第一篇：深度课改深在何处
“深度课改与深度学习”系列② 东营市第二中学
“深度课改与深度学习”系列②
深度学习是怎样发生的
深度课改必然要解决深度学习问题。日前发布的2016年中国版《地平线报告》指出，中国基础教育发展的一大趋势是，课堂教学将日益关注深度学习。深度学习是如何发生的?深度学习到底要解决什么问题?本期“问道课堂”为您解密。
对话主持：崔斌斌
对话嘉宾：
王利民 北京东方科达智慧教育研究院执行院长
周建明 内蒙古乌兰察布市教育局教学研究室主任
徐 洁 齐鲁师范学院副教授
王梅年 江苏昆山前景教育集团校长
顾飞宇 江苏南通市崇川区教育督导室原主任深度学习是什么
中国教师报：前面几期报纸中，我们探讨过深度课改、深度课改与深度学习的关系。我想问问各位专家，在你们的理解中，深度学习到底指的是什么?
徐洁：深度学习是与浅层学习相对而言的概念。浅层学习是机械的、接受式的，以记忆和复制为特征，是不求甚解的学习。深度学习则是主动的、有意义的学习，注重理解，以反思性、批判性思维能力培养为目标。深度学习有利于知识的迁移和应用，能提升学生在解决问题过程中的创新能力。
王利民：深度学习是一个独学与帮学相结合、以独学为常态的个体学习过程。为了培养自主学习能力，学生应坚持通过独学解决学习问题，帮学只是一种辅助形式。
顾飞宇：深度学习就是学生自觉地与他人协同学习。如何做到自觉协同?我认为，首先要让校长、教师、家长和学生拥有自主选择的权利，这样深度学习才能成为学校教育参与者的自觉协同行为。整合与协同是两个概念，整合是一个主体的行为，协同是多个主体的行为。比如多学科整合，谁去整合?答案不言自明。但多学科协同，每个学科教师都是协同行为的主体。回到课堂上，课堂的深度学习，教师与学生都是协同者。
学校教育中，若每个人都能自觉地进入深度学习，那才是课改进入到质变新阶段的标志。学习活动为主导，师生协同为主体，课程标准为主线，这是深度课改和深度学习的“新三主”表现。
深度学习表现在哪儿
中国教师报：通过以上观点，我们可以大概理解为，深度学习至少是主动的、培养创新能力的、多方协同的个体学习过程。那么，在各位专家看来，深度学习具体表现在哪些方面?
王利民：深度学习就是学习科学的学习方法和思维方法，从而培养学生的科学思维，这是成为创新型人才的必备条件。具体而言，要培养学生分析比较、归纳演绎、形成概念、作出判断、进行推理的常用思维方法。学生只有掌握科学的学习方法，才能从盲目被动的学习主体转变为自觉主动的学习主体，从而高效地达成学习目标。
同时，深度学习是知行统一的学习。为了实现课内学习与课外、校外学习，书本知识学习与社会实践的统一，培养学生的创新精神和实践能力，各门课程必须开展与课程内容紧密结合的实践活动，如基于问题、基于项目、基于探究的社团活动、兴趣小组活动、社会调研活动等。
在互联网的助力下，从集中的整体学习过渡到分散的个体学习，这是人类教育史上的重大变革，也是现代社会的大趋势，而个体教育将开创现代教育的新境界。
顾飞宇：学习从问题起，而深度学习则表现为深度问题。就深度问题而言，每一个人都有自己的“度”，在这个“度”上再进行深入学习。学生备学发现问题即为自己的“度”，就可以在这个“度”上继续深入学习。教师每堂课都会发现新的问题，这是教师自己的“度”，教师在这个“度”上深入学习。因此，加强教师队伍深度学习的培训，是深度课改不可回避的问题。深度课改与深度学习的协同必将成为教育的新常态。
如何实现深度学习
中国教师报：深度学习已成为深度课改绕不开的问题。那么，该如何实现深度学习?
周建明：深度学习离不开深度课堂。我们经常听到这样的对话：“可不可以把这节课上得再有些深度?”“不行了，孩子们基础差，再加深度就学不懂了。”这两句对话中，回答者混淆了一对概念，即把课堂的深度和难度等同了，他们认为深度的意思就是再难些。其实不是这样，有深度的课绝对不是指难度大的课。难是就知识本身而言的，但深度说的是课堂的教学境界。好课一定是有深度的课，但不一定是难度大的课，很难的课反而并不是好课。
有深度的课不是浮夸的，而是实实在在的，不是泛泛的，而是扎扎实实的。梯度逐层深入，张弛环环相扣，课堂上的生成如花蕾自然绽放，孩子们收获在润物无声之中。
学习同样的内容，没深度的课就此打住，有深度的课则要据此延展。小学一年级的课可以上得很有深度，高中三年级的课也可能上得很肤浅。有深度的课一定要师生愉悦，并共同感受知识境界和生命境界的提升，让人久久回味;没深度的课，上完后如饮白开水，要么是简单的重复，要么也是浅尝辄止，过后无痕。
要想上出有深度的课，教师对所学知识一定要有高瞻远瞩的把握，要知课标，懂认知规律，学情和教材都烂熟于心，导引游刃有余。教师要成为本学科大师级人物，这是上出有深度的课的根本保证。新课改环境下对教师的要求不是浅了而是深了，既要有全新的教育理念，更要有丰厚扎实的专业底蕴，否则我们很难上出有深度的课。
作为教师，如果我们能经常上出有深度的课，我们就能时时享受到工作给我们带来的幸福，学生也能时时体验到生命绽放的喜悦，才能更有利于培养学生的深度学习习惯。
王梅年：我们学校遵循以个人为始、最终回归到个人行为的学习规律，我认为这就是深度学习的良好示范。在这个过程中，学生的实现力、思考力和创造力均不断提升。
一是实现力的提升。实现力指的是在规定的时间内，尽可能多地找到正确答案的能力。在我们学校的每节课上，由班级“学科研究小组”给定学习目标，不同层次的学生在规定时间内完成学习任务。快速正确完成的学生帮助完成不好的学生，“兵帮兵、兵教兵”，虽然只是一节课，但是学生通过自学与合学解决了已完全超过一节课容量的问题，每个学生的实现力都能得到不断提升。
二是思考力的提升。思考力指的是透过现象看本质的能力。在我们学校的课堂上，学生解决问题后，总会揭示出问题背后的本质。一道数学例题的思考和解决，有时学生能用顺口溜、口诀总结出这一类题目的规律和方法;一个人物形象的分析，可以拓展到不同人物分析的方法;一首诗歌的鉴赏学习，教会了学生自己去创作诗歌……学生在课堂上学会了总结，学会了概括，学会了拓展，学会了思考。
三是创造力的提升。我们学校的课堂大大提升了学生的创造力。例如一节语文课，一个小组的目标是为麋鹿写一段文字，结果学生不仅用刚刚学习的说明文字进行描述，还创作了记叙类、诗歌类文章，将说明文的学习迁移到其他文章体裁的学习，学习过程从关注知识到关注创新。同一学习目标的实现形式也会不一样，例如在课堂上，有的学生通过绘画展示麋鹿外形特征，有的学生通过改编课文，用文字形象生动地描绘麋鹿特征……这些处处培养着学生的深度思考能力，时时彰显着学生的创造力。
为了更好地促进学生的深度学习，提升学生的3种能力，学校师生还共同设计了特色课程。针对一二年级学生的包班制，实行长短课相间的编排方式，注重学科的整合性。针对三四年级的跨课，注重学科的交叉渗透和整合。还有托班制，打造师生平等、自由、开放的课堂，解放、发展、成就学生，同时也解放、发展、成就教师。
徐洁：要想让学生深度学习，我觉得主要取决于教师的学习是否有深度。教师应该通过自己的深度学习引领学生的深度学习。那么，教师该如何深度学习呢?
多种路径让知识显性化。现实中，教师们做了许多有价值的事情，在实践中积累了宝贵的经验，但是有些教师对此并没有清晰的认识，很难将这些知识进行归纳整理，更遑论向学生进行传播，而深度学习可以帮助教师摆脱此窘境。
比如，我在学校听课过程中，发现许多教师做的工作事实上就是“课程整合”，而他们却没有领悟到这一层。通过课程的视角，我给教师分析他们的做法，增强了教师的课程意识和课程领导力水平，这样他们再向别人介绍自己的经验时就能够更加贴切、科学、有价值。尤为重要的是，这让教师今后的课改有了更加清晰的目标和方向。科研工作者与一线教师合作，对教师的实践进行分析、解读、提炼，帮助教师梳理自己的做法，是教师知识显性化的一种可行方法。
碎片化知识系统化、结构化。鉴于教师平常工作繁忙，很难拿出完整的时间潜心学习，教师的学习呈碎片化、片段化、浅表化等特点，难以形成知识体系和结构化知识。因此，教师的深度学习不仅需要恒心、毅力，也需要适宜的方法与措施。
促进高阶思维，达成迁移应用。深度学习不仅要思考“教什么”“怎么教”，更要考虑“为什么教这些”“为什么这样教”，这是在思考教学背后更深层的意义，从而逐渐培养高阶思维能力。
教师是学生深度学习的设计者、组织者、管理者，关注的重点应该是自我教学与学生学习效果之间的关系。这种基于“用”并且反思“用的效果”的学习，含有许多生成性元素，这正是深度学习的特征——着眼于应用与创新。
一些教育名家甚至草根教师，把他们的教学经验归纳成一定的教学法，这就带给我们许多启示。这些教师将学习与工作相结合，把学到的知识、经验在实践中进行迁移、运用，更重要的是，教师的深度备课与深度认知促进了学生的深度学习。
【链接】
关于深度学习的定义
深度学习，也称为深层学习。西北师范大学副教授安富海在论文中曾提到，深度学习的概念是美国学者Ference Marton和Roger Saljo借鉴布卢姆认知维度层次划分理论，基于学生的阅读实验，创造性提出的学习方式。
虽然不同学者对于深度学习概念的界定不尽相同，但在深度学习与浅层学习的差异性及深度学习的本质理解上，基本达成了共识。
布卢姆将认知领域学习目标分为6个层次——记忆、理解、应用、分析、评价及创造。浅层学习认知水平较低，一般只处于“知道、理解”的层面，要求学生对知识能够进行简单的描述、记忆或者复制。而深度学习要求实现更高的层次，如应用、分析、评价、创造，这是一种以促进学生批判性思维和创新精神发展为目的的学习，不只涉及知识的记忆，还强调学生积极主动的学习状态，知识整合和意义连接的学习内容，举一反三的学习方法，更强调学生对知识的应用和问题的解决，属于高级思维活动。
可见，深度学习是一种基于理解的学习，指学习者以高级思维的发展和实际问题的解决为目标，以整合的知识为内容，积极主动、批判性地学习新的知识和思想，并将它们融入原有的认知结构中，且能将已有的知识迁移到新的情境中的一种学习。
杜郎口的教学改革成在哪里
□ 崔其升
提问者：杨小洪 杭州师范大学教授
杜郎口中学的课堂改革走过了10多年，可以说是名副其实的课改领跑学校。作为敢吃螃蟹的引领者，杜郎口人在这10多年中，内心发生了哪些变化?
回想10多年前，课堂上有睡觉的学生，有走神的学生，究其原因，是教师满堂灌所导致的。于是，杜郎口中学选择把时间、空间和学习还给学生。这样的做法改变了课堂教学方式，使学生由被动接受到自主学习，提高了课堂的效益，自然也提高了学生的学业成绩。
这10多年来，我对课堂教学的认识、对教师队伍建设的认识及人生价值观均有了很大转变。
有记者曾问我，你怎样理解工作?我说，最重要的是明辨是非，什么是“是”，什么是“非”。在我的人生字典里，尊重工作就是尊重自我。干不好工作不是笨，而是境界不到。我经常给教师们说，先做人，做老老实实的人，做对得起孩子的人。工作即载体，因为工作磨炼自己，提升自己的觉悟，发展自己的人格，这才是本。差劲的人有个共性，就是爱抱怨。但在杜郎口中学已形成了这样一种风气：哪位教师去外地上课，有教师就会说，他空下来的课能不能让我承担，我能不能在帮他的同时也锻炼自己……
人和人之间的差异，差就差在认识上。古人说，“知之愈明，则行之愈笃;行之愈笃，则知之益明”。有好多人，“行”达不到我们的意图和要求，其实问题并不出在他的“行”上，而是出在他的“知”上。如何让他的“知”产生转变，我的做法就是把自己的工作做得更好，以身作则，这样才能感染教师，让其受教育。
何为教育?从事教育工作的人，只有把自己做好，才会做好教育。换句话说，教育就是做最好的自己。教育者首先受教育，做教育首先做自己。“知之难，不在见人，在自见。”我特别赞同一句话：事在人为。1997年，我到杜郎口中学当校长时，这所学校很差，我给教师表态，既然是校长，我就要做首席，做不了首席就没有资格在这里当校长。于是，我是杜郎口中学第一个起床的，也是最后一个睡觉的。我在杜郎口中学教过的课有语文、几何、代数、物理、政治、历史。我就想以身作则，作为对师生的一种潜移默化的教育。最初，杜郎口中学教师的水平很低，但现在，杜郎口中学的教师在全国上过公开课的达5000人次。
何为课改?课堂的指向是人，是学生，而不是知识。杜郎口中学的理念是以人为本，关注生命。人的生命意义是什么?在于实现自我价值，自我价值的实现本身就是一种兴趣。兴趣是最好的教师，兴趣高了，投入的精力自然就多。课改，就是对学生好，把机会留给学生，把时间还给学生，把舞台还给学生，把表达展示还给学生，让学生亲身感受每一次进步。只要有一个学生有想法、有思路，教师就不该轻易站出来讲解。学生之间的启迪，学生之间的竞争，学生之间的互相感染是巨大的。所谓改革，是真真正正让孩子成为学习的主人，成为学习的实践者。孩子本身的动力、自信心、勇敢，才是课堂的主题。
杜郎口中学的课改不仅是对课堂的改革，更是对人的改革，即对人的修为、修养、觉悟的改革。不怕付出，不怕吃苦，舍得下气力，敢于向自己动刀，向自己挑战。所谓的教学改革成在哪里?不是给一个公式一套就成，天底下没有这样的好事儿。静下心来，下大力气，教师做学生的引领者，做学生内心佩服的那个人，师生关系和谐了，学生学习有了榜样，改革还难吗?我认为，改革难在突破自己!
当然，在这个阶段，我对人生的理解也有了很大的改变。我认为，人生就是挑战自己，与自己的错误做斗争;人生由格局所定，任何人和物基本上是在这个方面拉开了距离;命运掌握在自己手中，严格要求自己，吃常人不能吃的苦，受常人不能受的累，这才是杰出人的风格;善良是一切美德的综合，正义是高尚的写照，明辨是非并扬善惩恶，先从自己做起，教育他人是积德行善，而自我教育才是最高境界;干第一是本分，做第二就有愧，成绩让别人说，不足让自己找;任何小事都有深层次原委，细节无处不在;无论是管理、教学、做人、行事，最根本的就是做最好的自己。
(作者系山东省茌平县杜郎口中学校长)
中国教师报 2016-1-27
【 “深度课改与深度学习”系列①(01-23)】
第二篇：立足课改-应用驱动-促进信息技术与教学深度融合
立足课改 应用驱动 促进信息技术与教育深度融合(12月)
课堂教学是学校教育的主阵地，因此我们立足课堂教学改革，结合洋思中学的“先学后教、当堂训练”教学模式，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学深度融合。
一、主要做法
(一)加大投入，增强硬件水平。
我校作为一所城乡结合部学校。2012年以前，全校近百人的一线教师只有三台计算机用于办公，全校只有一个多媒体教室，信息技术基础设施极其薄弱。发展教育信息化，为教师提供必要的信息化工作环境是前提。学校先后购置了58台计算机，安装了电子备课室用于教师备课。光纤接入互联网，为所有班级安装了“班班通”设备，真正实现了 “宽带网络校校通”。
(二)加强培训，提升认知理念。
针对教师信息素养普遍较差的情况况，我们先后开展了日常办公软件使用、教学资源的开发与应用、电子白板在学科教学中的应用和“优教班班通”教学资源服务平台使用等培训。在工作中，我们发现推动教育信息化工作最大的困扰是认识和观念问题。教师对教育信息化存在相当多的认识误区，仅仅把教育信息化当做一个辅助手段，放在可有可无的位置，对教育信息化的重要性、内容、实质，对教育改革发展的作用认识不深。为此，我们开展了“信息技术与教育教学深度融合”系列讲座活动，给全体教师“洗脑”。通过培训，逐渐形成了“业务领导要懂，专业人员要精，骨干教师善研，普通教师会用”的局面。
(三)建立团队，发挥示范作用
为了加强教师队伍建设，提高教师信息技术应用水平，促进信息技术与课堂教学的深度融合。学校组建了信息技术与课堂教学深度融合研修团队，培养学校信息技术骨干力量，充分发挥团队的模范带头作用，以点带面，通过团队骨干成员的示范、领引，形成一支教育信息化专业教师队伍，从而促进学校教育信息化发展。
(四)开展活动，提升应用能力。
鼓励探索基于我校“学、教、练”三部型课堂教学模式的信息技术应用，推进课堂教学改革背景下的信息技术与教学的深度融合。先后开展了电子白板应用技能竞赛、教学资源(课件、微课程)设计大赛、信息技术与课堂教学深度融合优质课大赛及师生网络学习空间展示、备课组网络教研展示等活动。促进了教师信息素养的提高，实现了信息技术与“三部型”课堂教学模式的有效融合。
(五)开发资源，提高应用水平。
推进信息技术与教育教学深度融合，优质教学资源是关键。为了满足教师日益增长的优质教学资源的需要，尽量缩短教师备课的时间，减轻教师负担，学校先后购置了“学科网”、“现代教育网”等教学资源。最近，又与“优教通教学资源公共服务平台”签订了使用协议，持续为教师提供优质的教学资源。另外，我们在购置优质教学资源的同时，自主开发能够满足教育需求的优质教育资源，并利用“优教通”为我们提供的网络空间建立学校教学资源库。
主要成果
构建了网络环境下“三段式”教学教研模式。
“三段式”教学教研模式是把教与学的过程划分为三个部分，课前、课上和课后。如果以教师的教和学生的学来划分，就是教师的教学设计、课堂教学、课后反思，学生的自主学习(预习)、课堂学习、知识拓展与延伸。
1、“三段式”有效发挥教师主导地位
教师是学习的组织者、引导者与合作者，这是课程标准对教师在课堂教学活动中地位的界定。对于教师来说，“三段式”就是教学设计、课堂教学和课后反思。 “三段式”对教师教学设计的要求更加严格，设计的过程既要考虑到教师、学生、知识的因素，又要考虑技术和媒体的因素。为了达到最佳效果，我们组织教师利用“优教通”平台，打破时间和空间的限制，开展网络环境下的集体备课。这样，教师集体形成微课程、学习指南、课件等教学资源，既注重了课堂教学的设计，又要注重课前学生的自主学习和知识巩固与延伸。将这些资源上传到教师空间方便学生预习。
“三段式”所呈现的课堂教学：课堂上学生相互交流学习体会、每个学生都呈现自己在自主学习过程中遇到的问题、收获，教师解难答疑。学生在这个过程中是主动参与，教师只是这一过程的参与者和指导者，真正体现教师主导，学生主体的理念。
教师的教学反思、优质的教学资源以不同的形式呈现在教师的空间，教师间可以互访，实时交流沟通。
2、“三段式”充分体现学生主体作用 “三段式”对学生而言，“课前”就是学生根据教师网络学习空间提供的“学习指南”等学习资源，合理地利用课余时间，预习新知、自主学习; “课上”就是利用课堂有效的时间交流预习、自主学习过程中遇到的问题，从其他同学和教师那里得到解决问题的方法;“课后”就是学生完成所学知识的巩固，并按照教师的要求利用网络实现知识的拓展和延伸，当然这些拓展和延伸的内容要有梯度、有层次，既照顾全体又照顾个体。
借助网络环境实现在课外的有效时间内，既可以与教师沟通与交流，实现个性化教学，又可以实现同学之间自主学习、合作学习，提高学习效率。多数教师对学生学习过程的理解受到很多因素的影响，仍然存在一定的偏差，制约了学生自主学习，导致学生围绕教师讲的内容学，学生思维能力的培养受到局限，进而不会学习。“三段式”解决了传统教学的弊端，把更多的时间还给了学生，学生真正变成了学习的主人。
构建了“学、教、练”三部分结构型课堂教学模式。 “学”即“三学”。利用多媒体技术，创设情境，展示目标，进行“激学”; 组织学生使用学习空间，展示预习成果，进行“导学”;独立自主完成检测，进行再次“自学”。
“教”即“三教”。学生对“先学”中存在的问题和教师课堂中新加的问题请同伴帮助解决为“对教”;对教不能解决的问题请小组其他成员帮助解决为“组教”;经汇报展示和评价后，教师对共性问题进行“导教”。在“对教”和“组教”的过程中，学生适时使用平板电脑等数字终端帮助同伴理解、掌握所学知识。
“练”即“三练”。学生对不同层次问题进行“自练”，同时进行自我总结，盘点收获，提出新的问题与疑惑;学生所在的组交流收获、提出疑问、进行小组或组间互动式的“组练”; 在“自练”和“组练”环节中，学生使用数字终端进行训练，训练结果及时反馈教师终端，教师根据反馈结果，选择有益于提升认识、排解疑难的问题进行“导练”。
三、工作设想
(一)建立开放教研新模式。
课程改革的推进，教师需要得到更多的专业支持，单纯依靠面对面的传统教研方式，已经远远不能满足教师的要求。第一，针对教师特别是班主任教师工作时间、空间的“异步性”，充分利用信息技术网络的优势，组织开展网络集体备课和网上教研。第二，突破了教研只能小范围、短时间互动的局限，增强教师参与教研的自主性，回应解决问题的及时性和实现互动交流的广泛性。鼓励教师与名校、名师建立网络教研共同体，建立起校际与学科相交的教研网络。
(二)建立资源共享新平台。
教育信息化，网络建设是基础，资源建设为核心。号召全体教师参与资源建设，力争三年内，建设包括教育设计、课件、微课程、试题、教学反思等全类别，覆盖全学科、全课时课程资源库,并逐渐形成优质资源遴选机制。
(三)积极推进教学模式新探索。
在继续强化信息技术在“三段式”和“学、教、练”教学模式应用的基础上，积极构建基于新理念、新技术的教学模式。一是“生成性教学模式”，就是教师在课堂教学过程中用信息技术环境下临时生成的资源，进行教学。临时生成的教学资源鲜活、生动、时效，一改课本教学资源“千篇一律”的弊端，师生在“陌生”的教学资源环境中，运用信息技术手段共同分析、解决问题，体会探索的过程，自主达成教学目标，使课堂教学发生了质的变化。二是“基于移动终端”教学模式。基于移动终端的学习是未来课堂必然的发展方向，也是我国正在实施的电子书包工程的重要组成部分，课堂上学生通过平板电脑等移动终端与教师端的电子白板百行交互操作，利用移动终端回答问题或选择答案，计算机软件及时的分析结果，教师根据评侧结果进行针对性的讲解，利用平板电脑实时扑捉课堂上的学生的活动和思维发展过程，并进行总结归纳，从而实现了课堂教学的深度交互，深入探索。
龙江县第三中学正在积极探索信息技术与教育教学深度融合的有效模式和方法，虽然取得了一些成绩，但与教育发展较快地区的先进学校相比，无论是在理念认识、硬件基础、教师教育技术能力等方面还有较大差距。今后，我们将一如既往立足课堂教学改革，以应用为驱动，促进信息技术与教育教学的深度融合。
第三篇：诺贝尔文学奖的“套路”深在哪里？
导语：诺贝尔文学奖向来是兵家必争之地，文学大咖们均是使出浑身解数只求夺得其荣誉。
有人统计说在诺贝尔文学奖颁发的百年历史上一共错过20多位世界级文豪。在如此“案底”面前,我们只能说这是挺随机的奖项,谁拿奖谁拿不到,大家随缘就好。
在诺贝尔奖的各奖项中,文学奖向来以令看客大跌眼镜而闻名,以至于很久以来,坊间就流传着一个所谓诺贝尔文学奖“三不给”的传说——名气大的不给,读者多的不给,群众脸熟的不给。
也许是为了反驳这一非议,今年诺贝尔文学奖颁给了知名音乐人鲍勃·迪伦。不过,这一决定的背后,我们仍能感受到评委们那股森森的“恶意”——我们宁可把奖颁给一个写歌的,也不让你们猜出我们评奖的套路。 把文学奖颁给歌手也没啥“,明主敲诗曾咏菊,汉皇置酒尚歌风”,歌曲和文学本来就一祖同宗,抛开咱中国的汉乐府和长短句不谈,在西方,文学和历史学的共同祖师爷荷马同志就是个拿着竖琴走街串巷的流浪歌手。在希腊神话掌管艺术的九位缪斯女神中,管唱歌的阿俄伊得是大姐大,足见歌曲在西方人心目中地位之高端。 具体到鲍勃·迪伦个人来说,其地位虽然绝对没有他获奖之后懂行和不懂行的人跟风吹嘘的那般伟大,人家的歌曲好歹算是上世纪60年代左翼狂潮席卷世界的一段记录,并对后世影响深远,这个奖颁给他确实也让人说不出啥。
真正值得吐槽的,还是诺贝尔文学奖的评奖标准问题。前几年,当诺贝尔文学奖获奖者一个比一个冷门时,面对舆论的质疑,身为文学奖评委之一的瑞典文学院院士霍雷斯·恩达尔曾经有个表态,说诺贝尔文学奖就是想为那些尚不太被公众重视的文学家们提供资助,以鼓励文学事业的发展。此话言犹在耳,鲍勃·迪伦就拿奖了。鲍勃·迪伦是不是文学家值得商榷,但要说他“不被公众重视”则纯属胡扯。人家什么奖没得过?如今硬要再塞一个诺贝尔文学奖给他,这显然是教科书般的锦上添花。评委们“自我打脸”的速度之快,令人咋舌。
如果你设身处地地为文学奖评委们想一想。会发现他们这么“搞怪”是有动机的。文学奖的特殊性,决定了它是外界最爱谈论的项目。对于物理化学这样的奖项,大家都不明觉厉,热衷于探讨“某某奖为什么颁给了某某人”,热闹看够了也就散了。唯独文学奖,广大群众都觉得自己能说上两句,热衷于吐槽“某某奖凭什么颁给了某某人”,群众参与程度极高,甚至有好事者就此事开盘下赌。一帮玩文艺的评委的心思居然被开赌场的猜了个八九不离十,你说这活儿还能干?所以,哪怕为了评委们的自尊心考虑,诺贝尔文学奖也必须“不按套路出牌”,众望所归如村上春树之类,恐怕也只能继续等下去——谁让你在各大博彩公司那里的获奖赔率年年都位居前列呢? 其实,说起评委跟观众找别扭这事儿,诺贝尔文学奖还真是有“童年阴影”的——从创设之初起,它就一直这么干。创设该奖项的瑞典大善人诺贝尔先生,幼年时代曾经很有文学天赋,不幸的是他家有一段时间曾从瑞典移居俄罗斯圣彼得堡,导致瑞典语学了个半吊子,回来之后语感全无,无法投身文学创作,只能继承父亲老本行,埋头研究炸药。虽然如此,文学之火一直在诺贝尔心中燃烧,所以他在遗嘱中一定要加上设立文学奖这一条。
理工男诺贝尔的错误在于,他把文学和科学一样,当做了可以拿客观标准衡量的事儿。但所谓“文无第一”,文学创作这东西就讲究个体差异性,所以荣膺评选重任的瑞典文学院一时手忙脚乱,第一届颁奖就闹了一场大风波:1901年第一次颁奖时,广大群众都认为文学奖是诺奖中最无悬念的奖项,因为当时世界文坛上有着一位泰斗级的文豪:列夫·托尔斯泰。但结果一公布,大家都傻眼了——居然不是托尔斯泰,而是法国一个叫什么苏利·普吕多姆的诗人。 诺奖当初为什么做出了这样一个选择是个千古疑案,而在这桩公案闹过之后,诺贝尔文学奖干脆将自己的“任性”当成了品格,有人统计说在诺贝尔文学奖颁发的百年历史上一共错过20多位世界级文豪。
第四篇：乡关何处
《乡关何处》
很早之前便听闻过这样一本书。
前段时间一同事翻阅报纸，指着阅读版说：“这里的好书你看过几本?”当时便汗颜，刊载的十多本我俩竟没有一本是拜读过的。于是，两人一拍即合，立马让另一同事订购了这些书。
隔个星期订购的三本书便到了手上，我最先拿起这本《乡关何处》，在闲暇开始了断断续续的阅读。多日之后，才被我囫囵吞枣读完，不免感到仓促浅薄。作者于1962年出生在湖北恩施，他所生活的年代，他的人生经历本身就是一部传奇。野夫经历中国**的时期，十年浩劫、改革开放、六年的牢狱生活、现在自由自主和平时期，所以他的作品留下了时代深深的烙印。以各个人物为主线，娓娓述说，讲述了我们这一辈的孩子没有感受过的爱与恨，痛与笑，**与安稳，以及表达他对故乡的深切思念等。
章诒和在序言夸赞野夫的作品是由哭泣的大地孕育出来的。微风漾水，淡霭凄林，有着丰富的人生意味。他的写作，很传统。他的每一篇文章，都像块状物那般结实。情感浓烈，但有控制。文字朴素，又带着优雅。对人的描写采用线性白妙法，对事物的思考也是东方式的，围绕着主脉一路探究、追述下去„„这些都是反对野夫作品的概论式讲解，太抽象，太深奥，对于我来说，这本书里的文字很多地方我并为理解透彻，而今只能谈谈我读完之后有所思吧。
《江上的母亲》一文中，野夫68岁的母亲为了不拖累刚刚出狱不久的儿子，走向了“水冷如刀”的长江，用淡然沉默却又刚烈决绝的方式结束了生命。他在文中说：“那时水冷如刀，朝阳似血，真难以想象我柔肠寸断的老母，是怎样一步几回头地走向那亘古奔流的大河的„„她艰难的一跃轰然划破默默秋江，那惨烈的涟漪却至今荡漾在我的心头”，这样短短的几句话让人感觉如有巨石堵在心头，他怀念母亲时候的无尽悲凉、沧桑跃然纸上。我不由地触动于这位老人的无私，感受到了身为游子无尽的悔恨之意。而他怀念外婆的《坟灯》又向我们展示了一个无私了一辈子的老人，那样的温柔，那样的善良和慈悲，那样的豁达与通明。以至于为儿孙操劳了一辈子也没能完成回归故乡的夙愿，最后在入土十年之后重返家园。这样一篇短短的文章，字里行间无一不诉说着外婆的勤劳还有朴实，无一不在表达野夫的深切怀念之意，这种亲情感人肺腑。
《大伯的革命与爱情》讲述了张志超在那个**的年代被时代湮灭了爱情。他与王冰松相识于革命年代，为了祖国的革命事业颠沛流离，创办社团，宣传进步思想，而他毕生追求的爱情却因为革命的谎言无疾而终，只在相隔半个世纪后和曾经的恋人相对无言。
作者通过记叙故朋旧友的几篇文章诠释了自己对人生感悟：比如老刘的婚姻，告诉我们什么是理解，什么是坎坷之中那一种被欺骗后豁达的照单全收?他又借老李的经历写下了承诺的真义：遵循自己的承诺，不原谅别人的食言。懂得了承诺、经历过伤害，再来谈爱情，才不那么徒劳与轻率。
在该书的篇尾，作者有这样一句话，让我印象深刻：故乡于很多人来说，是必须要扔掉的裹脚布;仿佛不这样遗忘，他们便难以飞得更高走得更远。而我，若干年来却像一个遗老，总是沉浸在往事的泥淖中，在诗酒猖狂之余，常常失魂落魄地站成了一段乡愁。是啊，这时故乡，就是那曾经消逝的美好回忆。在这样物欲横流的世界，人们的价值观都已经改天换地，有多少人还记得自己为人处世的根?
这本书，有一些些诙谐，有一些些哀伤，也有着对美好人性的诠释。阅读它，也是对那些我们不曾历练的岁月的一次徜徉，更是来自心灵的一种涤荡。何妨在闲暇捧起来一读呢?
第五篇：如何处理冲突
【本讲重点】
对冲突的认知 处理冲突的五种策略 合理运用各种策略 怎样处理部门之间的冲突 作为调停者要注意的问题
对冲突的认知
什么是冲突
企业组织中的成员在交往过程中产生意见分歧，出现争论、对抗，导致彼此间关系紧张，这种状态就称为冲突。
冲突可以分为两种，一种是工作上的冲突，一种是人际关系上的冲突。例如在工作上销售部门和服务部门由于分工不同，会经常产生冲突。销售人员为了更好地销售产品，在销售过程中可能会夸大一些事实;服务部门在跟进的售后服务中，部分服务人员为了省事，或为了掩盖自身对技术掌握的不足，将出现问题的责任推给销售部门。这是我们最常见的工作上的冲突。在工作中人际关系上的冲突更多，比如评选年终先进，由于名额的限制，最后要从两个都十分优秀的员工中选一个人当先进，此时这两个优秀员工之间的冲突，或者他们与部门经理之间的冲突就很可能出现了。
作为部门经理必须接受这样的事实，任何时候只要将两个或两个以上的人放在一起就有产生冲突的可能。
产生冲突的原因
要想顺利地解决冲突，将冲突的负面影响减少到最低，甚至是消除，一定要从了解产生冲突的原因入手。
产生冲突的原因很多，我们总结出以下几点： 有效冲突
有效冲突是指对部门或个人有利的冲突，表现在：
◎部门内部的分歧和对抗，如果得以解决就可以形成部门之间相互支持的体系。
◎冲突的暴露恰如提供一个出气孔，让员工得到机会发泄不满，否则怒气长时间被压抑，最后可能产生极端的反应。
◎俗话说“不打不相识”，有效冲突可以拉进冲突双方的距离，同时增加内部的凝聚力。
◎对于大集团或者大部门之间的冲突，可以促进双方的联合，避免无休止的斗争，一起求生存，去垄断市场和行业。
如果是有效的冲突，那我们不必要去避免这个冲突，而是应该增强这种有效冲突的建设性。
作为部门经理，要学会利用冲突的有效性去达到自己管理的目的，要设法激发有效的冲突，只有这样才能保证部门的活力、工作的顺畅。
那么，什么时候需要激发有效冲突呢?
有害冲突
如果冲突妨碍了部门工作的顺利进行，或者阻碍目标的实现，这就是有害的冲突，部门经理必须及时处理。有效冲突也可能转化成有害冲突。 冲突的五个阶段
冲突的产生和爆发有一个渐进的过程，并不是一下就产生冲突的。大致说来冲突可以分为五个阶段。在冲突的不同阶段必须采取不同的处理方法，才能达到处理冲突的效果。
◎潜在的对立阶段
在这个阶段，只是出现了双方意见潜在的不一致或者对立，有可能激发为冲突，也有可能及时化解。
◎冲突的认知和个性化阶段
当潜在的对立显示出来的时候，双方都意识到可能会出现冲突了，所以对冲突进行认知和个性化。情绪可以影响到对冲突的认知，消极情绪导致对问题不负责任地处理，而积极的情绪则从长远的角度出发，探寻解决冲突的新方法、新思路。
所谓的个性化就是对冲突的认识是由人的个性所决定的，把人的感情介入到冲突之中。个性化的处理将决定冲突的性质。而冲突的性质界定又极大地影响解决冲突的方法。所以这个阶段将直接关系到冲突是否能够得到有效的解决。
◎行为意向阶段
所谓行为意向是从事某种特定行为的决定，指一个人作为外界的认知，他的情感和外界的行为之间的特定联系。只有判断出一个人的行为意向才能了解到他下一步的行动。
◎冲突爆发阶段
冲突的爆发表现为双方的活动、态度和反应等等。在冲突爆发的过程中对冲突双方而言都是一个刺激，可能会由于判断失误或者缺乏经验导致冲突背离了本来的意图。这个时候更要引起部门经理的注意。
◎冲突的结束阶段
任何一次冲突总会有一个解决的结果，以最后的结果来结束冲突。
处理冲突的五种策略
在处理冲突之前要做好详细周到的准备工作，评估冲突的当事人的情况、预估和分析产生冲突的原因，然后再选择合适的处理方法。有一句名言：“如果准备工作失败了，就准备着失败吧。”可见准备工作的重要性。
图中的横坐标表示满足对方的需求，纵坐标表示满足自己的需求。从图中可以看到处理冲突的五种策略：
◎只满足自己的需求，不满足对方的需求，这是暴力的策略;
◎既不满足自己的需求，也不满足对方的需求，就是回避的策略;
◎只满足对方的需求，不满足自己的需求，是迁就的策略;
◎既要满足自己的需求又要满足对方的需求，则是协作的策略;
◎如果两方面都取中，一部分满足自己，一部分也满足对方，就是妥协的策略。
合理运用各种策略
暴力策略
暴力策略是以牺牲别人的利益来换取自己利益，是以权力为中心的，为了实现自己的主张可以动用一切权力，包括职权、说服力和威逼利诱等等。
暴力策略的特点是对抗的、武断的和挑衅的，为了取胜不惜任何代价。其缺点在于不能从根本上解决冲突，不能令对方心服口服。
采用暴力策略的依据是适者生存的原理，无论如何我都是对的。
迁就策略
迁就策略是把对方的利益放在自己利益之前，为了维系相互之间的关系，愿意牺牲自我。这种策略往往会受到欢迎，但是同时也被认为是软弱的表现，其特点是宽容，为了合作，不惜牺牲个人目标。采用迁就策略的理由是一件事情不值得冒险去破坏关系或者造成不和谐。 回避策略
回避策略是意识到冲突的存在，但是逃避它，既不合作也不维护自身的利益，一走了之。
采取回避策略通常能维持暂时的平衡，但是不能从根本上解决问题。回避策略的特点是不合作，不武断，忽略或放过问题，否认问题的存在。采用回避策略的理由是分歧太小或太大，难以解决;解决分歧也许会破坏关系或者产生更严重的问题。
协作策略
协作策略就是双方互惠互利，是一个双赢的策略。这种策略通常非常受欢迎，但是它的缺点是耗时长，而且不适用于解决思想方面的冲突。
协作策略的特点是双方互相支持、互相尊重、合作解决问题。采用协作策略的理由是双方的需要都是合理的、重要的，公开坦诚地讨论就能找到互惠的解决方案。
妥协策略
妥协策略就是双方各让一步，不能追寻十全十美，但是有总比没有强，所以双方都放弃某些东西，共同分享利益。这种策略比较适用于非原则性的问题。妥协策略的特点是没有明显的输家和赢家，到达中等程度的合作。
作为调停者要注意的问题
当冲突的双方来找主管解决时，主管就充当了调停者的角色。
作为调停者，要注意避免出现下列错误：
◎两个员工之间有冲突，陈述完之后，调停者自己没想法，没词，出现冷场。
◎对矛盾双方的一方表示赞同，从而引起另一方的不满。
◎自己的情绪比冲突双方还激动。
◎阻止对方的陈述和宣泄，让他们冷静以后再来解决。
◎不问缘由双方各打五十大板。
◎以工作繁忙为由，把问题推给别人。
◎导致双方都攻击你。
◎缩小问题的严重性。
◎在处理冲突过程中，转换了话题。
◎表现出不耐烦、不高兴的情绪。
把这些注意点都把握好，你就能成为一个处理冲突的专家。只有有效地解决有害的冲突，整个部门的绩效才会有更大的发展。