, 造成广大一线教师在认知与操作层面都陷入难为和茫然之境地, 进而致使现实中许多教师被迫随意推定、个性化理解那些法律概念的内涵与外延, 以至于造成相关法律法规的实践指导意义的丧失。

3. 具体的操作性标准缺失

一部良好的法律应明确而具体地告诉人们可以怎样行为、不可怎样行为等, 只有做到这一点, 才能充分发挥法律的作用, 让法律更好地调整社会关系, 进而为社会生活服务。然而, 透视诸多与教师惩戒权相关的法律条例, 都存有具体的操作性标准缺失问题。比如, 我国《教育法》第二十八条暗含有授予教师惩戒权的同时, 却没有具体规定教师实施惩戒的条件、程序及程度等, 以至于教师在惩戒学生方面拥有广泛的自由裁量权。此外, 有如前述, 相关法条虽都明确禁止体罚和变相体罚, 但却未明确规定哪些行为属于体罚、变相体罚, 合理惩戒与体罚相互转换的临界点或判定标准亦未必要的阐释。韩国早在2002年便制定了“学校生活规定预示案”, 该法案对惩戒的对象、缘由、部位、器械都作了详细规定, 并对实施的程度、时机、方式作了严格限制。比如, 规定老师绝对不能用手或脚直接对学生进行惩戒, 实施惩戒的场所要避开其他学生、在校监和生活指导教师在场的情况下才能进行, 实施惩戒之前要向学生讲清理由等。

4. 惩戒的监督与救济机制不健全

目前, 我们对教师行使惩戒权的监督存在较大的漏洞。即无论是学校还是教育行政部门都没有建立完善的监督、制约机制, 往往是辖内出现社会反响大的教师惩戒失范案件才得以被重视, 而教师的日常教育及惩戒行为则难以随时监控。其实, 教育教学中发生的许多教师惩戒失范案件, 往往都是因为缺乏即时的监督制约机制而积聚爆发的。此外, 虽然我国《教师法》第七条明确授予教师六项权利、六项义务, 第三十九条还明确指出:“教师对学校或者其他教育机构侵犯合法权益的, 可以向教育行政部门或者人民政府提出申诉”;《教育法》亦分别在第四十二条和第四十三条规定了受教育者的五项权利和四项义务, 其中, 在第四项权利中指出, 受教育者“对学校给予的处分不服向有关部门提出申诉, 对学校、教师侵犯其人身权、财产权等合法权提出申诉或者依法提起诉讼。”表面上看, 无论是教师还是学生, 都拥有申诉、诉讼的权利, 似乎能较好地实现权利的救济。但从实际来看, 由于相关法律法规对申诉的范围、内容、程序等并未作出详细的规定, 且由于某些“人治”思想余毒和官僚作派恶习的惯性影响, 即使在某些部门规章里写有相关规定, 也很难保证申诉处理的公正性、合理性和快捷性。更何况, 学校本身就隶属于教育行政部门, 教育行政部门出于为学校管理大局考虑, 一般也会站在支持学校这一立场, 从而容易导致师生权利的维护运行不畅, 这对教师惩戒权行使亦是不利的。

二、教师惩戒权陷入法律困境之成因

造成上述教师惩戒权的法律困境之原因是多方面的, 其中, 以下两个主客观方面的因素不容忽视。

1. 主观因素:相关法规制定者未能彰显法律预测功能

前述法律困境暴露了我们相关教育法规的法律滞后问题。我们深知, 法律预测活动属于人的认识活动的一种, 而人的认识能力是有限性的。由于事物发展具有随机性、任意性和非线性等特点, 因而法律预测功能表现出某种脆弱性是正常的。而且, 我们亦认同“没有滞后性就没有法律, 也没有法律的发展;企图就法律滞后性作‘永恒性’移植手术不仅绝不会成功, 而且会使法律的发展失去客观动力”这一观点[1], 但尽管如此, 就教师惩戒权问题的法律预测问题而言, 相关部门、相关法规制定者无疑有着较大的努力空间———在我国近20年立法实践中, 尽管肇始于法律条文欠明细而引发诸多实践问题的案例可谓比比皆是, 然我们相关教育法规的制定者即预测主体, 仍没有很好关注到这一社会现实, 在制定法律的时候对于有可能出现的新情况缺乏足够的估测。除了预测主体的缺陷外, 上述法律困境亦折射出相关人员预测信息的偏失、狭窄以及预测方法和手段的落后, 在此不一一赘述。要指出的是, 法律预测的机制是由预测主体、预测时象、预测信息、预测方法和手段等组成的。法律预测机制的不健全必然容易造成法律预测功能低下, 进而招致法律滞后问题突显。

2. 客观因素:惩戒实践情境复杂

虽然, 我们都知道没有善意惩戒的教育是不完善的教育, 然而, 许多教师缘何谈“惩”色变而唯恐戴上“体罚”的高帽?其实, 教师对“惩戒”之所以投鼠忌器、存有畏惧与谨慎心理, 乃主要缘于目前尚无相关法规对教师实施惩戒的条件、程序与方式等作出具体、明确的规定, 进而在惩戒实践中不能做到理直气壮, 更难以做到有的放矢。那么, 相关教育法规又缘何未对教师实施惩戒的各个环节作出具体、明确的规定?这恐怕与惩戒实践情境的复杂性不无关系。我国教育惩戒行为实践可谓复杂多样。其复杂性主要表现在三个方面。一是惩戒的根由复杂多样。比如, 可能因在德、智、体、美、劳中的任一领域的不良表现, 而触犯了班级管理方面的规定抑或有违学校管理方面的制度。而那些规章制度显然是分门别类、千变万化的;二是惩戒的主体多元复杂。实施教师惩戒的主体有校领导、一般管理人员和众多普通教师等, 这些人员也是千人千面、复杂多样的;三是惩戒的内容及方式芜杂不一。比如, 可以是自主学习某些规章制度, 亦可以是进行队列训练;可以是书面检讨亦可以是短时的面壁思过等等。总之, 教师惩戒可谓内容丰富、方式多样、程度不一。教师惩戒权未能在法律法规层面获得明确、具体的支持, 教师惩戒实践情境复杂或许是一个重要的客观因素。

教师惩戒权作为自由裁量权较大的一项职权, 有如学者所言, “其行使不能不受到法律的约束……其来源、权限范围、行使手段都应有相应的法律限定, 惩戒后果必须有一定的救济手段加以补救, 教师惩戒权将逐步摆脱传统的至上无边的特点, 开始有明确的边界限制, 并将在合理的法律干预下施行[2]。虽然, 根据前述分析, 我国教师惩戒权当下陷入法律困境或具有一定的必然性, 但是, 这绝不意味着我国教师惩戒权不能跳离法律困境。事实上, 此类问题已经开始受到越来越多有识之士的关注。随着相关理论研究的深入和法制建设的推进, 我国教师惩戒权跳离法律困境是大势所趋, 亦是理所当然。

参考文献

[1]殷冬水.法律滞后三论.行政与法, 1998 (2) .

中小学教师惩戒权行使的困境和突破 篇6

在中小学学校教育中, 教师惩戒权一直客观地存在着, 并发挥着举足轻重的作用。但是在当前的教育背景下, 教师在行使其惩戒权的过程中却遭遇了困境。教师惩戒权呈现一种削弱之势。我们可以看到如下的事实:

[事例1]一位中学老师苦诉, 现在的学生根本“动”不得, 一“动”搞不好就惹麻烦, 家长学校都要找上门, 还不如他爱干嘛干嘛去, 上课睡觉、抄作业睁只眼闭只眼, 只要不影响大家就好。

[事例2]某小学生上课期间两次捣乱喧哗影响其他同学上课, 教师罚其在教室外站了十分钟。家长认为教师侵犯了其子女的受教育权, 请求赔偿。

一方面是很多教师在来自社会、家长、学校种种压力下, 把“惩戒”当作不可触碰的高压电线, 抱着多一事不如少一事的心态对学生的错误视而不见, 自由放任;另一方面是有的学生家长对教师惩戒的质疑不断。教师到底还有没有惩戒权?惩戒权何以消失?又何以正当行使?这些问题都需重新审视。

一、教师惩戒权的合理合法性

“惩戒”, 即通过对不合规范行为施与否定性的制裁, 从而避免其再次发生, 以促进规范行为的产生和巩固。惩戒权是教师依法对学生进行惩戒的权力, 在一定程度上, 它也是教师的一种权利。作为教师, 有权对教育活动的整个过程施加某种影响和控制, 有权做出职责范围内的专业性行为。教师惩戒权的合理与合法性体现于三个方面:

1. 教师惩戒权保障教育活动开展

教育不可能是学生完全自发习得规范的过程, 它必然存在教师和学生的两个方面, 由教师对学生进行引导从而学生将社会规则内化为自己行动的准则。在教育过程中, 教师在必要的情况下行使惩戒权可以有效地纠正学生的不合规范行为, 鞭策学生较快养成正确的行为习惯。惩戒有时能发挥出奖励、说服等方式所不能达到的效

罗雯瑶

果。“如果没有教育性的惩戒以制止某些错误的行为, 则学生在许多事情上将只能通过成本更大的‘自然惩罚’去学习。”此外, 有效的惩戒不仅能促进学生个体的进步, 而且还能用于维持整个教育教学活动秩序。

2. 教师惩戒权有其合法的来源

一种观点认为教师的惩戒权来源于国家的教育权。教师受国家的委托对学生进行教育活动, 就有权对学生的不规范行为进行惩戒, 这是国家权力的延伸。教师行使教育权, 担负着不可推卸的责任。在一些欧美国家也有一种观点认为学校教育是家庭教育的延伸, 学校及教师是替代父母。如, 在英国法律中, 家长可以以合理的方式合法地矫正孩子的行为, 家长也可以将自己作为家长的权利部分地委托给教师或学校, 这样教师或学校就成为替代父母。无论取其何种来源, 都说明惩戒权具有一定的合法基础。

3. 教师惩戒权有其法律依据

我国《教育法》中第二十八条规定, 学校及其他教育机构有“对教育者实行学籍管理, 实施奖励或处分”的权利。《教师法》第七条规定, 教师享有的权利包括“指导学生的学习和发展, 评定学生的品行和学业成绩”。从这些法则可以察觉到教师惩戒权的存在:教师指导学习和评定过程中会遇到学生不良行为, 当学生这种行为可能对其自身或周围人的健康成长产生有害影响时, 教师就应当运用惩戒手段加以干涉, 保证学生的健康发展。

二、产生惩戒权削弱现象的原因

种种事实证明教师惩戒权具有合理合法性, 但这种合理合法在现实中却遭遇了困境———惩戒权削弱, 其主要来源于以下几种原因:

1. 关于惩戒权的立法不足

虽然在我国法律中隐含了教师惩戒权的可能性, 但至今为止并无明确表述。与之相反, 禁止体罚的规定处处可见。《义务教育法》第四章第二十九条规定, “教师应当尊重学生的人格, 不得歧视学生, 不得对学生实施体罚、变相体罚或者其他侮辱人格尊严的行为, 不得侵犯学生合法权益。”《未成年人保护法》第十五条有类似表述。在教师承担体罚的责任上, 《教师法》第三十七条规定“教师有下列情形之一的, 由所在学校、其他教育机构或者教育行政部门给予行政处分或者解聘: (一) 体罚学生, 经教育不改的; (二) 品行不良, 侮辱学生, 影响恶劣的……”

法律虽然严令禁止体罚等侵害学生权利的行为, 但是对于体罚的具体形式和不同程度下应给予的处置等没有细致规定, 使得人们很难将教师享有正当合理的惩戒权和承担体罚的责任区别开来。同时, 近年来学生权利受到格外关注和保护, 社会、家庭都普遍地树立起为学生维权意识。在为学生维权过程中, 有些家长由于爱子心切把教师的任何惩戒行为都当成侵权行为, 向学校、教育行政部门讨说法或诉诸法庭。如在前面提到的案例中, 教师让学生在教室外站十分钟就被家长视为侵犯了受教育权。类似的法律纠纷涉及到区分惩戒和体罚的边界。正是目前法律中两者边界的空白导致很多正当惩戒行为容易被误解为侵权。教师的口头批评易于被扭曲为言语侮辱, 轻微地对学生身体施加短暂的痛苦就被视为体罚。从而, 教师惩戒权作为教师应当享有的和教育教学权、评定学生权相配合的权利, 不能很好地得到法律的保护。

2. 对惩戒权存在认识偏差

新课改进行中, 在转变传统观念, 要求建立民主平等的师生关系, 实行赏识教育, 提升学生地位的同时, 一些矫枉过正的观念和做法也随之出现。

(1) 强化师生平等而淡化惩戒。倡导师生平等本意为了改变教师占据权威地位对学生绝对控制压制的状况, 但是有时导致过于推崇学生地位提升。一旦师生间发生了冲突, 不是看学生犯了什么错误, 而是把一切责任都归咎于教师, 学生不应当受惩罚, 教师应该进行自我反思。但事实上, 教师和学生的关系不可能是各方面完全平等的关系, 教师凭其更为丰富的经验和学识, 施行对学生的教育和管理, 必然存在着不对等性。教师为了行使其职责, 在必要的情况下行使其惩戒的权力, 是充分合理的, 学生应当尊重和服从。在教师有合法合理的理由, 按照适度的原则, 执行正当的程序来惩戒学生的过程中, 师生人格平等的关系不会改变。

(2) 将惩戒和表扬鼓励相对立。“好孩子是夸出来的”, 赏识教育和激励教育的理念促使教师不断用表扬和鼓励激发学生上进, 另一方面却导致教师自愿或迫于舆论压力放弃了惩戒权。在教师眼中, 一旦行使惩戒权, 就会对学生的身心造成伤害, 就是违背了“唯一正确”的教育理念。但事实上惩戒并非与表扬鼓励绝对对立。“从教育的本质而言, 惩戒与表扬是统一的、互动的, 并不存在好坏之分, 都是为了达到教育学生的目的, 只是外在的实施形式不同而已。”这两者都是达成教育的方法, 都具有教育性, 都不应该用一种排除另一种。

三、从困境中突破———保障教师正当的惩戒权

教师惩戒权被削弱给教师带来不小的困扰, 既不利于教师对学生个体开展教育, 也可能由于个别学生的问题损害学生群体的利益, 更有损于教师本身的尊严和权益。保障教师正当惩戒权的问题突出而急迫。

1. 加强立法保障

制定细致具体的法律法规对教师惩戒权进行规定与引导, 是保障教师惩戒权合法有序行使的重要前提。在一些发达国家和地区如美国、英国、日本、韩国、新加坡和中国台湾等都在法律中对教师惩戒做出了具体的规定。借鉴国外已有法律, 我国应当系统制定法律法规对教师惩戒权做出明确的规定, 使之与体罚和其他侵犯学生权利的行为相区分。立法应当包括惩戒权的涵义、判定原则、施行主体和客体、行使条件、方式、程序、监督与救济的途径等。立法中尤其要对惩戒的概念界定清晰, 对惩戒的限制既有原则上的规定又有方式列举, 使教师知道可为和不可为, 使学生知道一旦受到过度惩戒如何维护自己的合法权利。

惩戒权的立法还必须处理好法律普适规定和教师自由裁量权的关系。惩戒具有很强的情境性, 对于不同生理状况、心理素质、性格的学生, 根据学生犯错误的严重程度和其对错误的认识情况, 惩戒的方式和量度必然不同, 法律无法做出如此细致的规定。因此立法时在把握惩戒权最基本的教育原则和不侵权原则之外, 还要留给教师在具体情境中一定裁决的自由, 例如只规定惩戒不能超过的最高限度, 或分层说明不同条件下的惩戒范围。

2. 形成规则认同

要树立法律威信还要加强普法, 使学校、教师、家庭都能树立法律意识, 在正确规范的轨道上进行教育活动。普法可以通过媒体进行解读宣传, 组织学校和教师集体学习讨论, 向家庭分发宣传手册等途径进行。只有公众普遍地接受和辨别教师惩戒权, 才可能对自己的行为加以审视和调适。

在法律之下, 一个学校有校规, 一个班级有班规, 在日常的教育活动中往往发挥着直接有形的效力。因此在校规班规通过审查, 确保其合法性之后, 要使其成为解决具体问题的行动准则。在其确立时就保证所有教师和学生 (包括其家庭) 都了解并且自愿遵守规定, 一旦遇到师生间的冲突, 就可以按照规则处理。学校内部还可以设立由教师、学生代表组成的仲裁机构, 当冲突在当事人之间无法解决时, 可以由仲裁机构依规则解释和裁决。

3. 纠正认识偏差

对惩戒本身形成正确认识和规则的执行相辅相成我国的传统思想中对惩戒有着很高的认同, 只是这种惩戒往往和体罚分不清。到了今天, 体罚因对学生造成的恶劣影响被绝大多数人否定, 各种体罚还在普遍发生的事实使人心惊胆战, 因此合理的惩戒也受到了质疑。在这种情况下, 我们急需要重新审视惩戒教育, 使全社会认识到它的意义作用以及一定的限度, 把它作为赏识教育、激励教育之外的不可或缺的教育形式。社会舆论导向不要对表扬鼓励的效力做不实的鼓吹, 也不要对教师体罚的案件做超出事实的报道, 而是严肃认真地进行教师对待学生错误方式的探讨。学校和教师在转变传统的错误观念时要对新教育理念有全面认识, 不要一味用一种替代另一种。家庭和学校要密切配合, 信任和支持教师的工作把促进学生的成长作为共同的责任。

教师惩戒权本身存在着合理性与合法性, 当其陷入被削弱的困境时, 我们希求通过法律和社会观念转变的共同作用, 使它发挥出应有的教育力量。

参考文献

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