学生作文评价

学生作文评价（精选十篇）

学生作文评价 篇1

一、倚重学科知识, 过多重视课本知识;

二、重结果, 不求过程;

三、崇尚“唯一”, 即评价标准唯一;

四、评价的功能是甄别选拔;

五、评价方法单一, 评价主题单一。

那么如何改进教师对学生的评价?笔者认为:必须打破旧的评价观念, 用新的评价观念来指导对学生的评价。

《数学课程标准》指出:“评价的目的是为了全面了解学生的数学学习历程, 激励学生的学习和改进教师的教学, 对数学学习不能只关注学生学习的结果, 更应该关注学习的过程;要关注学生学习的水平, 更要关注他们在数学活动中所表现出来的情感和态度。”这则论述为教师对学生的评价指明了方向。

要改变传统评价重知识、重结果的观念就必须树立评价不是为了甄别, 不是选拔适合教育的学生, 而是如何发挥评价的激励作用的观念。要利用评价来激励学生学习, 利用评价来培养学生的主动性。比如说评价就应关注学生的成长与进步状况, 并通过分析, 提出改进计划来促进学生发展。所以评价是帮助教师“创造适合学生的教育”。评价应为学生的发展服务, 而不应成为学生发展中的障碍。现行的成功教育, 追求个个成功, 不求个个成材, 就是很好的例证。

要注重学习数学的过程评价。也就是要关注学生数学学习的情感态度的形成与发展, 关注学生学习数学过程中的变化和发展, 关注学生发展的过程, 强调学生个体过去与现在的比较。通过评价使学生真正体验到自己的进步, 感受到自己的成功, 从而激发他们进一步学习的信心与勇气。

要淡化单纯的知识、技能评价, 注重对数学活动、数学实践的评价。

数学活动与实践是培养学生的数学思维的有力手段, 同时也是评价学生提出问题, 应用知识解决问题, 深化拓展思维的有效途径。在这些活动中, 学生有复杂的思维活动, 处处闪耀着智慧的火花, 教师要用心观察, 耐心指导, 及时评定, 适时鼓励, 不但要让学生在活动中有知识上的进步, 更应让学生在评价中感受到自己的进步, 从而达到激励的目的。

在有趣的《七巧板》一节中, 笔者让学生自己动手制作七巧板, 动手拼图。一名学生拼了一只“乌龟”, 我肯定了他的做法, 并让他记录所拼的不同图形。第二天, 这名学生说:“老师, 我拼了42种图案。”我对这名学生给予了很高的评价, 说:“你现在的思维, 就是科学家的思维。”这激发了学生学习几何的热情, 在《图案设计》中不等我讲解, 学生就自己动手独立自主地完成了这一节课应学的任务。

评价要分层次, 多标准, 关注个体差异。在此观念下, 应允许一部分学生经过一段时间的努力, 随着知识与技能的积累, 逐步达到规定的目标。在实际教学评价中, 多数学生可能在单元或学期结束时达到规定程度, 有些学生可能还要经过一段时间学习才可能达到这一水平, 因此应使评价尊重个体发展的差异性和独特性, 让评价充满人文色彩。

中心学校评价、学校评价、学生评价 篇2

孙海云老师是一名优秀的乡村青年骨干教师。小学高级教师，省、市级骨干教师，又是2010—2011年、2012—2013年杞县明星教师，曾经多次被评为先进教育工作者、优秀教师、学科带头人、优秀班主任。她从教十多年来，她时刻以一个优秀教师的标准严格要求自己。在多年的工作中，她谦虚谨慎，求真务实，任劳任怨，她热爱本职工作，有强烈的事业心和责任感，具有扎实的专业理论知识和较强的教育教学业务能力。她能根据教学大纲、学生的个性差异，因材施教。十多年来，她把自己的青春献给了偏远乡村的教育事业，扎根农村、献身农村教育事业。她努力上进，辛勤耕耘，是教育教学中的楷模，是一位深受老师、学生和家长喜欢的好老师。

杞县竹林乡初中对孙海云老师的评价

孙海云老师是我校优秀青年骨干教师。自从她调入我校以来，她怀着满腔的热情，全身心地投入到了教学工作中。她严于律己，以身作则，以教师这一职业为荣，以此为乐，在教学中投入了许多个人的感情和理想，表现出了对事业的不懈追求和勇于进取的精神。

在学校她积极实施素质教育，因材施教，注重激发学生的学习兴趣和求知欲，开发学生的智力，培养学生的创新精神和实践能力。她从不懈怠一节课，不待慢一个学生，始终用自己良好的言行潜移默化地感染熏陶着每一位学生，在农村小学教育这块乐园中，以一颗火热滚烫的爱心，时时刻刻深爱着自己的学生，事事处处体贴着自己的学生。

总之，孙海云老师是一位深得学校、社会、学生喜爱的优秀乡村教师。

学生对孙海云老师的评价

孙老师自从教我们班后，深得同学们的喜爱，在实际工作中她关心、爱护、尊重每一位学生。她能正确、公平地对待每一位学生，善待学生的错误，始终使师生关系融洽、和谐；孙老师还常常深入了解我们的思想动态、学习状况、家庭情况，能根据我们学生的个性心理特征，因人而异提出不同要求，进行因材施教，分类指导。

在具体的班级管理中，孙老师总是耐心细致地做好每一位学生的思想工作，像母亲一样关爱自己的学生，大胆培养学生干部，开展丰富多彩的班级活动。培养学生集体荣誉感和良好的行为习惯，形成了良好的班风、学风。

学生作文评价 篇3

近年来受国外尤其是美国关于作文评价的作法影响，我国的高考作文评价体系经历这样的几个发展阶段：从整体上的模糊评价印象分，发展到分项分等评分，直到分“基础”和“发展”两个等级进行作文评分。我们现在实行的作文评价标准还在实践和完善中。综观多年的高考作文评价，它的主要缺点有：

1.评价主体单一。评价活动以教师作为主宰，作为学习主体的学生被排斥在过程之外，他们只能充当被评价的对象，而无法参与评价过程。例如在以往的考试评价中，只有教师进行试题设计、阅卷评分和试卷分析，致使评价过程变成只有教师参与的单项活动。在评价中总是教师说了算，教师说好就是好，教师说不好就不好，这样使评价结果带有很大的局限性，广大学生、家长和社区人员的评价权利被剥夺了。

2.评价方式单一。本来评价有很多方式，但我们在评价实践中只注重他人评价、量化评价和终结性评价、系统测试。甚至把系统测试作为唯一的法宝，显然这片面强调了学生的学业成绩在评价中的作用，把学生的学业成绩作为衡量学习结果、评价具体的课程方案优劣和教师教学水平高低的唯一指标。换句话说就是把考试同评价等同起来了。

3.评价功能单一。高考作文是高考语文中的重要一项，它的主要功能是选拔、甄别。

4.命题限制严格。命题考试是写作训练效果测评的重要方法之一。虽然近几年来，无论是各地中考还是高考作文题开放度都比较大，但在命题上对学生还是有严格的要求，同时命题考试的实施时间也是有限的，由于受到考生紧张智力劳动可能持续时间等因素的限制，一般不能很长（如四十五分钟到三个小时）;而在较短的时间内，一般有不可能回答完从待测内容可能编出的所有全部问题。因此，不能把待测的所有内容都编成问题，用于同一次考试，只能从待测内容中选取部分内容，或从可能编制的全部问题中选取部分命题，令学生作答。这样就难免出现某些学生恰好只对这部分命题较熟悉而考分较高，某些学生恰好只对这部分命题较生疏而考分较低，这样，检测的结果与学生的真实水平便会出现差距。即使划等给分达到了客观、准确，分数本身也很难说明相差若干分（如5分）的明确含义。我们不能说获80分的学生所掌握的写作知识与写作能力恰是获40分学生的一倍，不能说得0分的学生一无所知与毫无写作能力，也不能说得满分的学生在写作知识与写作能力的掌握上已是完美无缺了。一般地说，分数只是为约略的排次提供一份数据，不应将其绝对化。

体现在教师批改作文的具体实践中，就会产生以下一些问题：

1.过分批改。有的教师拿到作文本就从上至下的认真批改，错字病句统统不放过，长此以往不但教师受累，学生也失去了基本的主动性。

2.无视学生的实际情况。常常是评价起点高，学生难达标准;评价模式单一，束缚学生思维。

3.过奖或过责。面对水平不一的学生，总是对水平高的学生在评语中或者课堂上大加赞扬，而对基础差的学生视而不见或者是专挑毛病。

4.信息反馈过慢。忽视了作文评价的时效性，影响学生对作文的兴趣和评改结果。与高考作文评价有所不同，个性化作文是近几年才出现的，它又被称之为“自由作文”，是近几年随着作文评价改革而出现的一种以张扬学生个性为主要特点的作文，老师对作文放宽要求限制，淡化文体训练，给学生作文题让学生自己自由地写或者是让学生自己选自己感兴趣的写，使学生化被动为主动，不再是作文束缚学生，而是学生主宰作文。建构个性化作文评价体系，有利于写作主体形成正确的世界观、人生观、价值观，有利于表现其高尚的道德情操。其次，建构个性化作文评价体系，有利于培养学生良好的写作习惯和思维品质。古人说得好：“一屋不扫，何以扫天下。”只有勤于观察与积累，养成良好的写作习惯与思维品质，坚持写日记、随笔之类的东西，才会获得进步。再次，建构个性化作文评价体系，有利于写作者表现童心、抒写真情。刘勰在《文心雕龙·知音》中说：“感人心者，莫先乎情。”明代思想家、教育家李贽也说，作文当“言语真切至到”，又说，“童心者，真心也”，认为作文者当“护此童心而使之勿失焉”。第四，建构个性化作文评价体系，有利于培养写作主体的创新能力，展示创新精神。

在新课程理念指导下的作文评价，应该摒弃以往已经被发现的缺点，在改革的道路上继续摸索，不断完善评价体系。在实践的过程中应该做到以下几点：

一.关注评价过程

⑴关注习作材料的准备过程

教师应该淡化习作结果的评价，关注材料获得过程的评价。引导学生平时注意观察周围的人和物，学会从生活中选取作文材料，逐渐学会捕捉生活中有趣的、印象深刻的人、事、物、景，提供学生交流所见、所思、所听、所感的时空。对积极地通过观察、实践、调查、体验等获得真实材料的学生给予好的评价。

⑵关注习作的修改过程

教师在引导学生修改作文时应注意学生的修改方法。对认真修改的学生加以表扬，对学生中涌现出的好的修改方法加以推广。学生改完后，教师要阅读改后习作，进行总结，好的适时表扬，对学生在修改中表现的态度、情感加以记录，为教师批改时酌情提高等作为依据。把修改后有进步的习作作为修改的范例和学生一起比较品析，有利于培养学生的修改兴趣和自改作文的能力。

二.丰富评价内容，进行多元化的综合评价

⑴自我评价。引导学生都参与到作文评价中来，教师有目的、分层次的创设学生自我评价的机会，这不仅是尊重学生人格的一种表现，而且是加强学生自我认识、肯定优点、找出差距的有效途径，教师要引导学生在对自己评价时如何更客观更公正。

⑵学生互评。让学生在互评的过程中取长补短，促进相互了解和合作，共同在修改习作的过程中提高写作能力，促进学生健康人格的发展。

⑶教师在进行评价时要关注学生的差异。写作水平好的学生和写作水平差的学生得的“优”应该是不一样的，但这渗透着教师的鼓励，教师对个体差异的关注。

⑷家长评价。家长的参与在客观上形成了家庭与学校的合力，更有利于学生的成长。

这种多元化的作文评价方式，给学生多方面的反馈，可使学生充分认识自己文章的优缺点，有利于学生提高写作能力，培养写作兴趣。

三.评语注重感情交流

我国当代的作文教学强调学生在作文中表现自己的真情实感，但由于受到高考指挥棒的限制，老师担心学生的真情实感容易出问题，学生也担心自己说了真话有时连及格都难保，所以双方都回避，显得很保守，至少能够求稳。在这种情况下，教师与学生之间感情上的交流在评语上就无法实现，教师的评价更多的是在审题、立意、结构、语言等方面上下工夫，这种倾向下最经典的做法便是“精批细改”。在这样的评价过程中，学生的主体性被剥夺了，激情兴趣都被抹杀了，只剩下令人头疼的写作了。因此教师在写评语时要满怀深情，尊重学生的不同语言表现，多一点鼓励和表扬。

四.重视作文的实用性

作文教学这一明确的“实用性”指归是对新中国成立以来重视作文教学的使用价值观念的继承。老一辈教育家吕叔湘等都强调作文要切合实际，认为作文实用性的基本内涵是培养人生存发展的基本能力，是形成和提高中学生适应生活的作文能力，而不是为了培养文学家，因此反对进行个人抒情色彩浓厚的作文训练。作文教学的这一明确的“实用性”指归也是与国际作文教学接轨的。当前，重视作文教学的实用性为世界上很多国家重视。日本规定学生除了写“表现自己的文章”外，还要写记录通讯报告等以沟通思想、交流信息为目的的文章。美国也非常强调语文能力的实用功能，在《提高作文技能》一书中开宗明义地指出：写，是为了有效的交流。并在书中例举了一个美国高中毕业生参加工作后两周内的作文活动包括“写两份广告、填一张保险单、写两份说明书、一份抗议信、一份收款信、一份家书、一份申请书”。提倡学生将写作运用到日常生活中去，对运用得好的加以表扬。

作文评价是作文教学的重头戏，评价方式是否得当，评价效果的好坏，都关系到学生的写作兴趣及写作水平的提高。在新课改全面进行的今天，我们对写作教学观念要有一个更为清晰地认识和把握。将个性化作文评价与高考作文评价融合，是在传统的基础上进行创新的一次尝试，也是我们在自觉探索具有中国特色的作文教学改革之路上的前进，但其成效还需要进一步的实践和思考。

学生作文评价 篇4

国外对高职学生质量的评价大多侧重能力的评价。德国职业教育的“双元制”、英国职业教育的“工学结合”模式、澳大利亚的TAFE培训、日本的“产学合作模式”、北美的“以能力为基础的教学体系” (Competency-Based Education, 缩写为CBE) 和世界劳工组织的“模块式培训” (Modules of Employable Skills, 缩写为MES) 都是重视学生能力的评价。本文以德国和英国的高职学生质量评价为例, 与中国的高职学生质量评价进行比较研究。

1.1 德国

德国职业教育的形式是多种多样的。成人教育也是职业教育的一个组成部分, 他们的“资格”, 决不是单纯的一种学历文凭或证书, 除一般的基础知识外, 更重要的要懂得操作应用, 有动手能力。对学生质量的评价也主要看他们的动手能力。

“双元制”是德国推行职业教育最成功的关键。“双元制”是同时在两个地点, 有两个施教主体, 也就是在企业和职业学校中进行教学而得名的。

德国高职学生的质量评价, 主要体现在三个方面:

学校既注意对学生的技能和理论培训.也要求学生树立良好的职业责任感和事业心, 保证今后生产的产品达到高质量, 服务达到高水平, 在社会上具有高信誉, 企业具有高效益。还要求学生德、智、体会面发展, 为了保证学生身体健康, 学校指导学生开展体育活动, 注意锻炼。

强调学用结合, 注重动手能力和实际操作技能的培养。据悉, 德国约有75%以上的初中毕业生直接进入企业中的培训机构接受职业技术培训, 同时进入各类相应的职业学校学习基础知识。这种相互交叉、有机结合的管理体制, 为职业教育的实施和完成提供了保证。

注重学生在企业培训的质量。学生在企业的职业技术培训, 由企业作为义务来完成, 学生在企业接受培训要签订合同, 其内容包括时间安排, 培训方法, 双方的权利和义务。企业要保证培训质量, 并付给学生一定的生活费用, 学生也要遵守制度和认真学习, 合同由行会或同业公会监督执行。

1.2 英国

英国职业教育的“工学结合”模式是将中学毕业生招进企业, 采取企业实际技能训练与各类职业技术学校职业基础知识和基本技能训练交替进行的方式教学。企业与职业学校之间是一种合作关系。英国学生质量评价有以下三个特点:

一是英国高职院校招生时, 学校不仅看学生的考试分数 (包括大学入学前的平时成绩还包括相应阶段所取得的职业认证资格证书) , 还十分重视学生的综合素质高低 (既包括大学入学前在社区服务的经历, 也包括学生自身所具有的其他方面突出的能力) 。二是英国1997年成立了英国高等教育质量保证局 (QAA) , 该组织在工作上具有相当的独立性、学术性和权威性。由于该组织成员的广泛和在评价过程中充分吸收学生代表关于评价的建议, 而且他们通常是围绕着学校是为社会培养各种职业能力的人才的目标进行评价, 因此他们基本上可以对学生做到全方位的、立体式的评价。

三是英国对高职院校学生素质的评价不仅关注学生在校成绩的等级, 更主要的是注重发现和培养学生多方面的潜能, 尤其是个体自身所具有的创新能力和在实施教育过程当中让老师和学生去共同体验生命历程中的各种情感、态度的生成, 即“以人为本”。

2、我国高职教育近十年学生质量评价现状

近几年来, 高等职业教育的规模在不断扩大。关于职业教育质量的评价也有较多的研究, 但是对于学生质量的评价还处于一个初级阶段。很多高职院校对学生进行评价的内容片面, 不是以职业道德、技术知识、职业能力等为重点, 而以学生在课堂上的表现为重点、以学到理论知识的多少为重点、以期末的考试成绩为重点, 主要从每学期各门课程的考试成绩、操行成绩以及参加社团活动情况三个方面来进行评价, 过分重视基础知识与理论知识的考核, 导致在评价过程中不能体现“职业行为能力”这一重要素质。

在目前学生与用人单位“双向选择”的就业机制下, 对于学生质量的评价尤其应要突出学生的能力素质。学生的能力素质主要以职业行为能力为核心 (如表一所示) 。笔者在研究过程中对所任教班级120名学生进行了关于学生自身能力素质的评价问卷调查, 从表中可看出, 只有少数学生认为自己的能力素质强。那么, 为了让学生有针对性地提高自己的各种能力素质, 明确质量评价标准, 建立完整的学生质量评价体系就很有必要了。

3、借鉴德国、英国学生质量评价标准, 优化我国高职学生质量评价体系

德国“双元制”和英国“工学结合”模式对学生质量的评价注重实际操作能力的评价, 与我国近期职业教育评价一个学生主要看智育, 往往忽视学生创新精神和动手能力的评价形成了鲜明的对比。本文借鉴德国“双元制”和英国“工学结合”模式对学生质量的评价注重实际操作能力的方法, 从三个方面进行了探讨:

3.1 课堂上评价学生质量

根据研究德国职业教育的专家姜大源的工作过程系统化课程理论中的六个教学步骤:咨讯、计划、决策、实施、检查、评价, 今后职业教育中在课堂上评价学生质量可以按照此六个步骤来完成:

(1) 咨讯:搜索、收集、整理、归纳及处理信息的和交流沟通能力

(2) 计划:计划书写、组织策划、团队合作等能力评价

(3) 决策:管理把控、任务规划、语言表达、评判与组织能力

(4) 实施:工作方法、独立实施、控制任务进度等能力

(5) 检查:评价学生自我检查、应急修正能力

(6) 评价:自我批评、驾驭矛盾和客观评价他人的能力

3.2 实训评价学生质量

在实训过程中, 学生一般要完成某个典型的工作任务。例如, 电气自动化专业的典型工作任务:维修电工;信息专业的电子信息系统设备改造;模具专业的学生制作一个模具;国际贸易专业的学生完成一个完整的对外贸易操作流程;商务英语专业的学生模拟聘请一位外籍教师的全过程;文秘专业的一周总经理秘书工作计划等。实训过程中学生质量主要从三方面来评价:

一是看实训过程中是否服从实训老师的安排与指导;

二是实训过程中的动手能力、实践能力、实现能力等的体现, 通过任务完成的质量和时间来判断;

三是看学生是否能在规定的时间内准确地完成实训老师交给的任务以及完成过程中所表现的合作能力等。

3.3 整体评价学生质量

除了在课堂教学中和实训过程中直接评价学生质量外, 还要从课堂外的各个方面来整体评价学生的质量, 使我国职业教育培养出来的学生能赶超英、德等先进职业教育水平国家的学生水平。全面评价一个职业学院学生的质量应该从以下两个方面入手:一是学生自身的质量水平测试, 包括理论水平测试、基本职业能力测试、专业核心能力测试、个性心理发展水平测试、创新能力水平测试和学校奖惩记录;二是来自各个方面对学生整体素质的评价, 包括理论和实训教师评价、同学互评、自评、家长评价、顶岗实习企业的评价、毕业后单位的反馈意见等。

摘要：本文从分析德国和英国高职学生质量评价方法入手, 分析了我国高职教育近十年学生质量评价的现状, 借鉴借鉴德国、英国学生质量评价标准, 以构建完善的高职学生质量评价体系, 优化我国高职学生的质量评价。

关键词：国外,学生质量评价,优化,评价体系,职业行为能力

参考文献

[1]孙连越.德国职业指导的基本概况及其启示, 上海市教科院职成教研究所

高一学生自我评价综合评价 篇5

一学期过去了，我自认为我自己成绩较差，自制力不强，个人素质一般，与同学相处较好，活泼开朗乐观。课间操无缺勤。体育无特长，喜欢打羽毛球，成绩较差的原因有：一：课堂笔记有时跟不上，下课没补充；二：课下不会的题不想问，只想等待老师讲评；

三、自习课时间分配不合理，利用不好琐碎时间，还容易引起话题。

四、做习题之前没有用时间复习课本笔记，导致对知识点掌握不好，做题速度慢。此后，我会一点点增加自制力，努力学习争取下学期成绩进步。

杨旭

2018年元月18

在这一学期中，我比刚开学时有了更多的进步，变得自信了一点；也能够把自己的能力展示出来，并依靠我的知识向班级做更多的贡献，更加大方；也能够学着拒绝别人，拒绝自己不想做的事。成绩尽管比开学的时候有了进步，但在学习过程中仍有极大的不足需要弥补：浮躁，对自己的要求过于且松散不能自制；学习时经常容易走神，效率极低；拥有高效的学习方法但不能有效实行。另外，本学期对自身身体素质的要求太低，在下个学期的学习中，我会努力克服自己的惰性，让自己做得更好。

李丹阳

差异性评价在学生评价中的应用 篇6

一、差异性评价的价值

1.促进学生最大程度的发展。评价为发展服务。有成效的评价必定能促使评价对象的发展。评价不再是“选拔适合教育的儿童”，而是如何发挥评价的激励作用，关注学生成长与进步的状况，并通过分析指导，提出改进计划来促进学生的发展。每一个学生都具有独特的潜能。差异性评价尊重学生个体的差异，关注并尽可能地挖掘每一个生命个体独特的发展潜能，促进学生的全面发展。当然，全面发展并不是要求学生在每一个方面都出类拔萃，在每一个领域都胜人一筹，而是鼓励和指导每一个学生在促进其基本素质全面发展的基础上发展特长，彰显个性，实现差异性发展。差异性评价关注并评价学生个体的差异，理解并满足学生个性发展需求和他们在不同发展阶段的发展需求。这种评价运用多元性的评价方式和手段帮助学生正确认知和评价自我，并提出适合学生个体发展的指导性建议。

2.促进多元文化的发展。当今世界是一个文化多元化的世界。文化的多元性基于人的差异性。多元化的、个性化的生命体酝酿了多元化、个性化的文化。过去那种单一的评价模式漠视学生在不同发展阶段的特点以及他们的心理机制内各因素发展的差异性，严重抹杀了学生的差异性和创造性。这种评价模式最终只会导致教育的单一性、人才的单一性以及文化的单一性。其结果难以想象。而差异性评价从尊重每一个学生的个体差异性出发，根据每一个学生的发展实际和个性特点提出因人而异、各具特色的发展策略，使每一个学生都能得到最大程度的发展。正因如此，才有可能发挥教育的最大功效，才有可能为社会培养出一批又批多样化的人才。

3.构建民主、平等的和谐师生关系。良好的师生关系有利于更加有效地开展教育活动，有利于更好地实现人才培养的目标。过去的评价话语权被牢牢掌控在教师的手上，“缺乏教师与学生的理解、交流、对话与协商，评价结论不仅很容易出现片面、主观等问题，而且也难以保证被评价者对评价结果的认同，还容易造成评价者与学生之间关系的紧张。”差异性评价力求打破单一的评价模式，强调评价的多元性和个性化。为了深入了解学生的个性特征和发展需求，有效指导和促进每一个学生的发展，必须放开评价的话语权，鼓励和指导学生积极参与到评价的过程之中，而教师自己必须积极投入情感，认真听取和采纳学生的意见和建议，客观、全面地评价每一个学生。在这个过程中，师生之间相互理解和尊重，和谐、平等的师生关系逐渐形成。

4.提升师生的教育幸福感。在教育生活中，教师和学生的幸福感是非常重要的。如果师生无法从教育生活中体验到快乐，感受到幸福，那么教育就成了痛苦的教育、不幸福的教育。在学生评价中应用差异性评价，可以促进教师和学生之间相互尊重和了解。学生因为参与到评价之中，并和教师等人一起运用多种方式从多方面进行评价，得到了情感的满足和价值的肯定。他们在这个过程中不断地获得积极的情感体验，不断收获成长的快乐，幸福感不言而喻。对于教师而言，由于更加了解学生而得到了学生的尊重和支持，使其更加明白如何促进学生的发展，教师的教育行为得到进一步优化，其教育幸福感也得到进一步提升。

二、差异性评价的特点

1.多元性。多元性和个性化是差异性评价的两个最突出特点。其中，差异性评价的多元性表现在评价主体、评价取向和标准、评价方式和手段等方面的多元性。首先，在评价主体上，差异性评价决不是由教师一方决断的评价，而是由包括教师、学生、学生家长、教育行政部门、教育主管部门、社会人士等多方人员组成的评价主体共同参与的评价。其中，教师和学生是主要的评价力量。而且，差异性评价着力突出学生这一评价主体的地位，让学生在自我评价和相互评价中认识自我、他人以及二者间的关系，并在评价中获得快乐、促成发展。其次，在评价取向和标准上，差异性评价不再局限于对学生知识习得和技能掌握的评价，而是把学生的情感、态度、能力、知识、技能等方面的发展情况纳入其中。这种评价不仅可以促使学生进行横向比较，还可以进行纵向比较，并在纵向比较中获得更多的肯定和愉悦感，从而激发出源源不断的学习动力。多元性的评价取向必然注定多元性的评价标准。过去是“一把尺子量天下”，现在是“多把尺子促发展”。最后，在评价方式和手段上，改静态性评价为过程性评价、动态性评价和发展性评价，做到他评、自评、互评等评价方式相结合以及笔试、口试、录音、录像、成长档案袋等评价手段相结合，并尽量采用赏识性或激励性的话语，极大地调动每一个学生参与评价的积极性，使他们在评价中获得充分的发展。

2.个性化。过去的评价过于偏重于对学生共性的评价，强调整齐划一，突出“一统江山”，但忽视了对学生个性的评价。多元智能理论认为，人有语言智能、空间智能、自我认识智能等八种基本智能。对于这些智能，每一个学生都有自己的优势和劣势。这些智能的组合也注定会表现出差异性。这种差异性表现在学生个体身上就是个性。因此，差异性评价就是要突出评价每一个学生的个性，不仅关注学生智力因素的发展，还关注学生非智力因素的发展，关注每一个学生在学习的过程中情感、态度以及价值观的变化。要做到这一点，就必须使得评价个性化，做到评价因人而异、因地而异以及因时而异。而且，为了使评价更加符合学生的实际情况，在评价情境的设置上尽量考虑采用自然的方法进行。在这种自然的、真实的评价情境中，学生更容易接受教师对自己的评价，更容易展开自我评价，并在评价中获得发展的方向和前进的动力。

三、差异性评价的要求

1.立足于每一个学生的发展。学生评价为学生发展服务。忽视学生发展的评价必定是无效的评价，也是无意义的评价。过去的评价过于偏重于评判学生成绩的好与差。在这种评价模式中，少数成绩优秀的学生受到了班主任和任课教师的大力追捧。而那些成绩较差的学生则长期生活在教师、家长等人的指责声中，学习压力逐渐加重，学习兴趣逐渐丧失，甚至破罐子破摔，干脆不学了。还有一大半成绩平庸的学生由于得不到教师、家长等人的重视，得到的鼓励性话语、体验到的快乐感比较少，学习潜能没有得到很好的挖掘，个体发展速度较为缓慢。而差异性评价不是为了对学生的学习成绩进行甄别，更不是为了判断学生个体在群体中所处的位置并因此将学生分成三六九等，而是公平对待每一个学生，在自然的评价情境中指导每一个学生认识和分析自己在每一个发展阶段的强项与弱项，并和学生一起深入探讨发展中的问题和发展策略，给每一个学生提供和创设展现自我、提升自我的机会。

2.尊重学生个体的差异性。学生在每一个发展阶段会表现出不同的特点。而且，在同一个发展阶段由于心理发展的不平衡也会表现出不同的特点。学生个体的差异性无法回避，理应受到高度的重视。过去的评价过于偏重于求同存异，过于追求学生个体在群体的共性特征，而忽视了学生个体区别于群体的差异性。这种评价偏重于从一个视角评价一群学生，从一个角度看待一个学生。在这种评价中，学生的学习潜能没有得到很好的激发，学习快乐感明显不足，学习的主动性和自我评价意识明显不高。而如果在学生评价中应用差异性评价，就必须尊重每一个学生个体的差异性，必须承认学生个体发展的不平衡性，必须指导每一个学生正确认识自我，必须指导每一个学生在学习的过程中对其情感、态度和价值观的变化进行科学评价。也就是说，差异性评价要求评价者在尊重学生个体差异性的基础上既能求同存异，又能求异存同。

3.突出评价过程的多元性。学生的发展是一个持续不断的过程。对此，应用发展、变化的观点来看待被评对象，既要对被评对象过去的发展变化过程进行评价，又要对被评对象未来的发展变化可能进行评价，还要对评价本身进行不断的修正。[3]如果说过去的评价是以教师为单一主体的评价，是以知识和技能为主要内容的评价，是以考试尤其是笔试为主要方式的评价，那么差异性评价就是在评价主体、评价取向和标准、评价方式和手段等多个方面突出其多元性的特点。如果说在过去的评价模式中，虽有百花，但百花难开，那么差异性评价就是要力争实现“百花齐放，百家争鸣”的局面，让百花园里的每一朵花儿都有合适的生长环境，都能尽情地绽放。当然，突出评价过程的差异性正是基于对学生个体差异性的充分尊重。在这一点上，现代建构主义理论、多元智能理论等应该受到足够的重视和很好的借鉴。而且，差异性评价不仅要对学生的发展结果进行评价，还要重视对学生的发展过程进行评价。无论针对哪一个，评价过程都不能死板、僵硬。

参考文献

[1] 王景英.教育评价的理论与实践.长春：东北师范大学出版社，2002.

[2] 杨涛.发展性评价：学生评价的理性选择.南阳师范学院学报，2009（8）.

学生作文评价 篇7

一、评价要以鼓励为主,尽量发现每份作业的亮点

因为学生的学习基础不同、智力因素差异,所以作业的质量也会有所不同。为了调动所有学生的学习积极性,提高他们的学习兴趣,对不同的学生作业就要采取不同的评价标准与方法。要多层次、多维度地去评价学生作业。采取动态、灵活多变的评价方法,因人而异地去看待每份作业。

(1)平时学习比较努力,但由于一些客观原因,作业完成得不够好的,我就根据具体情况利用评语对其好的一面予以肯定,对其不足提出今后改进意见。

(2)作业中难点较大有多种解法的习题,对那些思维难度较高的解题方法给予特别的鼓励,总结时在全班予以表扬。

(3)对那些学习基础较差的学生的作业,则肯定他们按时完成作业,积极思维的学习态度,从而激发他们自主学习积极性。

(4)对学生作业中出现的亮点,如写得好的字、好的句子、好的解题方法等,我都会利用画红圈、画一条红色波浪线的方法予以鼓励,使每个学生都有一种成就感,使他们感到自己的付出,得到了回报,得到了老师的认同,从而激发了学生的学习积极性。

二、评价形式多样化,尽量调动学生参与评价

教师评价、师生互动、小组评价,这样评价作业的方法,适用于课内作业。准确的评价可以及时反馈教学效果与质量,使教师及时了解学生对知识和技能的理解、情况的掌握,便于教师下一步的教学。根据几年来教学实践,我觉得以下几种评价,有利于调动学生自主学习、积极思维的良好状态。

(1)教师评价:可分为口头评价和批语评价。无论哪一种评价都直接影响学生学习的情绪和学习兴趣。因此,评价以激励性语言评价为主,如:“不要着急,慢慢想一想,你一定会想出正确答案的”,“错了不要紧,想想为什么会做错了,然后把正确答案写出来好吗”等等。教师评价过程中要力戒使用容易伤害学生自尊心和上进心的语言,如:“你怎么搞的,上课听什么啦”,“看看你做的对吗,想什么呢”等等。

(2)学生自评与互评。一些比较简单的作业,可以让学生按着老师要求自评。在自评基础上同桌同学间互评,找出作业中的亮点,及时发现问题与错误,并予以纠正。这样不仅可以调动学生自主学习的积极性,同时也可以通过自评培养学生养成做事后都要进行反思的良好习惯。

(3)小组互评。对于一些难度较大、拓展性较强的课内作业,可由前后桌组成的小组进行自由讨论,通过相互交流找出最佳结果。教师可对各小组的结果进行评价。这样做除了可以促进学生间的互动交流、以优带差、取长补短,同时也达到互相学习、互相促进、互相激励的目的。

三、重视评语和鼓励符号的作用

书面评语和教师自创的鼓励性符号,适合于学生的课后作业。教师对学生的作业评价,不能只是简单地打上“∨”“×”了事,而应该适当加入恰当的人文性评语,评语除了要反映解题正误外,还要在解题方法上予以指导,以此来拓展学生思维,培养学生自主学习能力和创新意识。如:“做题要有耐心,不要马虎哟”,“再仔细想一想,错在什么地方”,“你这种解题方法的确很好,要继续努力啊”等等。对于作业中出现的一些非智力性错误,我就从鼓励其自觉纠正错误、改正错误入手,克服马虎和拖沓的毛病,养成严谨的学习习惯。为了鼓励和调动学生的学习积极性,我还自创了一些评价的小方法,根据学生喜欢美观的特性,我用橡皮刻制了不同的图章。如:“五角星”“梅花”“笑脸”等,用于对学生作业质量的整体评价,同样收到了较好的效果。

作业是课堂教学的拓展和延伸,而好的作业评价则是促进学生巩固和掌握知识,进行自主学习的好方法。因此,我们应根据新课标的要求,不断改进作业评价的方法,促进素质教育目标的落实。

缓时评价:基于学生发展的当堂评价 篇8

1. 缓时评价的时机选择

评价的目的是为了促进学生的发展, 课堂评价往往存在一些误区, 如为了评价而评价, 为了“顺利完成任务”而评价等, 这些观念把学生的发展放在次要位置。教师应该确立“为了学生的发展而评价”的观念, 合理地选择缓时评价, 以保护学生的自尊心和自信心, 使他们体验学习的乐趣, 并促进其各方面素质的提升。

(1) 把握评价时机, 不要立即评价。教师需要不断锻炼自己的反应警觉性。反应警觉性是一个不断改进的过程, 当教师仍然缺乏警觉性和学生的学习表现不宜立即给予评价时, 便可运用教学机智, 不急于评价, 为学生留下充足的思考时间, 让学生充分思考后再评价, 即缓时评价, 从而让学生获得更好的发展。概念和规律的抽象性, 很难让所有的学生很快理解, 当学生理解错误时, 教师可以采取缓时评价, 让学生继续思考, 发现自己的错误。当学生的理解不完全正确时, 教师也可以使用缓时评价, 让学生仔细琢磨, 发现自己思维不成熟的地方, 从而纠正、完善他们的理解。

(2) 问题出现分歧时, 教师可缓时引导。在小学课堂教学中, 我们经常会遇到从不同的角度、用不同的方法解决问题, 尤其是一些开放性问题。这时教师应缓时评价, 为学生提供充足的时间, 让他们动脑筋, 畅所欲言, 相互鼓励和启发。事实上, 解决问题的方法是不固定的, 教师评价的延缓, 可以为学生提供多维思考的空间和机会。面对学生五花八门的答案, 教师一方面要允许有不同的想法, 另一方面要引导学生解决问题时做到有序思考, 在解法的选择上, 重点引导学生进行比较, 以掌握更优的方法。

(3) 问题难以解决时, 教师可缓时作答。课堂上会出现很多即时生成性的问题, 教师一时答不上来。当教师面对问题没有把握回答时, 如果即时做出回答, 特别是后来如果发现是错误的时候, 威信必然受损, 而且还会干扰学生的认知。因此面对学生的提问, 如果教师不能确定时, 不妨采用延迟评估, 对问题不即时作出回答。而是调动各种资源, 让学生课后探讨, 这样可以培养学生的质疑探究能力, 同时也把教师从尴尬中解放出来。在这种情况下, 使用延缓评价是一个教学机智, 可以获得更好的教学效果。

2. 缓时评价策略的运用

毫无疑问, 充分重视课堂缓时评价是优化课堂教学、提高教学效率的重要策略。缓时评价的策略需要教师在教学中不断反思, 灵活运用。荷兰数学教育家弗赖登塔尔认为, 在应用层面没能对自己的活动进行反思, 就不会达到真正意义上的应用。

(1) 实时把握课堂, 监控学习过程。适时运用缓时评价, 可以摒弃一味地“笼统评价”所体现的赞赏多于引导、情境多于过程、封闭多于开放等诸多弊端, 给学生一个自由思考的空间, 创造一个能提供自主探索的数学课堂。在实施缓时评价时, 要注意观察课堂, 这关键要看教师对随机事件的驾驭、处理能力, 教师可以通过交谈来控制时间。例如, 当学生提出了各种各样的方法后, 教师可以说:“这么多同学都在谈论自己的想法, 有的甚至连我都没有想到, 让我们选择一个先讨论一下……”这样可以留出充裕的时间, 还学生一个自由思考的空间, 让他们处在一个和谐的氛围中, 相互启发, 互相激励, 获得更多更好解决问题的方法和创新的灵感。

(2) 综合多元评价, 促进学生发展。课堂评价并非单一运用缓时评价, 它可以与激励性、引导性、启发性的“即时评价”交替应用。教师应根据具体的学习内容, 因材施教, 选择合适的语言, 综合运用多样化的评价方法, 使新的想法不断产生, 同时允许学生学习互相评价和自我评价。新课程标准下的课堂教学过程是师生互动、生生互动的过程。在教学中, 学生特定的心理特征, 新颖、独特、有创意的见解, 往往发生在思维的后半段过程, 如果学生提出了一些新的见解, 被教师“迫不及待”地否认, 那么学生创造的火花, 学生的积极性就会被扑灭。事实上, 教师可以采用缓时评价的方法, 引导学生讨论方案, 自由表达自己的想法和见解。

学生作文评价 篇9

针对理论和实践上在学生学习质量评价方面的缺失与需求,20世纪80年代,比格斯和科利斯等[2]提出并发展了评价学生学习质量的SOLO分类评价法。SOLO为“structure of the observed learning outcome”首字母的缩写,即“观察到的学生学习结果的结构”。它是基于对学生在解决学科问题时的表现提出的一种描述智力发展的一般性框架。在分析大量学习领域中学生对问题的反应后,发现学习者的反应一致地表现出循环出现的结构复杂性层次增加的一些水平。这些水平能够更好地描述学生的思维发展水平,关注他们能力发展(见表1)[3,4]。

20世纪90年代末期,SOLO分类评价法逐渐得到人们的重视,并被运用在具体的教学实践上。较之传统的过于关注知识的评价,SOLO分类评价法更关注学生的思维结构和能力水平, 表现出过程性评价的优势:第一, 关注学生认知过程,而不只是认知结果,认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应(即对刺激问题的回答),根据其反应推测其内在认知过程的结构,分析其对数学问题的深层理解。第二,关注学生对数学问题的反应以及理解的质量与本质,重视从教学实际中总结学生反应的共同特点,与教学有更直接的联系。

现在,它在教学中仍然发挥着重要作用。本文将探讨如何利用SOLO分类评价法描述学生数学能力的发展,把对学生数学学习评价深入质的层面。利用SOLO分类评级法描述学生数学能力的发展,主要表现在两个方面:一是题目设计上,即命题者针对某一内容,如何编制出符合SOLO各个水平的题目让学生作答。这些题目要尽可能地让所有学生反映出自己的思维层次和水平。二是对学生答案的分析上,即利用SOLO分类评价法根据学生的具体作答情况分析其思维层次。

一、编制数学试题

利用SOLO分类评价法编制数学试题,不仅要力求展现学生的思维过程,而且要使试题有较好的区分度。对开放性问题的编制,要有一定的层次性,能按照由低到高的层次设置问题,由浅入深,使问题符合SOLO分类评价法所描述的思维能力特征。对一些客观题的编制,可通过设置不同层次的选项,区分不同层次学生的反应水平。对一道比较好的客观题, 应能做到从学生选择的选项中分析他们的不同反应水平,但较之开放题仍有一定限制。

需要注意的是,将SOLO分类评价法应用于数学题目编写过程,应尽量避免类似“你思考了吗”这样的问题,因为学生的非常合理的反应是回答“是”或“没有”。本文会结合具体例题进行讲解。

例1如图1所示,这是某商场8月各品牌电视机的销售情况,请根据图中情况回答问题。

(1)哪种品牌的电视卖得最好? 哪种品牌的电视卖得最差?

(2)a、b两种品牌电视机的销售情况有何差异?

(3)请描述8月电视机销售的整体情况。

(4)请为该商场制订9月的进货计划。

对于问题(1),学生通过读图可直接得出答案,发现品牌f的销售情况最好, 品牌c的销售情况最差。在解决这个问题的过程中,学生只需要考虑数的多少或柱状图的高低,所以属于单一结构水平。对于问题(2),学生首先需要确定两种品牌的销售量,再通过减法运算得出最终结果。在解决这个问题的过程中,学生需要考虑两个量,将其进行比较,并不需要整合题目中的所有信息,属于多元结构水平。而问题(3)则需要学生对整月的信息进行整合,但这种整合仍停留在对基本事实的陈述上,属于关联结构水平。问题(4)指出的制订9月销售计划,不但需要学生对8月信息进行整合,也要对这些原因进行分析,根据基本信息进行归纳、抽象、概括和推理,预测发展趋势,属于扩展抽象水平。SOLO分类评价法是要通过测试题了解学生对知识掌握的不同程度及学生能力所在的不同水平。

本题主要利用选择题的形式来体现SOLO分类评价法的思维层次,这一思维层次主要体现在四个选项中。这道题不难,但其要考查的知识点却是多个。在解决这一问题时,学生要考虑多个信息,属于多元结构水平,是选项D的反应;选择选项A,属于前结构水平,表明学生基本没有理解题意,是胡乱猜测。通过选项B的反应,可认为学生已经掌握了分数的基本性质,能将化成,而选项C的反应则会让人认为学生已掌握带分数与假分数的互化,能将化成所以可将选项B和C定为单一结构水平。对于选择题选项的设置,教师可通过口语报告的形式,收集学生对一道题目的各种反应,将发生频率最高的错误反应作为选择题的错误选项。

例3这是二年级的关于乘法口诀的题,每道题只有一个水平,分别通过四道题实现SOLO分类评价法的四个水平。

(1)算一算:2×5= 5×5= 7×5=

(2)妈妈要买5盒鸡蛋,如下图所示。妈妈一共买了多少个鸡蛋?

(3)我有5元钱,买了一架小飞机,现在还剩下3个5角钱,小飞机多少钱?

(4)下面是玩具店小玩具的价钱,你能提出一些乘法问题吗?算一算。

在第(1)道题中,学生只需直接计算,属于单一结构水平问题;第(2)道题,需要读图,看题找出解决问题的两个量,然后确定用乘法计算,会在具体运算中用到乘法口诀,属于多元结构水平;对于第(3)道题,首先要利用乘法算剩下的钱数,再用总钱数减去剩下的钱数,即小飞机的价钱。所以学生需要从问题中获得两条相互独立的信息,并将它们联系起来,属于关联结构水平;第(4)小题中要根据玩具单价,让学生提出乘法问题并计算,需要先抽象概括出乘法问题的基本特征,进行推理解决问题,属于扩展抽象结构水平。

其实,在一道题目中,并非要把SOLO分类评价法的若干水平都表现出来,这是因为学生思维能力的发展有阶段性。对某一特定年龄特点的学生来说,在一些知识点上并不要求他们达到最高层次水平,所以一些问题本身也只能考查一个或两三个水平。而且,教学过程是循序渐进的,对学生能力的考查也需要循序渐进。此外,即使这道题能够考查四个思维水平,但难度会偏大,教师精力可能受限。所以,建议在阶段性评价中,在考虑学生认知能力所及范围的基础上,题目的检测范围应尽量涵盖更多的能力等级,但不必强求。

当然,针对某一内容领域的测查,等级层次可以通过一道题体现出来,也可以通过一组题目体现出来。在具体的命题过程中,选择哪种形式并不重要,重要的是命题者要清楚知识点所涵盖的能力层次,意识到了解学生在学过某一内容后的能力发展水平是测评的一个重要目的。

二、评价学生的反应

学生在解决问题时,解决方法和思路不同,思维层次也会存在一定的差异。学生在题目上的反应在一定程度上表明他们在这一问题上所处的思维水平。利用SOLO分类评价法对学生的解答情况进行归类分析,可以很好地评价学生在这一知识点上的发展水平。

例4在方框中填上适当的数使等式成立,请把解题过程写在下面。

(84÷42)×7=(84×7)÷(□×7 )

学生的反应主要有以下几种情况,下面摘录各种水平的学生的反应。

(1)7,5,8等数字,没有给出解题过程。

(2)42,因为左边有42,右边也应该有;2,因为84÷42=2。

(1)的反应表明学生完全不理解题意或对这道题根本不感兴趣,不愿意作答,属于前结构水平。(2)的两种反应表明学生只考虑了等式中的部分数字。第一种反应,42,表现学生具有很低的“模式化”解决问题的策略;第二种反应,2,说明学生虽完成一步运算,但忽略了剩余部分,便给出答案。这两种反应表明学生能完成一些特定题目,像只需一步计算就能得出正确答案或等式两边的变化幅度非常小的题目。如:3+4=4+( ),这种能利用题中的一条明显信息便快速地跳到答案上,属于单一结构水平。(3)中的学生会采取一系列算术运算来减少等式的复杂程度,以求出答案。但在这一系列运算过程中,学生不能整体地把握它们之间的关系,最终把自己弄糊涂了,得出错误答案,能够使用题中所包含的几个独立信息,但对问题的整体结构缺乏整合能力,属于多元结构水平。(4)中的学生会通过综合地运用一系列运算过程得出正确答案,属于关联结构水平。(5)中的学生首先对等式中的数字及算式的关系有整体上的认识,能把它归类到“分配”的类问题上,寻找一般化规律,即,从而立刻解决问题,属于扩展抽象结构水平。

学生作文评价 篇10

一、评价方法的多样化

1. 评价课堂表现

一方面, 课堂上我喜欢教学生多用眼神和老师交流。当学生表现出色时, 投以赞许的眼神, 让学生感受老师的表扬。学生行为有错时投以躲躲闪闪的目光, 让学生明白自己做得不对, 连老师也不好意思了, 这样既不打断讲课的思路, 又照顾学生的自尊, 一举两得。另一方面, 我善于运用幽默的语言进行评价, 让学生觉得隽永甘甜, 轻松愉快, 使整个数学课堂充满生命力。

2. 评价课内作业

在教学中, 我常对学生的作业从解题思路、能力、习惯、情感、品质诸方面进行综合评价。例如: (1) 激励式评语。学生作业中出现巧解、妙解时, 在打“√”的同时写上评语:“解法真妙!”“优+创造性”等。对于开放性的题目, 我尽量写上富有感情的话语, 如“你的想法最有创意, 把它介绍给其他同学, 好吗?”等。 (2) 期待式评语。对粗心的学生写道:“你会找到原因的”“再试一次准能行”等;对作业拖拉的学生写道:“老师相信你, 因为你善于付出劳动”等。 (3) 结合式评语。为使学生知道自己作业的得失, 我尝试使用一些批改符号:评价知识技能画“⊥”来反映水平的高低, 在缺漏处画“……”提示学生作补充;评价思维能力, 在右下角用“△”反映思维的灵活性, “☆”表示思维方法独特而富有创意等。

3. 评价课后反思

为培养个性化思维, 我常鼓励学生写数学日记, 创办数学小报, 以自查、互查、集体查的方式做出积极的评价, 并选出佳作进行交流、探讨、总结。

二、评价主体的多元化

(1) 教师评价学生。教师评价学生, 可包含评价学生的学习方法、评价学生的个性特点等。在课堂上我经常这样评价学生:“你的想法很独特”“你回答得很正确, 如果声音能再大点就更好了”……学生在老师的真诚鼓励下, 学习动机大大增强。

(2) 学生评价老师。对小学生来说, 评价教师, 不仅需要扎实的数学基础知识, 而且需要极大的勇气。如一道求阴影部分面积的题目, 板演时学生出现三种解法, 之后, 我又在黑板上写了一种解法, 问:“你们觉得老师这种方法怎样?”学生纷纷发表意见:有的说老师的解法真简洁;有的说这种解法是数据的巧合, 没有依据;还有的指着图说空白部分三角形面积与右边大梯形面积相等, 而右下角的小梯形面积是两图形的公共部分, 所以剩下的面积相等, 阴影部分面积就是大正方形面积的一半, 老师的解法正确。听着学生的分析, 我投去赞美的目光。

(3) 学生评价自我。在课堂上, 当学生有创新的解法时, 我常引导学生评价自我。例如, 我在教学“面积和面积单位”时, 要求学生自己想办法比较两个正方形的面积大小。反馈时, 有个学生说他是“用尺量的”, 很多同学提出异议指出:“用尺量的只能是长度, 面积的大小不能用尺量。”面对不同的意见, 该生说:“如果两个都是正方形, 用直尺去量边长, 若边长越长的话, 面积肯定也越大, 用尺子量简单快捷。”同学们听后, 报以热烈的掌声。

三、评价内容的科学化

(1) 评价学生知识掌握情况。知识评价是指对学生所学数学基础知识的评价。课堂学习不管哪方面的提高都离不开知识体系, 缺少“知识”这个载体, 其他方面的能力培养也就失去了根基。因此, 在对学生的学习评价中, 不能忽视学生知识掌握情况, 要做到“知识评价不放松”。

(2) 评价学生能力发展情况。能力评价是指对学生学习过程中所表现出来的运算能力、空间想象能力、操作能力、推理能力等的评价。教师要明确的是:对学生能力评价的主要目的不是为了对学生的能力进行鉴定, 而是一种提高学生学习能力的手段。教师在平时与学生交流的过程中, 要善于捕捉学生思维的闪光点, 适时地对其能力作出恰当的评价。

(3) 评价学生学习过程情况。过程评价是指对学生的参与程度、理解程度等整个学习过程进行评价。在师生交往、生生交流中, 学生对现有基础知识的理解以及思维过程等都会有一个真实的自然流露, 这是全面反映学生学习情况的最好机会, 这时的评价真实有效。教师可对这个过程中学生的表现作出适合的评价, 该表扬的就及时给予表扬, 同时注意对学困生的评价重在鼓励。