第一篇：教育技术与教育技术学
赏识教育与惩戒教育
赏识教育与惩戒教育的浅谈
[摘要]赏识的方式是多种多样的，可以是赞扬、鼓励的，也可以是爱抚、友善的动作，甚至可以是欣赏、赞许的目光，赏识导致成功。然而，赏识 不是万能的。没有惩戒的教育是不完整的教育。
[关键词]赏识教育 惩戒教育
前苏联教育家马卡连柯指出：“正确地和有目的地使用惩戒是非常重要的，但是笨拙的、不合理的、地运用惩戒会使我们的一切受损失。”如何正确对待赏识教育与惩戒教育的关系是颇受教育研究者争议的问题。但我认为他们之间应该是相辅相成的关系，而不应该孤立对待。
前苏联著名教育家苏霍姆林斯基说过：“教育教学的全部奥秘在于热爱学生””，而所谓师德的高下，也尽在于此。热爱学生，老师就必须尊重学生人格，保护他们的个性，把自己完全放在与学生同一条地平线上，做他们的朋友。就一定要赏识每一个孩子，赞美他，支持他，培养他的自信心。从小培养孩子健康和乐观的心态，比任何知识都重要得多。有才能不一定能成功，但有自信却能创造成功的条件，并最终获得成功。
赏识导致成功，教师和蔼可亲、激励向上的语言，能使忧虑变得坚定、恐慌变得平静、犹豫变成主见、自私变得互助、怯懦变得勇敢、自卑变得自信等，综合起来就是“我能行”的力量与信心。这就是教师语言对学生引导的结果。这种引导将使学生的心理不断健康成长，形成一种积极向上的心理主流。当一个人被认可、被信任、被尊重时，他的爱心、善心也会不断地被强化。他的自尊，也就会逐渐地提升，当一个人具有了自尊、自信，这个人就会走向真、善、美的境界。对于一个成长中的学生，你最好的礼物是给他多一些的期待，而不只是要求与责备。然而，学会期待也不是轻而易举的，它不但要我们的心灵里多有一些爱，还要多有一些智慧。教数学的林老师的班里有个女孩，刚入学的时候小女孩上课经常走
神，有时会和同学打架，还在别的同学的课桌上涂修改液、偷东西，一次甚至把黑板玻璃打碎了，是班里的“小刺猬”。林老师没有嫌弃她，而是认真寻找症结所在。原来孩子的父亲去世了，母亲改嫁了，跟着年迈的奶奶生活，缺少家庭温暖的她越来越孤僻，也越来越自卑，便用各种奇怪的方式来发泄自己的不满。于是林老师就处处关心她，就连上课提问，也总要向她投去鼓励的目光。女孩的数学有了进步，林老师就适时的表扬她，让同学们看到她的长处。有时女孩犯了错误，林老师也不当着全班同学的面批评她，而是把她领到办公室，摸着她的头跟她慢慢谈。女孩渐渐变了，有事没事总往办公室里跑，帮助老师干这干那，上课也不走神了。同学们说，“小刺猬”变得爱学习了。
然而，赏识教育不是万能的。 中国 有句俗话：没有规矩，不成方圆。一个人的健康成长，尤其是心灵的成长、个性和世界观的形成，与家庭、学校和有着割舍不开的。客观地说，一个未成年人，在他的成长道路上不仅需要家长、学校的鼓励和爱护，同时也需要经受一定的挫折。
没有惩戒的教育是不完整的教育。前苏联教育家马卡连柯指出：“正确地和有目的地使用惩戒是非常重要的，但是笨拙的、不合理的、机械地运用惩戒会使我们的一切工作受损失。”惩戒教育主要是通过实施批评、处罚的手段使受罚者感到痛苦，但又不损害其身心健康，从而使其认识并改正自身过失的一种教育方式。惩戒教育是教育不可缺少的组成部分。教育需要惩戒，只要家长、教育主管部门、学校、教师的惩戒是合理的、惩戒的方式是 科学 的，在不伤害孩子身心健康的前提下，适当惩戒对孩子有百利而无一害。这一点，不仅教师要认识到，社会尤其是学生家长更应该认识到。只有在保留了适度惩戒教育里成长起来的孩子，才能真正长大成人为将来社会的 负起责任，才真正能够成为一颗茁壮成长的大树。因此，赏识教育与惩戒教育不是对立的双方，而是相互促进的整体。任何把二者孤立起来的做法都是片面的，合理处理二者之间的关系在特殊
教育中更有着深层意义。 爱是教育的基础，没有爱就没有教育。作为一名特殊教育工作者，只有爱学生，才不会厌弃，藐视学生，才能以慈母之心去关爱、鼓励学生，使他们逐渐战胜自我，树立自信，才能创造美好的未来。
“老师和家长都有一个共同的心愿，那就是希望把孩子教育好。但老师在教育孩子时很矛盾，有的老师怕惩戒学生时因把握不好“度”而犯错误，所以对难管的学生总是抱着管得了就管、管不了就不管的想法，一般情况下都是放任自流。”一位小学老师在电话中说，大家都知道一个道理，那就是“小树不修不成材”，惩戒在对孩子的教育当中起到的也是“修剪”作用。但现在的家长对于老师的惩戒措施极其抵触，只要孩子被惩戒，他们一律视为体罚，常常让老师感到不知所措。
我市某小学一位退休教师说：“这几年大家对惩戒这一问题都是小心翼翼的，现在的孩子不如过去好教了，他们的个性都比较强，很难管，因为惩戒学生而使学生家长闹到学校，会让老师很难堪。家长找到学校，校方往往会先迁就家长的意见，老师就是有理也只能先憋在心里。”她呼吁社会各界多给教师一分理解、一分信任，让教师们能有一个宽松的工作环境。 没有善意惩戒的教育，是不完善的教育，然而，由于众所周知的原因，教师谈“惩戒”色变，投鼠忌器，唯恐戴上“体罚”的高帽。其实，这大可不必。只要教师把握好“度”，就完全能够行使好教育惩戒权，发挥其警示、教育和激励的功能。
适度的教育惩戒能让学生分清是非善恶，改正缺点和错误，学会承担自己不良行为带来的责任。而过度的惩戒会给学生造成不良影响甚至危害，特别是心灵上的创伤。这容易导致学生破罐子破摔的心理，甚至会产生与教师对着干的逆反心理。所以教育惩戒要把握一个度，惩戒与教育中的师生平等、民主没有矛盾。在惩戒的过程中，老师的惩戒同样可以体现出师生间的平等、民主。因为我们在对学生的错误行为进行惩戒时会坚持
几个原则，我认为这些原则是老师采用惩戒的法宝。
惩戒手段虽可应用，但需慎重，因为教师的违法与侵权行为多发生在对学生的惩戒中。所以，要讲究惩戒的艺术，因此，使用惩戒一定要慎之又慎，把握好一个“度”，要注意以下四个方面：
一是惩戒以爱心为前提。
教育者对孩子必须有满腔热忱的爱，而且能易于被孩子觉察。有些教师虽然严格，但仍受到孩子的爱戴，那是因为孩子们能体会出教师心中的爱。教育的艺术是爱的艺术，作为教育手段之一的惩戒，与体罚、心罚截然不同。如果说一个教师要惩罚考试成绩差的学生，是因为这个学生的考分大大地拖了全班平均分，影响了教师的个人业绩，那么，无论这个教师采用何种教育手段，都是错误的。因为在这个教师眼中，学生只是挣分数、实现个人目的的工具，他对学生没有关爱之情、扶助之心，他采取的所有教育手段都将是冷酷的、危险的。
二是惩戒要坚持因材施教。
讲究惩戒艺术、技巧，要因人施惩。能被孩子接受的惩戒教育方式，必然是能针对学生实际、走入学生心灵的方式。而现实当中，我们的教育者习惯采取简单的“表象——惩罚”的教育方式，结果往往适得其反。教育者应该针对孩子不同的情况作深层次的分析，找到学生犯错的原因，从对孩子负责、对孩子成长有利的角度去设计惩戒教育方式，力争实现对孩子错误的有效矫正和对孩子成长的真正促进。比如，同样是犯一种性质的错误，对缺乏耐心的孩子可以罚拼七巧板，对缺乏亲情的罚写一封家书，对不爱体育活动的罚跑步，对不爱阅读的罚朗读一篇美文，对有暴力倾向的罚他背诵法律条文，等等。
三是惩戒要有分寸：合理合法。
合理就是惩戒有因，充分考虑到孩子的承受能力;合法就是教师在实施教育惩戒权的同时，必须切实尊重和保证孩子的隐私权和家长的监护
权。有的教师因为学生犯错就惩罚家长，有的教师用罚款代替惩戒，有的教师让有偷窃错误的学生公开亮相，让早恋的学生张贴检讨书，等等。这些惩戒教育方式都是不合分寸的，也是极容易引起学生反感的。①四是惩戒要尊重学生的人格。
有的学生被老师当众批评，回家自杀了，有的学生被老师当众羞辱，知耻后勇，走上了成功之路，同样的惩戒却有不一样的结果。因此，惩戒学生一定要尊重学生的人格，注意根据受惩者的性格因素、身心特点的差异进行惩戒，只有基于尊重的惩戒，抱着爱学生的态度对犯错误的学生的惩戒，才是学生能接受的惩戒。
设计学生易于接受的教育惩戒情境，让学生从中获得“良性刺激”，应注意三点：一是情境与学生所犯的错事相结合。如：对字迹潦草的学生，设计“临帖”的情境，对打架伤人的学生，设计“送伤者上医院”的情境。二是情境中应设计一个能激起学生内心适当的矛盾冲突的环节。让学生在冲突中产生愧疚之情，反思自己的过错，从而获得警示和教育。三是在惩戒情境中辅助于教师的引导。只实施惩戒而不进行引导，效果可能会适得其反。一次，我对乱扔纸屑的学生设计了“代理生活委员”的惩戒情境，旨在教育他爱护环境卫生，尊重他人劳动成果。谁知事后那学生对朋友这么说：“生活委员不是人干的。谁干，谁就是傻冒。”由于缺乏正确的引导，学生的认识产生偏差，不仅没有认识乱扔纸屑的危害，反而产生对“生活委员”这个职位的误解。
总之，把握“度”是成功实施教育惩戒的关键。“度”的把握，是一门艺术，需要大家一起去创造。
宜春市袁州区天台山小学
张茂书
电话：15879535088
第二篇：教育诚信与诚信教育
教育诚信与诚信教育在社会和世人大谈“诚信”之际，在各种媒体竭力宣传“诚信”之时，人们若能冷静地反思现实的话，不难发现“诚信”在社会生活的某些层面上正渐渐被丢弃。就是在教育界，诚信也开始被动摇——文凭掺水、分数贬值、课时短少、教本陈旧、招生腐败、学风浮躁等不诚信现象时有滋生。然而，“诚信”又是引领文明社会不断繁荣和进步的精神支柱，是思想道德建设的灵魂，也是教育根本宗旨所一贯追求的目标。
一
诚信是什么?诚信是一种文化，更是一种精神;是一种人品，更是一种制度;是一种行为方式，更是一种社会规范。诚信，从一般意义理解：即为诚实守信、善良质朴、公正无私、既不自欺，亦不欺人。《大学》有云：“所谓诚其意者，毋自欺也。”孔子亦说，“信以成之，君子哉!”“人而无信，不知其可也。”先贤们从道德层面加以了说明，而事实上，在现实社会生活中，诚信还能带来良好的声誉与效益，因此，诚信也是一种资源，是能够创造精神和物质财富的资源。《周易》说“君子进德修业。忠信，所以进德也;修辞立其诚，所以居业也。”孔子讲“自古皆有死，民无信不立。”其实，诚与信在本质上又是相通一致的。《说文·言部》：“诚，信也”，“信，诚也”;《增韵·清韵》：“诚，无伪也，真也，实也”，《周易·正义》：“诚，谓诚实也”，《礼记·礼运》疏“信，不欺也”。也就是说，所言当真即为诚，诚实不欺即为信。中国古代思想家们十分推崇诚信之道，一些学者甚至将其诠释为“国之大纲”“做人之根本”。“人无信不立，市无信不兴，国无信不强”。诚信已经成为一个人做人做事的基本准则，成为现代市场经济的生命，成为国家强盛、文明的重要标志，也成为一个民族是否能走向辉煌的基点。中共中央下发的《公民道德建设实施纲要》提出的20字基本道德中，诚信无疑占有重要的地位，党的十六大报告也明确指出社会主义道德建设要以诚实守信为重点，由此可见，建立健全社会信用体系，强化诚信意识已成为举国上下的呼声。倡导诚信，推进诚信教育，建设社会诚信体系，建立以诚信为基础的社会法制规范已成为社会主义精神文明建设的重要内容。
二
诚信作为优秀传统文化的基本理念，科学地审视其内在的人文价值和社会特征，正确把握其丰富的内涵无疑是很有必要的，而对其人文性和社会性的论定过程又是一种不断发展与进步的历程。
首先，诚信作为人与人、人与社会交往的理念，起着道德引领与品格内化的独特作用。诚信铸塑人格!周恩来总理曾有名言：“与有肝胆者共事，从无字句处读书”。这其中“有肝胆者”大概就是“有诚信者”吧，否则“肝胆”一词何
用?诚信是一种品格，是一种教养，或者说是一种道德素质。报上曾有过一篇题为《打造诚信中国》的短文，作者用“打造”一词着实令人感到惊魂动魄。当诚信要用“打造”才能建构的时候，实质上恐怕也就无法打造了。本质地说，诚信从观念文化层去理解，其最大的人文性特征便在于引领道德，内化品格。孩子来到这个世界，我们应该给他们一个诚信的世界。其实，诚信不难，无非就是“说老实话，办老实事，做老实人”吧了。这“三老”淋漓尽致地把诚信作了通俗地注释。
其次，诚信作为一种推己及人、给人承诺的思想方法和行为方法，具有自律和规范个人生活与社会生活的独特功能。中国有个成语叫“设身处地”，一个人不论说什么话做什么事，先想想如果是放在自己身上行不行，自己是否可以接受。有些人的诚信是只对别人不对自己的。要求别人做事要认真负责，要求别人对自己忠心耿耿，但当自己对别人时就是另外的标准了。其实，诚信中还包含着对人的宽容与体谅。当然，诚信律己应该是高标准的。古人云，“君子一言，驷马难追”，就是说话要算数，不能出尔反尔。说做到的事情一定要做到，做不到的事情就不要说。言而有信是一个人立身处世的基本原则，中国人最痛恶的就是言而无信、背信弃义的人。所谓给人承诺，就是把自己的诚信典当给了别人，让别人通过这个承诺来检验自己的诚信度。
再次，诚信从社会学意义上去理解，应当是一种规范和制度，是引导社会生活秩序和推进社会法制化进程的重要支撑。诚信，从一定意义上说，是忠诚老实、遵守信用的简称。它成为人们行为的一种范式，是协调人际关系的基本要求。明末清初思想家王夫之曾说过：“诚者，实也。实有之，固有之。”诚信的基本表现形式是：内诚于心，外化于人，言必信，行必果;不甜言而无信。在现代社会，诚信作为一种行为规范，不仅是调节朋友关系，而且对人们的职业关系和广泛的人际关系，都具有重要的调节作用。因此，仅仅从职业角度理解诚信，特别是仅仅从商业角度理解诚信，将诚信仅仅看作是一种商业规范，那绝对是不全面的。把诚信当作一种制度来看待，实际上是市场经济孕育和发展的产物。信用是一切经济活动的基础，市场经济更离不开信用这一基础。马克思在《资本论》中就明确提出，竞争和信用是资本集中的两个最强有力的杠杆。随着资本主义银行的诞生和发展，信用得到了进一步发展，并从社会生活中发挥着越来越重要的作用。因此，可以这样说，没有信用就没有正常的金融秩序和市场经济。而诚信，则是信用制度的思想道德基础和精神支柱。正是在这个意义上，今天我们讲诚信，人们大都是从经济制度上去定位。诚信作为一种制度，不但是一种经济制度，同时也是一种政治制度和道德制度。今天经济生活中的诚信缺失，往往与政治生活、道德生活中的城信缺失有着密切关系。
另外，诚信的法学意义也相当丰富而久远。诚信源于拉丁文。拉丁文法律文献优士丁尼《法学阶梯》即有38处提及，《学说汇纂》更达462处之多。1804年《拿破仑法典》之1134条言：“契约应以诚信履行之”;1896年《德国民法典》之242条规定：“债务人须依诚信，并照顾交易惯例，履行其给付”;韦伯教授《德国民法典注释》关于以诚信条款之释竟达千余之页;至1907年《瑞士民法典》第2条将之提升为基本原则;1947年日本全面修订民法，将之追加至
第1条第2款：“行使权利及履行义务，应恪守诚实信用”;及至1986年《中
华人民共和国民法通则》第4条亦将之作为基本原则而定：“民事活动应当遵循诚实信用原则”。至于诚信在法学上的深层思考，中国人民大学法学院博士生导师王利明教授在《中国人民大学学报》2002年第5期上有专文论述，此处不再详述。
三
关注诚信的本质内涵和独特功用，其根本目的是推进诚信教育，在全社会营造厚重的诚信文化氛围，培育整个民族的诚信精神。
倡导诚信文化，培育诚信精神。诚信是一个民族的立世之本，缺乏诚信根基的民族是没有立足之地的，是没有希望的民族。因而，我们要从民族和国家的高度来认识诚信教育的重要意义，把民族优秀文化中的诚信理念融入到当前的教育工作之中，培育一个民族成熟的、有广泛群众基础的诚信精神，这实在是至为重要的。教育界有一种议论，认为学校教育不能脱离社会大环境，在社会诚信失落的大背景下，学校无法进行有效的诚信教育。因此相当一个时期以来，诚信教育本该是学校基础道德教育中最基本的要求，却在德育工作中未能得到充分重视。诚然，学校教育状况不可能离开社会孤立地进行，但学校教育与现实社会总保持着一定的距离。学校教育是指向未来的，具有前瞻性，应当体现社会进步的方向，学校教育有着相对独立的环境，教育对象是可塑性较大的学生，因此，教育工作者特别是德育工作者，不能因为社会风气带来的困难而动摇教育的宗旨。教育的首要宗旨便是陶行知先生所说的“千教万教教人求真”。陶行知“做真人”的德育目标论，实质上就是诚信教育的基本内容。
铸塑诚信人格，完善诚信教育。学生诚信人格的培养是一项复杂的系统工程，其中教师的言传身教对诚信教育的效果至关重要。***同志在庆祝北师大建校一百周年大会上的讲话中指出：“希望我们的教师为人师表、教书育人。教书者必先强己，育人者必先律己。教师的道德、品质和人格，对学生具有重要的影响。教师要注重言教，更要注重身教。”有位经济学家提出一个公式：人品+质量=品质，“质量”指产品的性能、材料、使用期限、外观等技术指标，“品质”指消费者对产品满足市场需要的品位、知名度、名誉等的客观评价，也就是被市场认可的程度。“人品”则指人的思想品质、职业道德、责任心等。公式告诉我们：人品决定着产品质量的品位。无论什么产品，从生产过程到流通领域，再延伸到消费者手中，整个过程不仅仅是人与物打交道，而首先是人与人的交往，产品品质说到底是人对人要讲良心、讲信誉、负责任。只有人品高尚，时刻为消费者着想，产品的品质才能提高。学校实际上也是一个特殊的生产部门，其“产品质量”就是经过悉心培养的学生的质量，包含学生的思想道德素质和科学文化素质，当然也包含了学生的诚信人格。“人品”是指全体教职员工的思想品质、职业道德、责任心，“品质”是指学生在今后参与升学和社会竞争中得到认可的程度和美誉度。所以，只有教师的“高质量”才能实现学生的“高素质”。
铸就契约理念，建设信用体系。契约理念是体现诚信精神的具体表现形式，一个守信的民族将把契约看得如同自己的生命一般重要，倾力维护，依约践行。记得有一本书里说过，如果你和犹太人做生意，哪怕是在饭桌上的口头承诺，他也会认认真真地去履行。这种神圣的契约理念在我们的现实生活中还是比较缺少
的，有的人不仅是签了协议不履行，甚至利用所签协议进行欺诈，以达到自已的私利。在学校教育中，这种契约意识也应当让学生明白，使他们从小就懂得守约的重要性。其实，这应当从教师对学生敢于负责上很好地得到体现。当一个学生在学校取得学籍之日起，学校和教师便开始对这个学生履行契约。这一契约的履行是神圣的，它直接影响着该学生整个人生发展的幸福与痛苦。如果教师随意的不批改学生作业，随意让学生停课，随意体罚或变相体罚学生等等，那都是一种违约行为。学校也应当建立相应的信用体系，让学生和家长满意。
坚持依法治信，规范诚信机制。社会诚信不仅需要强化诚信观念，加强道德建设，而且要逐步建立和健全社会诚信机制，坚持依法治信，要通过法律手段整治社会信用，完善相应的法律体系。建立诚信机制要着重道德机制、制度机制、文化机制和利益机制等几个层面。通俗地讲，每个公民要把诚信当成必须遵循的道德规范;企业、公司、学校等法人要把诚信作为对外交往合作的制度，是获取正当利益的保证，是企业文化建设的重要内容;一个国家、一个民族则要将诚信放在安邦立国的战略高度，通过长期的教育和宣传，培植一个国家、一个民族高尚的诚信精神，以良好的形象屹立于世界民族之林。当然，建立起比较完善的诚信法制体系还需要一个漫长的历史过程，但我们应当明白如何从自身做起，从我们教育的内部做起，积极为社会发展创造各种便利。
诚信需要勇气、胆识和魄力。教育应当率先地承担起这一责任!
第三篇：中职教育与高职教育衔接与沟通的研究
我国高等职业教育蓬勃发展，职业教育层次不断丰富，高等职业学院招生人数逐年增加，毕业生受到用人单位的欢迎。
一、中等职业教育与高等职业教育培养目标的衔接与沟通
中等职业教育培养目标是以全面提高素质为基础、以培养能力为目的，培养与社会主义现代化建设要求相适应，德智体美劳等全面发展，具有综合职业能力，在生产、服务、技术和管理第一线工作的高素质劳动者和中初级专门人才。他们应当具有基木的科学文化素养，掌握必要的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力;具有创新精神和实践能力、立业创业能力;具有健康的身体和心理;具有基木的欣赏美和创造美的能力。而高等职业教育担负着培养生产、管理、经营、服务等方面第一线工作的高层次、实用型、技能型高级应用型人才。按照人才市场的需求，高等职业技术教育要以培养职业能力为木位，培养的学生要求具有独当一面的能力，具有把科学技术、图纸转化为产品的能力等。高等职业技术教育是属于高中阶段教育基础上进行的一类专业教育，是职业技术教育体系中的高层次。显而易见，中等职业教育与高等职业教育在培养目标上是有差异的。
要实现高等职业教育的培养目标，"3+2"或"3+3",五年一贯制、中等职业学校毕业生对口报考普通高校和高职的学生等都必须达到高中阶段教育文化、技术素质要求。为此，要实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通，中等职业教育必须转变教育思想，树立以全面素质为基础，以能力为本位的新观念，培养具有基本的科学文化素养，掌握必需的文化基础知识、专业知识和比较熟练的职业技能，具有继续学习的能力和适应职业变化的能力，具有创新精神和实践能力。
二、中等职业教育与高等职业教育教学制度和学制的衔接与沟通
中等职业学校和高等职业学校应树立服务意识，积极进行制度创新，建立适应经济建设、社会进步和个人发展需要的教学制度和教学体系，深化中等职业教育和和高等职业教育改革，进一步加强两种教学模式中制度和学制的衔接和沟通。为此我们在以下方面做了深入的探讨和研究。
1.职业教育在教学制度和学制方面存在的不足。我国目前的职业技术教育，基本上还是普教模式，学制单一，教学制度僵化，两种教学模式不能很好的沟通和衔接。在教学思想、教学内容等方面，观念落后、专业设置过窄、人文教育薄弱、教学模式单
一、教学内容陈旧、教学方法过死、教师缺乏个性、学生缺乏活力等。这些都制约着学生的发展，不利于学生知识结构的优化与技能的提高，现行的职业技术教育教学模式己不适应市场经济发展的要求，更难适应知识经济发展的需要。因此必须充分理解两种教育模式的特点和优势，相互结合，取长补短，共同推动职业教育向前发展。
2.根据人才培养目标，职业教育学制应多样化。职业教育的培养目标定位为“生产、建设、管理、服务一线的中高级技术应用型人才。”针对这种人才培养目标和规格，我们必须改变传统的中专科培养模式，即中职四年制高职三年制。实践证明这种培养模式日显其弊端，主要表现为课程体系缺乏特色，多为木科压缩型;学生能力结构单一，实践能力缺乏;学生就业困难，待遇普遍较低，学生的教育投资呈现出高投入低回报的态势。因此根据中、高职办学的实际情况和人才培养目标，应建立灵活多样的学制，例如中职可实行两年制或三年制，高职主要实行两年制。还可以以中职为依托，实行中高职联合办学，譬如:可以实行3+2办学，前三年读中专，后两年读大专;也可以2+3办学，即前两年上中专，后三年上大专;还可以根据实际情况采用1+1模式，既第一年学理论课;第二年进行就业实习。这样不仅实现了办学的多样性，更拓宽了就业渠道。
3.改革职教模式，开创高职教育直通线路和加强职后培训工作。职业教育并不是终结教育。在经济体制改革的背景下，为了适应劳动者和技术人员职业的变换和继续发展，使职业教育和成人教育进一步沟通，需要和其他知名高校实行联合办学，依托高校开通高等教育直通线路。另外除了进行职前教育外，还需要进行职后培训。中国加入WTO后，高技术产业不断发展，出现新行业和淘汰旧行业的速度加快，劳动者跨行业流动将增多，对职后教育的要求越来越高，职前教育与职后培训要教会学生谋求新职业的本领，担负起教育与培训的重任。当职业教育由职前转向职前职后并举，进而转向终身教育时，职业教育与培训将具有无限发展的空间。
4.调整课程的设置，允许学生跨专业、跨学校选择课程。根据中职教育和高职教育的特点，在课程设置、课时安排方面，我们既考虑中职和高职学生的特点，又要考虑专业需求和职业需求。压缩基础课和专业基础课，加人专业课，并强化应用性，做到学以致用，使学员既有一定的基础理论，又有较强的实践能力、操作能力和岗位适应能力。例如，财会教研组针对高职专业的特点，对专业计划进行调整，调整后的教学计划，删掉了《西方经济学》等专业基础课，将专业课的课时进行了重新分配，并要求专业课都要增加实务内容。对计算机专业，我们采用了将相关专业基础课合并的方法，减少专业基础课的课时，增加专业课的课时，并为学生开设一些比较新的课程。又例如，我们将《计算机组成原理与汇编语言》、((c语言》与《数据结构》三门课进行了合并，既减少了学生学习的难度，又为专业课和新课的开设找到了课时。鼓励有能力、有精力的学生跨专业选课，中专生可以选人专某些专业的某些课程，财会专业可以选计算机专业的一些课程。另外，我校和平顶山师专和平顶山工学院等高校达成协议，相近专业的学生可以跨专业选择课程。这样极人地激发了学生学习专业的积极性，同时实现了资源共享。
5.开展学分制试验，改进考试考核办法，建立中等职业教育和高等职业教育相近专业学分互认机制。通过对本课题实践研究，我们认为中高职实验教学应突出学生的主体位置、吸收学生参与研究，强化应用;宗旨是培养学生由“能做”转为“会做”，实验教学过程中，应突出学生的主体位置，而结果实行学分制考核。
(1)让学生明确教学过程，主动参与教学。提供均等参与机会，采取课代表轮流制，对实验教学进行改革，增加学生参与教学的机会。为此，在教学中采用了课代表轮流制，加大课代表的工作职责和工作范围，强化对学生语言表达能力、组织管理能力、与人沟通能力的培养，使他们从管理工作中体会到自我实现和自我发展的乐趣。
(2)实施与学生综合能力相适应的评价体系。改变评价标准和方法，学生成绩由四部分组成。第一部分:平时操作成绩，目的是加强教学质量的过程控制。第二部分:实验报告成绩，包括数据处理、问题分析和改进设想。第三部分:教师对课代表的工作进行评价，教师对课代表工作的评估应围绕课代表职责进行。第四部分:操作考试，操作在实验考试中占30%-50%，考核内容为每个学生在实验课中亲手操作过的基本技术。实践证明这既有利于教改的顺利进行又有利于学生综合能力的提高。
三、优化专业设置，进行课程改革和教材建设，实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通
随着我国教育制度和人事的改革，市场经济的完善，人才培养机制的落实，市场对人才要求越来越高，中专教育逐渐不能满足市场需要，中专学生的生源由尖子生逐步转换为初中教育的差等生。中专教育也逐步由人才、专业教育转换为职业教育。角色的转变在短短几年时间很快完成。生源素质的改变和培养目标的变革，使原有的教学计划不能满足现时教学需要，中等职业教育普遍存在教学计划和课程开发的滞后性和不完善性。但国家和地方政府没有对中等职业教育，尤其专业和课程建设进行过全面系统的规范，课程建设明显滞后于专业建设，降低了课程的整体效益.这不利于和高等职业教育衔接。本课题组通过对中等专业学校教学计划及其计划执行情况，网络查找相关学校教学计划的研究情况，结合我校由中职向高职过渡的经验，经研究认为要解决中等职业教育的教学计划和课程建设、中等职业教育和高职教育的衔接问题，需从下列几个方面着手。 1.中等职业教育要逐渐脱离以学科为中心体系的影响，根据学生素质实际情况，适当降低文化课的内容广度要求，加大文化课深度和课时数，使文化基础课的内容和高中相当或略高于高中以满足职业需要为准，难度略低于高中。这样既便于与高职衔接又不与高职教学内容重复，还便于学生接受，符合目前中专学生情况，便于提高学生的文化素质，以提高学生再学习能力。
强调以问题和职业活动为中心，构建模块化课程结构体系。模块化有两个含义:一是课程设计的模块化。分析职业(专业)对从业者基本素质的要求，提炼出适合学生学习又满足职业需要的最基本的课程作为职业学习主干课，在主干专业基础上找出一至二个近似专业，再增加极少课程形成知识面较宽的延展课，构成主干课和延展课两个模块。二是培养梯度的模块化。在学科建设中，注意学生年龄素质变化，培养学生职业能力不是一蹴而就的，注意学生年龄特点和素质特点，逐步培养学生以后从事职业所必备的专业素质和人文素质。同时为学生进入高职学习打下坚实基础，利于和高职教育相衔接。
2.在专业(职业)课程方面，降低专业基础课要求，突出以动手能力为核心的学生职业素质培养。针对地区经济和社会发展需要，瞄准职业岗位(群)或者技术领域的实际需要和具体要求，以体现学生个体知识、能力结构以及学生个性特征来构建综合化的灵活的内容结构体系。在这个体系中理论教学与研究不再是核心，实验、生产实习、模拟市场等实践性环节作为教学的核心。加强学生对岗位知识的掌握与了解，以现实中的问题提出与解决为主要方向和活动中心。以职业岗位能力为核心构建课程体系，能够克服中、高职课程内容的重叠，减少课时数量和课程门数，提高教学效果和质量，能够凸显中等职业教育的特色，便于与高等职业教育前期的理论相衔接。
3.在中职教育教学大纲实施时，加大校企联合培养和学生监督力度。校企联合办学，绝人部分中专业学校都在进行，但在这个环节中，学校往往把学生后期的培养完全推给企业，甚至一到这个环节就把学生安排就业，成为一个生产线的一分子，把一个没有加工好的半成品推向社会，学生的职业体验无从谈起。要想解决这个问题，除了学校增加责任心外，用工企业与学校联合(如在用工企业里派驻教师指导或半工半学等方式)使学生能够做到理论与实践相结合。政府部门的干预很重要，政府规范中职学生就业时间，规范企业接受未拿到毕业证的中职学生的工作和培养模式，从而培养学生具有一个成熟的职业技能和职业观、人生观，以利于学生以后发展，杜绝社会未来出现新概念下的“文盲”。学生在职业体验的同时没有完全脱离文化课、理论课的熏陶，有利于与高等职业教育的知识衔接。
4.课程体系建设中，中职应按照自己的人才培养目标来构建，它和高职虽属于同源教育，却是不同层次的教育，不能为了衔接而忽视自己的属性。近几年，职业教育发展形式多为普通中专、2+2,3+3,五年一贯制、高职等多种形式，一些中职学校为了和高职衔接，忽视自己属性，盲目加强文化理论课程忽视专业课程。特别是对2+2,五年一贯制学生管理，中职为了迎合高职生源人部分来自普通高中的现状，提高对曰升学的升学率，学生入校后和高中学生在文化课上能够衔接，过渡压缩专业课和实践课程，加大文化课。这样做不仅丧失了中职自己的培养目标和特色，同时由于和普通高职生源素质不同，使学生在文化课方面不能和高中学生相提并论，专业课的优势也丧失了，导致中专学生入校后没有学习的自信心，这样做得不偿失。高职教育需要较高的文化素质，同时也需要较高的职业能力和素质，发挥好中职教育特色，区分普高和职业学生素质差异，因材施教，使高职教育中两种不同生源优势互补，也是中职教育和高职教育相衔接的重要一环。
四、建设高质量的职业教育师资队伍，实现中等职业教育与高等职业教育的衔接与沟通
建设高质量的职业教育师资队伍，是职业教育全面推进素质教育的基木保证。从中等职业教育到高等职业教育，在培养目标上，有了层次上的实质性提升，要实现这一更高的培养目标，就要求教师在专业水平和能力上有一个实质性提升，不仅包括深度和广度，更应强调教学能力，为此要做好以下几方面的工作。
1.加强教师的培养、培训工作。教师的学历水平是胜任工作、履行职责的基础，因此，高职教师队伍应该是硕士以上的高学历群体。高职院校应鼓励教师尤其是年轻教师攻读在职研究生或脱产研究生，做访问学者或到重点高校进修学习。为提高教师的学历层次，我校首先采取了积极的措施，制定了有关的制度，对教师进修学习提供经济上的补偿。其次是开展教师培训，高职院校可根据本校的具体情况，选用不同培训内容和方式。在培训内容上，要注重提高外语水平，提高计算机应用能力，提高技能水平，提高掌握基础理论的广度和深度，更新专业知识结构，等等。培训方式有脱产培训、下厂锻炼、挂职锻炼、岗位培训、跟班研讨、导师带徒弟等等方式帮助年轻教师尽快提高专业水平。
2.鼓励教师在科研、课程开发和产品开发上提高。要让每一位教师都参加科研课题，在安排课题时考虑提高“产、教、研”，三个方面的能力，既有教育教学课题，也有课程开发课题，还要有产品开发课题。我校为提高教师的科研、课程开发和产品开发，制定了有关的奖励制度，每年对在科研、课程开发和产品开发上作出成绩的给予物质和精神奖励，并评选出科研标兵。
3.注重选拔培养一批中青年骨干教师和专业带头人。同时加大高层次人才的引进力度，吸纳一批优秀硕士研究生和有实践经验的校外专家、学者、专业技术人员以及有特殊工艺、技艺或专门技能的“能工巧匠”来校担任专、兼职教师，以改善教师队伍的结构，适应高职重点专业、精品专业建设的需要。为培养质量技术监督人才，我校招聘和聘请了省、市技术监督局、天鹰集团计量处(国家一级计量单位)等单位的专业人员作为我校专职或兼职教师。 4.提供必要的学习资源。不仅要有一定数量的图书资料，而且还应为教师提供网上学习、网上备课的条件。
5.建立专业课教师和实训指导教师定期实践锻炼制度。组织教师定期到对曰行业、企业进行专业和工种生产实践锻炼;鼓励教师积极参与企业的技术改造、技术开发活动，提高教师技术开发能力以及指导学生实践的能力，促进教师向“双师”素质转化。
第四篇：赏识教育与挫折教育发挥教育合力论文
当前，赏识教育作为一种新的育人理念，已经得到社会的广泛认同，家长们也耳熟能详，在家庭教育中将其运用到了极致。前几日我在一篇文章中看到，就在“赏识教育”横行天下的时候，英国赫尔大学正努力想办法推行“挫折教育”，希望通过“挫折教育”让孩子们变成“心灵上的强者”。他们的理论是：生活是艰难的，但你必须学会应对，而“挫折教育”可以让学生取得更好的成绩，受欺负时不会自怨自艾，失败后则能卷土重来。作为教育者，我们是否应该在“赏识教育”与“挫折教育”中寻找一种平衡，找准最佳着力点呢?一、不能把“赏识”理解为表扬，要真正把握赏识教育的精髓
赏识不是表扬，但在教育教学实践中，表扬是用得最多的手段，却又是不易操作好、把握好的方法。赏识就是一种心态，包括爱、理解、尊重、信任、认同、接纳、宽容、鼓励等，而表扬是赏识的一种外化手段，是一种具体的教育方式，说到底只是一种评价，基本是通过语言(也包括身体语言)来传达成人对孩子的态度。所以说赏识和表扬是不同的概念，赏识决不仅是表扬，其内涵比表扬更丰富。
真正的赏识教育，是善于发现幼儿身上的闪光点加以赞赏，以此激励他们前进。但是我们要注意，即使是表扬，也应该慎重。记得苏霍姆林斯基说过：“对良好行为的表扬，教师必须十分谨慎，无论在任何情况下都不应形成这样的看法：完成应当完成的良好的、正确的行为，是为了得到表扬，孩子们把自己的良好行为不应视作特别了不起的行为。”因此，我们在赞赏的同时，还要教育孩子正确看待自己的优缺点，不能只看到自己的优点，无视自己缺点的存在，不能用自己的长处比别人的短处。
二、“挫折教育”不是吃苦教育，而是对良好意志品质的培养
曾经我班有一个小女孩，平时比较争强好胜，有一天，小伙伴没有和她分享玩具，她很不高兴，竟然在班上说，要“杀”了同伴;还有一个孩子，由于父母关系不是很好，在班上只要遇上点事就嚷嚷着要离家出走，动辄用头撞墙……这一系列的现象都说明：现在的孩子，他们的生活环境过于优越，过惯了“衣来伸手、饭来张口”的生活，意志品质和生活能力确实比较差，经不起一点风吹雨打，缺乏应付挫折的能力，一旦遭遇挫折，他们的想法和做法往往很极端。目前，关于“挫折教育”的准确含义，很多人仍缺乏共识。有不少人把“挫折教育”看成“吃苦教育”，认为就是让孩子们多吃点苦，多受点累;有的人把“挫折教育”理解成“生存教育”;有的人则干脆把“挫折教育”理解成“通过设置挫折情景使孩子感受挫折困难的教育”……然而，这都不是真正意义上的挫折教育，真正的“挫折教育”应该是抗挫折教育，是一种良好意志品质的培养：使孩子有勇气面对困难，有机智应付困境和有能力解决难题。“挫折教育”决不是苛刻的批评、大声的谩骂和严厉的责打或者与孩子对着干，在幼儿教育中应针对孩子的不同特点，根据幼儿自身发展的规律，采取不同的教育方式，因势利导地对幼儿进行抗挫折能力的培养，教他们学会如何面对失败。
失败和挫折本身并不可怕，关键是如何对待的问题。如果以正确、积极的态度来看，它们就可能成为孩子前进的动力。反之，则可能使孩子产生一些消极的心理效应，甚至对他们的心理发展造成不良影响。当幼儿在现实生活中遇到挫折时，家长和教师应该鼓励他们用积极向上的态度去面对，消除其畏惧困难的心理，帮助指导他们寻求问题的解决办法，在幼儿解决困难之后进行表扬肯定，使他们在面对以后的困难时有更大的信心。而当他们尝试失败之后也要及时进行鼓励、支持，帮助他们寻找其他的办法，或者与他们分担不愉快，避免他们形成逃避困难的心理。
三、保持对孩子的适度期望和正确评价，让“赏识教育”和“挫折教育”产生最佳合力
适度的期望有利于孩子充分发挥自己的潜能，促进孩子向我们所期望的方向发展。但如果期望过高，就会使孩子对自己的能力预计不足或对困难没有足够的心理准备，从而产生强烈的受挫感，对自己失去信心。现在孩子承受挫折的能力普遍较差，这与家长对孩子的过高期望是有关的。家长既要相信孩子能做好、有发展的潜力，又要注意从孩子自身特点出发，在日常行为中找到教育契机，从缺点中找到闪光点，运用赏识鼓励的方法把缺点转化为优点，使孩子有足够的勇气面对困难，努力争取成功。另外无论孩子做事成功还是失败都要给予正确的评价，使孩子知道什么是对的、什么是错的、错在哪里、怎样改进，从而逐渐明确是非标准，提高心理承受能力，从容地应对生活中的各种挫折。
教育是一门内涵丰富的艺术，作为教育者，仅仅知道教育的重要意义，有着先进的理念是远远不够的。任何事物都有两面性，“没有教不好的小朋友，只有不会教的老师”。我们只有运用好教育智慧，透彻理解“赏识教育”与“挫折教育”的概念，理清本质、灵活运用，才能直抵教育的真谛。
第五篇：三生教育与心理教育
引
言
在现实生活中，学生自杀、他杀、犯罪等现象的不断增多，引起了社会的普遍关注。这些问题的产生，有其道德滑坡问题，也有心理健康问题，更是一种对生命意义的忽视问题，因此，本论文将从学生生命成长的视角去思考心理健康教育的问题。
在心理健康教育实践中，心理健康教育活动大多研究和探讨学生中出现的一些心理问题和行为问题，解决现实的困惑，很少探究产生这些困惑和行为的深层次的原因，不能把需要解决的问题放在生命长河中去思考，这样就出现了心理健康教育的“短期行为”和所谓的“近视”问题。
从生命意义的角度来说，生命成长过程不仅是一种物质存在的形式，而更重要的是心理的精神气质的存在。生命不仅在于生物体的“活着”，更在于必须活出意义和价值。心理健康教育要关注生命的整体，通过人的自然生命、社会生命、精神生命的全面健康发展，实现心理健康教育的目标，使心理健康教育能按照生命内在需要和成长规律进行，以增强生命的完整性，丰富生命的内涵，充实生命的价值。因此，从生命意义的角度构建心理健康教育模式，以新的视角从理论上寻找一种支撑，从实践中探索一条新途径，从而丰富和完善心理健康教育的内涵。
一、 生命、生命成长、生命意义的界定
(一)理解生命
目前，人类对自身生命的重视达到了前所未有的地步，对生命的关注和研究可以说是蒸蒸日上，方兴未艾。无论是生物科学研究的“多利”克隆羊，还是自然科学的生命科学，社会科学的生命哲学的研究都取得了重大进展。随之又派生出了生命伦理学、生命法学、生命美学、生命教育学等边缘学科。不同
1 的理论研究者从各自不同的角度对生命的内涵进行了深入的探索和思考，提出了具有相当价值的理论观点。但在这诸多的研究中，都没有形成一个统一的认识，仍然没有一种科学的定义，不同学科在定义生命时，往往从本学科出发，强调生命的某一方面作为生命的本质。因此，学科的视角不同生命的定义也就难统一。
在诸多生命的定义中，归纳起来大体可分为两种，一种是自然科学的研究，主要从生命的物质结构和生长、发育的特点来定义的。另一种是社会科学的研究，从生命存在的基本特征和社会功能来定义的。实事上，我们对生命的认识和理解，不仅从生命自身的物质结构和存在方式上认识，更重要的还要正确认识和理解生命在整个生命过程中现实意义。
从生命的物质结构看，一般认为生命是指一切能与外界进行能量交换、维持有机体运转、生长的有生有死的生物体。恩格斯也从生物学角度指出“生命是蛋白体的存在方式，这个存在方式的重要因素是在于与其周围的外部自然界的不断的新陈代谢，而且这种新陈代谢如果停止，生命也就随之停止，结果便是蛋白质的解体。”[1]恩格斯的生命定义在一定程度上揭示了生命的物质基础，即具有新陈代谢功能的蛋白体。这说明了生命是物质的生物体的存在，是由物质构成的。因此，人的生命过程必然要服从生物界的法则和规律。生物性是人的生命的最基本的特性，是人的生命的社会性、精神性存在的前提和基础。
从生命的基本特征和社会功能看，德国哲学家威廉·狄尔泰(Wilhelm Dilthey)认为“意识的根据就是生命，由于意识事实是正在体验，所以，意识事实本身就是生命存在[2]。在这里，他赋予了生命以主体认识。他认为“生命就是对意识事实的经历”[3]，生命的任何一个瞬间都潜在地代表包含着生命同一性的整体，同时也是我们生命延续性的根据，它根植于我们自我意识的深处。他认为“认识在任何地方都是生命的现象”，“始终是与生命联系在一起的”[4]狄尔泰结合生命过程和生命关联的内容，不断扩大生命概念的内涵。他对的生命概念作了一个总结：“人的生命，人的生命同一性，表现为一种结构。在这
2 个结构中，外界的刺激引起内在的反应过程和状态，然后它们又反作用于外在。它的中心是一束欲求，它对刺激的接受和反应，直至对环境作出表象，都是以此为前提的。它对外界的反作用则是按照手段和目的结合起来的过程，是在时间中展开的运动。这样的结构标志着人的本质特征，它是生命的内核，或者说，是生命的真正本质关联。”[5]从他的分析看，“生命”这个概念不只是生物学意义上的，更多的是社会学意义上的。法国哲学家昂利·柏格森(Henri Bergson)提出了“生命冲动”的学说, 柏格森认为生命是一种本原的冲动力。我们可以想象它是一股可见的流，它连续而不可分割，它在每一生物之中世代延续而又时时更新。生命是一个不断创造的过程，推动生命创造的是一种本能冲动。“生命冲动”既被当作一种主观的非理性的心理体验，又被当作一种创造世界万物的宇宙意志，它永远在变化运动和创造中，没有终止的时刻，因此生命的意义和价值就在于这种无休无止的创造过程中，在这里，人的不息的生命创造精神被赋予了至高无上的地位。马克思在谈到人时，说：“有意识的生命活动直接把人跟动物的生命区别开来，正是这个缘故，人是类的存在物”[6]又说“可以根据意识、宗教或随便别的什么来区别人和动物。一当人们开始生产他们所必需的生活资料的时候(这一步是由他们的肉体组织所决定的)他们就此开始把自己和动物区别开来。”[7]马克思在这一论段中，揭示了人的生命和动物的生命的根本区别在于有意识的生命活动。
我国哲学界也有不同的认识，“生命作为活的有机体，它的最重要特征就是，有了‘自主能量’，形成了一个由不同的器官与组织构成的完整有机体，这些不同的组织与器官执行着不同的功能，能够主动地同环境进行物质和能量的交换，进而实现生命肌体的自我生长、自我繁殖”[8]这里说明了生命与环境的关系。高海青等还认为：“动物的生命称为自然的‘种生命’，把人的生命称为自为的‘类生命’”。[9]“种生命”是指人与动物共同拥有的，它是自然给予，具有自在性质，有生便有死的自然生命。“类生命”是指由人所创生的自为生命，是超越“种生命”的而获得了更高层次的生命性质。也有人认为人有三重
3 生命，“一是自然生理的肉体生命;二是关联而又超越自然生理性的精神生命;三是关联人的肉体和精神而又赋有某种客观普遍性的社会生命。”[10]而教育界也有人把生命分为三种，即自然生命、精神生命和智慧生命。[11]也有人认为生命为分四个层次，即自然生命、价值生命、智慧生命和超越生命。[12]以上这些观点都是根据生命的存在的形式或生命的基本特征来探索生命的内涵。
综上所述，本论文把人的生命分为三个层次，即自然生命、精神生命、社会生命。从人的生命本质看，人的生命无疑即有自然属性又有社会属性。因为人不但是人，而且是动物，是生物，是物质。自然生命是人的生命存在的最基本的方式，是客观存在。生命从孕育那天起就有了自身的独特的生物特点，从生命的成长之日起就开始具有了不同的生理需求，这是人的生命存在的基础和前提。自然生命的存在意味着它的本能性和客观性，因此，生命成长将按照自然生命的固有的发展顺序和本能的冲动进行释放。从这个意义来说，人就应当尊重和关注自然生命的发展规律，而这自然生命的存在的前提是拥有健康生命。
然而，人之所以称之为人，不同于动物的地方，在于人不仅仅是为了满足自然生命的需要而活着。正如恩格斯所说，“人类社会和动物界的本质区别在于，动物顶多只能采集，而人类则能生产。仅仅由于这个唯一的然而是主要的区别，就不可能把动物的规律简单地搬到人类社会去”[13]这说明，人与动物的最根本的区别在于有意识性，人不是消极地被动地适应环境，而是积极的、能动的主体，通过劳动生产满足自身的需要。也就是说，人的生命不仅能意识到自然生命的存在和发展，同时他能够有意识的、主动的对自身生命的存在和发展做出自主的选择。因此，人在满足自然生命的基础上，还要追求超越于自然生命的精神生命。精神生命是人的意识行为，是以抽象的形式赋予生命理性的意义和生命价值。“人是不会满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。”[14]自然生命的存在固然是可贵的，但自然生命本身
4 不具有意义和价值，只有在自然生命存在的基础上，不断超越和追求自然生命之上的精神价值和理想，将其看成是人生最重要的追求，甚至为了自己的这种精神追求可以献出自己的生命。正如“有的人活着，但他却死了，而有的人死了，但他却活着”，精神生命的意义与价值在于使人的生命具有了无限性和超越性，使自然生命相对进入了永恒的境界。精神生命是自然生命的升华，是社会生命的体现。然而作为完整性的生命，不仅在于自然生命和精神生命，还包括社会生命。社会生命是指自然生命在社会实践活动和社会生产过程中获得的生命现实。马克思指出：“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[15]这一论断说明人的本质不是来自人的自然本性,也不是来自人的绝对精神,而是来自“一切社会关系的总和”。也就是说，社会中的生命个体，只有在一定的社会生活与社会实践中才能认识自己的社会性，才能实现自身的社会价值和生命价值。因此，社会属性决定人的本质属性，我们当然可以理解为“一切社会关系的总和”决定了人的社会生命。由于社会生活和社会实践活动是多方面的，复杂的，人与人的联系和关系也是多方面的，复杂的，这就决定了不同的人有不同的需求，不同的心理、思想、情感、习惯、性格、理想和追求等。“人总是处于‘社会关系’之中，并承担一定的‘社会角色’，人的社会的存在方式既关联于人的内在意识，又有超越人的内在意识的感性对象性、客观普遍性。忽视人的生命及其生活的社会性，看不到社会存在、社会生命对人的自然和精神生命的某种决定性作用，就很难理解人的‘命运’的社会历史原因和规定性。”[16]社会生命是自然生命存在和完善精神生命的实践基础，没有社会生命也就无从谈精神生命。自然生命是精神生命和社会生命的物质存在方式，精神生命是对自然生命的体验和理解，是自然生命和社会生命的中介，而社会生命决定着精神生命的内涵与价值，实现着自然生命的超越性和无限性。三者是相辅相承，互相促进的关系。
(二)生命成长
5 只有自然生命、精神生命和社会生命的完整统一才是人的现实生命。而这现实生命并不是自然的现成的存在，是不断的发展变化之中，是动态的存在。这种动态的发展变化又有着不同的生长、成熟和衰退的阶段。自然生命从孕育那一刻起，就开始了它的生命成长之旅，它遵循着自然生命的成长规律不断的生长和不断的成熟与发展。自然生命是通过参加社会实践活动和社会生产丰富和提升精神生命和社会生命的内涵与价值，进而体现整个生命成长的过程。因此，生命成长是指现实生命在不断展开、丰富、提升、生成、成熟的过程，生命主体积极、主动的促进整个生命的全面、健康、均衡发展，提高生命质量的过程。
生命成长主要包括自然生命成长、精神生命成长和社会生命成长。自然生命成长是指人的生命的生物学意义上成长，从人的生命孕育开始，人的各种生物器官的发育要经历一个从发育不完全到发育比较完全和比较成熟的过程。自然生命的这种逐步成熟过程是生命健康发展的物质前提，是促进自然生命健康发展的可能条件。这就要求人在遵循自然生命成长规律的基础上，不断通过自己的生命活动来促进自然生命的健康发展。精神生命成长是指人的生命的精神性、价值性的不断形成、发展，不断丰富和提高过程。人的精神生命不是先天决定的，是在后天的学习、交往和社会实践活动中形成和发展起来的。因此，人的精神生命的健康发展是超越自然生命的关键。“人的世界绝对不是现成给予的，而是永远处于开放和生成之中的„„人拒绝接受既定‘事实’,他总是生活在‘远方’，生活在‘未在之乡’，生活在‘未来’的牵引之中。正是这种对理想世界的绝对指向性，变成了人类超拔自身的强大动力，引导人走上了不断解放自身的历程。没有这种超越现存世界的对价值理想的追求精神，人类就失去了希望的召唤，而这一切的丧失，将是人性的彻底沦丧。”[17]也正是这种精神生命的追求，使人成之为人，区别与动物之所在。“人的生活意义的全部在于人的精神的高贵性，是精神给予生命以崇高的价值和意义，这一给予关系是不能被颠倒的。[18]社会生命成长是指自然生命和精神生命的不断超越和提
6 升，不断丰富和完善社会生命的价值和意义过程。人是社会的人，社会性是人的本质属性，“人只有在社会中并通过社会来获得他们自己的发展”。[19]人的社会生命成长是受社会实践和社会活动的影响，社会实践和社会活动是丰富多彩的、是开放的、是无限变化发展的。因此，社会生命成长必然具有了它的无限性和开放性，对个体而言，都会有不同的社会生命成长的经历，这就构成了丰富多彩社会生命的内涵，有多少个自然生命存在，就会有多少个社会生命的风采。
(三)生命意义
生命成长不仅在于自然生命的内在动力所驱使，更在于生命的社会性成长和生命意义的追寻。追寻生命意义是生命存在的最主要的向度，正是生命的意义决定了人的生命存在、生命发展的方向，也是人优越于动物的根本所在。“意义是人的生命机能、生存张力、生活意蕴的自我体验、自我觉解，亦是人对自身生活于其中的整个生存世界的‘人化’属性的领悟。如果说物质和精神是人的生存的两大要素，能力和信念是人的生存的两大支柱的话，那么，意义则是使人的整个生存得以维系和升华的生命之韵和神趣，甚至就是人的文化社会生命的内涵和底蕴。”[20]狄尔泰认为：“生命的历史意义应当从生命范畴中表现出来，不能用人的本质以外的东西或者意向性的对象关系方式去理解具体的人的本质，体验具有另外的价值;一切在生命中的体验都有意义的，不仅生命的发生过程是时间上的流动关联，而且对这种时间关联的体验也具有理解生命的意义”[21]他认为，“意义”在根本上是人的生命的表现、释放和体验。对生命意义的追寻，是一切生命活动的根本，人的生命价值也是在不断追求生命意义过程中得以发展、完善和提升。“人是不满足于生命支配的本能生活的，总要利用这种自然的生命去创造生活的价值和意义。人之为‘人’的本质，应该说就是一种意义性存在、价值性实体。人的生存和生活如果失去意义的引导、成为‘无意义的存在’，那就与动物的生存没有两样，这是人们不堪忍受的”[22] 因
7 此，生命的真谛就在于生命意义的追求。生命意义不只在于生物体的“活着”，而应是生命的健康的发展，不仅要创造，还要享受生命，享受生活，提高生存质量，追求超越生命的精神价值和社会价值。
对生命意义的价值和重要性，许多哲学家和思想家都有不同的认识和理解。泰勒认为人应当过有意义的人生，“它必须是一种有目标的人生——这目标不是我们碰巧满意的随便哪种东西，而只能是真正高贵而美好的那种目标。而且，这种目标事实上必须是可以达到的，不能永无止境地求而不得;它还必须是延续性的。最后，这种目标应该是我们自己的，不能由外在强加于我们。总之，真正有意义的人生只能是那种不断创造的人生。”[23]艾慕士认为：“成长乃是朝向知性的、道德的、社会的与美感的生活目标。在这些经验面相中的意义成长，以及它们之调和而成一连续的个体生命，赋予人类生命的品质与优越，也是人类存在唯一理由。”[24]马克思认为，人如果只是为了满足于物质生产的需要，这并不是人的生存根本目的。在他看来，人的价值在于人的超越性，能够超越一定的时空局限把握事物、人生发展走向，马克思称作是“作为目的的本身的人类能力的发展”，“在这个必然王国的彼岸，作为目的本身的人类能力的发展，真正的自由王国就开始了”[25]这是人类追求自我发展的必然，人在改造自然的同时，促进了自身的发展与完善，进而实现了生命意义与价值。“有意味的生命——不止是幸福或有意义——应该追求一种目的，我们选择这个目的，因为它超越个人福祉的目标。我们的理想起初可能源于自私的利益，但最终是造福于他人的，当我们为这样的理想而创造、奋斗时，我们就获得了并且也感觉到了人生在世的意味。对我们来说，这种生命模式是自然而然的。它所需要的，是人类高度发展的智慧与想像。”[26]这些说明，生命意义在于其目的性和创造性，在奋斗中实现其人生价值和意义。
从以上分析我们可以看出，人的生命存在是意义的存在，意义存在是生命存在的出发点和归宿。而对于人来说，生命具有绝对的意义，无论是人类的群体，还是人类中的个体，失去了生命，就意味着失去了一切，没有了生命就没
8 有了社会活动，也就失去了生命意义。因此，生命存在“首先必须有一个最基本的前提，那就是人体生理运转和新陈代谢必须正常，人体的各种器官、组织等是健康的，否则，人的存在就会有困难甚至毫无意义。”[27]基于这种认识，人的生命和健康有着重要的价值，没有了生命健康也就没有意义的生命，也就失去了存在的价值。生命意义的追求在于健康生命的存在和生命质量提升与完善。
二分析现行心理健康教育对生命成长的漠视
人作为一个活生生的生命个体，其生命成长，生命价值的实现和对生命意义的追寻，主要是通过教育活动来完成的。而教育活动又是建立在学生生命活动的基础之上的，心理健康教育又是引导学生保持乐观向上的心态、培养学生具有积极的人生态度，要教会学生珍视生命，理解生命，体验生命，丰富生命内涵，实现生命价值的提升与生命意义的超越。然而，现行心理健康教育漠视生命成长及生命成长的规律和内在需要，表现为“近视” 和“短期行为”。
(一)重视学科的普及性，漠视生命存在
近年来，心理健康教育得到了教育界空前的重视，在学校教育中，心理健康教育成为学校的工作的新亮点，哪个学校没开设心理健康教育那就意味着学校的理念不够新，没有心理健康咨询室，那就是校长不重视，在各级各类评价中，学校就会缺项，是硬伤。因此，各级各类学校无不开设心理健康课，校校都有心理咨询室，每校都有专任心理健康教师，表现出心理健康教育已经普及的繁荣景象。可实事上，心理健康教育发展还有待于科学评价和以实事求是态度研究心理健康教育问题。
教育是培养人的活动，教育的出发点是人的生命，教育关注生命，丰富生命，提升生命价值，实现生命意义，促进生命成长和生命发展是教育的最终目的和永恒追求。或者说教育的目的就是不断促进人的生命成长和生命发展。“生
9 命是教育之本，是教育的核儿，是教育能够生动存在的灵魂。教育只有从面对生命的角度出发，才能展现出它的无尽魅力;也正是面对了生命，教育才有了他们事业的崇高。教育的神圣和崇高，就在于它和生命联系在一起。”“教育的本质是塑造健全的人格，教育的真正目的就是在于帮助生命的正常发展，教育就是助长生命发展的一切作为”[28]因此，心理健康教育更应关注人的生命，关注生命的成长，解决生命成长中遇到的问题和困惑。然而，现行的心理健康教育并非如此。由于受到受功利主义和形式主义的影响，心理健康教育的目被异化，追求形式主义，应付上级检查为目的，搞标签式的普及，严格按照上级要求达到检查的标准。咨询室设在校长室的旁边，以视重视，专任教师大多是校医或没课的教师，教学内容和教学形式和各学科课程没什么不同，全体学生上同样的内容，采用同一种方式解决不同的心理健康问题。完全陷入学科教学形式，心理健康教育成为了学科的普及内容，忽视了心理健康教育的自身特点，心理健康教育更多的是关注个体生命成长与生命发展，关注是生命自然存在的状态和生命自身的感受与体验。而每个个体的生命都具有不同的发展特点，有不同的经历和不同的心理健康状况。这种只强调普遍适用的规律和模式，出现了只重纯粹知识的传授，漠视生命存在，无视生命成长的规律的局面。心理健康教育也变成了机械的训练，也要用“一刀切”方法解决生命成长中出现的不同的问题和困惑。“在纯粹认知的和抽象逻辑的知识传递、讲求经济、效率、秩序的技术理性规训的遮蔽下，个人的自然需要、对自我和社会意义的理解与感受等等渐渐被排斥于主流的教育理论话语之外，加之政治、经济、社会等外在教育自身的场域逻辑的强行介入，教育为‘人’而存在，并作为个体生命自然的舒展、生命的动感和勃发的生机与活力的具体展现形式，就更加难以寻觅其踪了。”[29] 这种教育中，人们关注的只是实用层面的知识、技术和技能等操作性的东西，而忽视了对学生精神、道德、信仰和人格等生命本身的关心和爱护，实行“短、平、快”教育策略，造成了学生个性的压抑，人格的扭曲，生命的异化，对学生的生命成长造成了严重的影响。这不但不能解决学生生命成
10 长中的问题，反而会造成更多的心理健康问题和更多的困惑。
(二)注重“心理和行为”辅导，忽视生命体验
心理健康教育具有复杂性和长期性的特点，教育成果不是一蹴而就的事。心理健康教育的首要关注的就是人的生命存在、人的生活价值和生命意义的问题。因此，心理健康教育要从生命发展的视角，引导学生学会体验生活，体验生命，体验成长中的生命力量，在丰富的感悟中学会选择，学会判断，学会生活，学会生存，可现实的心理健康教育是将学生成长中出现的心理问题和生命困惑，单纯理解心理的健康问题和行为问题，因此，心理健康教育只注重心理问题的辅导和行为的训练，追求“短期行为”效果，出现了“近视”现象。在心理健康教育成果的总结和汇报中，经常以数字来说明，解决了多少学生心理问题或有了什么样的转变。然而，这种所谓的“转变”不是一劳永逸的，它需要长期的观察和帮助，是一个复杂生命体验过程，没有真正的生命体验，就不会有真正的“转变”。“生命成长需要生命自身的体验，只有亲自体验的东西，才是真正意义上的获得。学校、教师、家长不能越俎代庖，没有学生自己的体验，就无所谓人性的独立，特别是如果没有了心灵的感受，精神世界就会变得贫瘠乏味，精神家园就会荒芜。从这个意义说，体验是生命成长中不可或缺的独特享受。”[30] 从这个意义上说，心理健康教育是一种体验教育，是一种自我感悟过程，心理健康教育不能以传授知识为主，使学生成为心理健康教育课程的奴隶。要引导学生回归现实生活，将生命体验与学生生活世界相结合，只有在生命的视野中，人生的体验才是丰富的、多彩的、充满激情的。杜威从教育与社会生活的关系这个角度提出教育的本质即生活，“他指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。他说‘没有教育即不能生活。所以我们说：教育即生活。’在他看来最好的教育就是‘从”[31]生活中学习’。心理健康教育是教育从属于学校教育，它是从“心理”侧面反映教育的目标和要求的，因此，心理健康教育的目标必须与教育目标协同一
11 致。心理健康教育要从远离学生生活世界的格局中走出来，回归学生真实生活世界。关注学生生命，就是关注学生的生命经历、经验、感受与体验。“人的体验在人的生命存在、人的自我生命的升华、人的精神的解放中具有十分重要的意义” [32]“体验注重与感性个体生命、个人的生存实践的内在联系，在体
验中，体验者可以对当下具体的生存处境有所超越，而生成一定的人生意义”[33]离开生活实践的心理健康教育的训练是违科学的,所以，心理健康教育要关注生命、回归生活，使学生在生活实践中体验真实的生命。学生只有在体验生命的过程中，才能将获取的经验和感受自觉内化为稳定的价值观和人生观。
(三)教育方法简单，压抑了生命的创造力
心理健康教育要从人的本性出发，促进人的本性发展。而人的本性在于创造，没有创造就没有人的发展，也就没有社会发展，也就失去生命存在的意义。正是由于人的创造性，才使生命有了意义，才使社会不断进步和发展。创造是人的生命力量，是生命冲动，创造是生命个体自我实现的最高表现形态，个体的创造水平的不同，构成了不同的生命意义。然而，现行的心理健康教育中，统一要求，统一方法，甚至让学生迷信于教师的讲座与辅导，教师很难发挥学生自身的主观能动性，那种单向说教的灌输教育，整齐划一的均衡发展，压抑了学生生命成长中的生机与活力，严重束缚了学生的创造力的发展。使成长中的生命变得单
一、僵化、压抑和萎缩。心理健康教育面对生命，但不是停留于生命。“教育应以人的生命活力为起点，但又不止于原始生命力。因而，基于生命本原的教育，既要克服理性主义对人的外在塑造，又要反对生命力的过分夸张。教育应基于生命活力的原初创造性，进而企盼由人的生命冲动向精神创造追求。”[35]这里说明，教育起于生命，达于精神的追求。因此，心理健康教育的重要目的就是发挥生命自身蕴藏着的无限的创造潜能，让生命在自我成长中培育精神力量。柏格森认为“对于有意识的命来说，要存在就是要变化，要变化就是要成熟，就是要不断地进行自我创造。”[36]创造是生命的本质，人类
12 作为有意识的生命体，其成长过程不是简单的生命延续，而是不断自我否定，不断自我更新，不断自我创造的过程。作为学校教育的从属的心理健康教育应尊重生命成长的这一规律，发现生命内在的自我实现的创造力，“而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依赖于诸多因素的影响和作用。”[37]因此，心理健康教育应从人的生命成长角度去开发人创造性，激发生命创造的冲动，依靠生命自身潜能实现生命的突破和超越，使人的创造潜能变为现实的创造力，提高生命的质量和生命价值。进而提高心理健康教育的实效性和针对性。
(四)行现教育的弊端损害了身心健康，造成生命扭曲
现行的心理健康教育弊端对学生生命成长带来了一些问题外，从学校教育存在的问题和弊端看，对生命个体来说，也严重影响了学生生命健康发展，导致了人的生命完整性的破坏和人的生命价值的贬损，造成了生命的异化和生命扭曲。而现代社会，赋予健康新的含义，1989年联合国世界卫生组织指出：“健康不仅是没有疾病，而且还要具有完整的生理和心理状态与良好的社会适应能力。”这说明了生命健康不仅是自然生命的健康存在，还在于心理和社会性的精神生命的完满状态。生命健康，应包括自然生命、精神生命和社会生命的和谐、均衡的发展状态。自然生命的正常发育、成熟是生命健康存在的前提，而心理健康是精神生命健康生成的核心，是实现生命意义的必要条件。
现行教育对学生生命健康带来的危害具体表现有以下几方面：
其一，漠视生命，造成了学生人格缺陷。现行的教育片面追求升学率，只关注考试、分数等，给学生造成了巨大的精神压力，使学生的兴趣、爱好、特长得不到发挥，个性受到压抑，致使学生生活在紧张、恐惧之中，造成了学生人格上的缺陷。表现为个人意识与社会角色相分离，真实的自我与理想的自我相分离，个人与所生活的社会、与他自己相分离，人不再是原本意义上的完整
13 的个人，而是片面的、被分裂的东西。哲学家古斯塔夫·米勒指出“人在唯科学主义思潮中被遗忘，他充其量只能消极旁观，无所作为，而且也只能精通外部价值。一个头脑灵活的人，仅在狭窄的物质活动的范围内是积极的，而作为一个有创造性个体则是死的。”[38]“人格精神在抹煞个性的技术至上意识中消失，人正在失去最主要的东西——自己唯一的人格，他可以随便地、顺利地被任何一个人代替，被如此千篇一律的、清醒的循规蹈矩的人，完全受机器肆意支配的人所代替。一切活动，甚至人的命运都计划好了。”[39]《学会生存》指出，在现代学校教育中，儿童的人格被分裂为两个互不接触的世界：“在一个世界里，儿童像一个脱离现实的傀儡一样，从事学习;而在另一个世界里，他
[40通过某种违背教育的活动来获得自我满足。”]因此，人感到生命意义的失落，感到没有归宿，感到压抑、孤独、焦虑、苦闷、无依托感和无归宿感。漠视生命的存在，人格被扭曲。
其二，缺乏生命体验，导致学生情感匮乏。远离生活的教育，要么只重知识内容的灌输，要么只重形式的发展，将学生当作理性的存在，忽视了学生的情感体验，忽视了情感在生命成长和发展中作用，将生命成长与情感体验隔离开来，进行着无“内容”的教育。海德格尔指出“人类存在，无论是沉沦还是上升的、非本真的还本真的、伪造的还是原版的，都有三个普遍特征：(1)情绪或情感，(2)领悟，(3)语言。领悟和语言的存在方式既有理性的方面，也有非理性的方面。单就情绪而言，人不是简单的‘具有’情绪，而是在情绪中生存，情绪弥漫于我们存在的整个存在场所，当我们处于某种情绪时，当我们的整个存在都被这种情绪基调调谐过了，情绪就像酵母发酵一样，渗透于我们的整个生存之中。”[41]情感或情绪是人对客观事物是否符合需要、愿望和观点而产生的内心体验。情感是对现实反映的主观感受，是在个体与周围世界交往中，通过个体的生命体验丰富和发展起来的。学生的生命体验来自于他生活的环境和学习活动，“体验有别与经验，不仅仅有认知活动的参与，更主要的是它具有强烈的情感性，带有生命的体会。当学生产生‘高峰体验’时，他们的
14 整个生命历程和对事、对人的‘理解’都卷入体验中，因而，这种体验是直达人的本性的洞察方式，往往快速地提升人的境界。”[42]远离生活内容的教育，没有把教育的目的放在学生的生命体验只是为了分数、加大训练的力度，无视学生在学习中的反应与体验，学生体验的只是紧张、焦虑和恐惧。缺乏生命意义的教育剥夺了学生体验生命情感的空间，生命体验的匮乏使学生变得更加孤独、悲观、失望和无奈。造成一定的心理障碍，严重者形成一定的心理疾病，影响他们的健康成长与发展，也造成生命价值和生命意义的迷失。
其三，忽视生命的创造力，压抑了人的主体作用的发挥。人的生命价值在人的生命成长、发展历程中是不会自发显现、自发实现的，它要靠主体的生命自觉的、有意识、有目的的去发现、去追求、去创造。要充分挖掘生命的自身力量的潜力实现生命精神价值。而现行教育忽视生命主体性，把知识和技能的发展作为教育的起点和归宿，使人的发展失去了生命根基。生命的主体创造性是生命力量之所在，它具有自我肯定、自我发现、自我创造的力量。“教育不只在于培养学生认识和解释世界的能力，也不在于简单获得社会的外在规范，更重要的是要引导他们，将这些外在规格内化到自己的内在精神之中，形成一种肯定自身、确定自身、持存自身和发展自身的安身立命之‘力’。”[43]这种自我肯定、自我发展、自我创造是人的主体性的表现，人的主体性是人生命成长和生命发展内在动力。“马克思肯定人能够积极主动地聚集各种有效资源为自己服务，不是被动地依赖自然界的赋予，也可以说，人在与对象世界发生关系的过程中，人通过自己的力量，使外部世界对人来说成为实在的、有价值的存在，同时，人在改变外部世界的过程中，展示着人的力量，‘这是创造生命的生活。生命活动的性质包含着一个物种的全部特性、它的类的特性，而自由自
[44]觉的活动恰恰就是人的类的特性’。”现行的千人一面的教育，整齐划一的均衡发展的要求，使人失去了主动性、积极性和创造性，成为被动、消极的存在物。人的生命活力受到了极大的太压抑，影响了学生自主发展的热情。
三、心理健康教育与生命成长的关系
近年来，无论是教育理论研究者还是学校教育实践者，都十分关注学生生命成长和生命教育问题，这正是学校心理健康教育开始深入到人的精神世界的重要趋向。心理健康教育的价值在于促进人的身心健康发展，而健康的价值在于提升人的生命意义与境界。从这个意义上讲，关注生命，关注学生命成长是心理健康教育的核心价值。
(一)心理健康教育是直面人生命的活动
心理健康教育是属于学校教育范畴的一种教育活动，而学校教育强调生命是教育的基础，教育是为了提高人的生命质量而进行的活动。心理健康教育理所当然要关注学生生命个体，关注学生的生命成长与生命健康发展。当前的心理健康教育虽然得到了国家主管部门的高度重视，学校心理健康教育工作也呈现出了勃勃生机。但对心理健康教育的研究与实践操作上基本停留在对现实问题的研究与帮助的层面上，很少直达人的生命成长和生命意义的生存层面，致使心理健康教育出了“短期行为”和“近视”现象，解决不了学生生命成长中出现的生命困惑，不能解决在生命成长中寻找自我成长的生命动力和源泉。因此，就心理健康教育本身所包含的意义而言，心理健康教育应是一种最基本的生命教育，心理健康教育面对的人本身，是生命个体。心理健康教育的根本目的是促进人的人生理、心理和社会性等方面健康、和谐、统一发展，涉及到学生生命成长的整个历程，追求一种健康向上、积极达观的生命态度与精神状态，追求主动发展的生命成长过程，追求一种不断完善的生存价值和生命意义。而人既是自然生命、社会生命与精神生命的统一，又是自然属性、社会属性和精神属性的统一，所以，心理健康教育要以整体生命观为出发点，以提高生命价值为目的，追求心理健康教育的崇高境界。心理健康教育关注人，就是关注人
16 的生命，关注生命成长和发展的整个过程，回归生命、直面生命、珍视生命是教育的最重要的基础，更是心理健康教育的本义和天职。
生命个体不是自然完其成长过程的，生命在成长中需要成长的资源，而心理健康教育蕴含着丰富的生命资源，通过心理健康教育，寻找解决生命成长中不断出现的困惑和发展中的不完善性问题，挖掘生命自身的生命力量，实现生命意义的追寻。在每个人的成长历程中，总会遇到这样或那样的心理问题，实事上，人在发展的不同阶段，个体面临着不同的问题。这些问题若能得到积极的解决，则能促进其成长;否则就会阻碍发展的进程，导致心理缺陷。心理健康教育要从生命成长的规律和发展需要，不断丰富和充实生命内涵，提升生命价值，实现真正意义上生命追求。
(二)心理健康是生命成长的本身内涵
教育从关注知识走向关注生命，是一种进步，是一种觉醒。心理健康教育也必将从生命视角来认识生命，关注生命，关注生命成长的整体发展的历程。而生命成长不只是自然生命的自然成长的过程，更重要的是促进精神生命的成长。精神生命是生命成长的核心。精神是人之为人的灵魂性的东西，是人的生命成长的方向和动力。心理健康属于精神范畴的，属于精神生命的一部分，心理不健康不仅个人的生命存在和精神成长会发生困难，而且人类社会的发展也会出现危机。心理学家哥尔德斯坦认为健康就是一种价值，一个要实现自己的本质，就不能不在病态和健康之间做出选择。他指出：“在强调选择健康的重要意义时，我们所说的健康不是指那种单靠自然科学方法就能理解的客观状况。它宁可说是一种一个人怎样看他的生命价值的心理态度有联系的状况。‘健康’于是表现为一种价值;它的价值是由个人实现他的本性的能力达到怎样的程度——至少在他看来是重要的程度——所构成的。”[45]人活着就需要一种健康、积极、乐观、向上的人生态度和人生追求，人活着需要一种东西来支撑我们的生命，这种支撑会鼓励人们不断去追寻新的生活目标，使人的生命有了幸
17 福感，生命便有了意义。而心理健康教育正是帮助人们寻找快乐，寻找自信，帮助认识自我和实现自我价值过程。马斯洛认为极度健康的人(自我实现者)有更高级的需要：“实现他们的潜能和认识并理解他们周围的世界。他们不是力求补足缺失或努力减少紧张，他们的目的是扩大和丰富生活经验，在现有的生活上增进快乐和欣喜。他们的理想是通过新的、挑战性的各种各样的经历增加紧张。之所以如此，因为他们有成为具有完美人性，实现他们全部潜能的‘超动机’。这个动机是‘特性的成长，特性的表现、成熟和发展。总之一句话：是自我实现。”[46]自我实现是人生命意义的最高境界，是实现生命价值的具体表现形式，也只有心理健康的人才能达到这种境界，这也是超越自然生命的精神生命的一种追求和渴望。有人把心理健康定义为：“心理健康并不是消极地维持正常状态，治疗、矫正和预防心理疾病或心理障碍的一门学科，而是有意控制自己，正确了解自己，立足于现在，朝向未来，渴望在生活中的挑战和新的奋斗目标，从而推动自我成长的最佳心理状态。”[47]因此，心理健康是人的精神生命的重要组成部分，是推动和实现生命价值的内在动力和驱向，心理健康的人才能实现人生的真正价值，才能体验到人生存的意义。只有心理健康的人，才能保证他的精神生命的健康，而健康的精神生命是实现人的整体生命价值的前提和保障。综上所述，心理健康与生命成长有着息息相关的联系，是生命成长的自在的内容，是生命成长的本身具有的内涵。
(三)心理健康教育能促进生命成长
心理健康教育促进学生的生命成长，提升生命价值，实现生命意义，应该成为现代心理健康教育的重要目标和基本任务，衡量心理健康教育的最根本、最有效的标准应当是：人的生命整体健康状况和它在促进生命成长方面所发挥的作用。心理健康教育目的是否从指向现实的和当前开始指向学生的未来生活，能否对学生生命的终身发展发挥了作用。从生命视角探索心理健康教育的作用是对心理健康教育的深层挖掘，是对心理健康教育价值的新思考，也是一
18 个富有挑战性的新课题。
心理健康教育以促进人的生命成长，提升生命价值，实现生命意义为根本目标，或者说是以促进人的生命发展为历史使命。追求真实生命的存在，关注生命成长，唤醒人的生命意识，更新人的生存方式，使作为生命体的个人能勇敢面对生活，面对问题、面对困惑，自我更新，自我创造，实现自我生命价值，提升生命意义是心理健康教育的根本任务。同时，这也是人的生命成长和生命发展的要求。
心理健康教育正是基于学生生命成长与发展的需要，对学生的生命成长和发展起着重要的引导、示范、催化、矫正与疏导作用。心理健康教育不仅具有维护学生生命成长过程中出现的心理健康、预防心理疾病的意义，更重要的是具有充分激励和发挥学生个人潜能的功能。心理健康教育发展性目标主要着眼于学生生命健康成长与健全人格培养，充分开发潜能，为学生的终身发展奠定心理基础，其本任务是培养学生积极的自我信念;健康的情绪;高尚的情感;积极的社会适应与生存能力;获得终身学习能力和开发潜能，在未来生活中以达到真正意义上自我实现。这些基本任务都将为学生生命成长和生命发展奠定基础，心理健康教育不仅关注了学生现实生命的生存和成长状况，进而还将不断促进学生的生命质量和生命价值，提升生命意义。现代教育中，人们开始更多地关注生命、关注生命成长的过程，心理健康教育在生命成长和生命发展中的作用也凸显独特的重要性和不可替代性，科学有效地开展心理健康教育，从生命意义视角构建心理健康教育新模式，已经成为心理健康教育的必然选择。
四、实现生命成长与心理健康教育建构
尽管新的课程改革，将会不断改进现行教育中存在的问题，但由于这些问题和弊端所带来的影响还会长期存在，它不仅影响现在学生的生命成长和未来
19 生存的质量，甚至还会造成新的心理问题，仍然会出现学生生命异化和生命的贬损，会影响学生健康成长和发展。因此，我们必须正视这一问题的存在和这一问题的严重性，必须科学建构心理健康教育与生命成长的新模式，探索出一条适合现代教育发展和学生成长规律的新途径。
(一) 唤醒生命意识，珍视生命存在
既然心理健康教育要以人生命这基础，心理健康教育直面人的生命，那么，心理健康教育更高的追求就应当是唤醒生命意识，培养学生珍视生命的存在。“生命意识是人对自身生命的基本特征、生命的发生、发展和完善机制的总体认识与把握。”[48]也就是让学生认识生命，了解生命，懂得生命成长和发展过程的内在规律。通过心理健康教育真正把握自身成长和发展的特点，理解生命成长不同阶段的不同特点，把握好生命成长中的烦恼和困惑，调节生命成长中形成的压力。唤醒学生生命意识，就是珍惜生命的教育，这有利于学生对生命意义和生命价值的认识，还可以促进学生自我发展意识提高，启迪人的精神世界。心理健康教育在唤醒生命意识的基础上，更要关注现实中活生生的生命个体的存在。生命存在包括自然生命、社会生命和精神生命三重生命的存在，而自然生命是人存在的基础，是社会生命和精神生命的存在的物质前提。没有这个基础和前提，社会生命和精神生命也就无从谈起。漠视自然生命的存在，社会生命和精神生命的成长也只能是片面的，不是丰满的，学生也只能成为“知识的容器”，教育者的“代言人”。生命的宝贵在于只有一次，具有不可逆转性，珍视生命的存在，不仅在于珍视自己的生命，也要珍视他人的生命。现实生活中，学生自杀、他杀现象时有发生，这里虽说有其社会、家庭教育的原因，但更多的是学校教育的漠视生命存在的结果，是学生无视生命和生命情感体验匮乏的反映。心理健康教育要发挥自身优势，引导学生珍视生命，了解生命存在的意义和价值，反对现行教育中无视生命，把学生看成是抽象的物或是知识的容器，要关注现实生活中活生生的人的生命的存在，要关注生命完整性的发展，
20 要从生命成长的需要为出发点。心理健康教育要把生命意义的认识纳入到整个教育活动之中，心理健康教育不是另起炉灶,而是要统整现有的学校教育资源，将学校的课堂教学、青春期教育、性教育、安全教育、法制教育活动整合在一起，以唤醒学生生命意识为主题，教育学生珍视生命存在，引导学生认识生命的意义，追求生命价值，活出生命的精彩。
(二)回归生活，体验真实生命
片面追升学率，远离学生现实生活的教育，使学生情感体验单一，原本拥有的青春与活力的成长中的学生，却变得“未老先衰”，缺乏生活热情，心中没有阳光，体验不到生命成长中的快乐与幸福。因此，教育要回归生活，回归学生的生活世界，只有生活世界才是生命成长的地方。“生活是人在自然与社会之中，通过享受、占有、内化和创造人类物质文化、精神文化、制度文化，
[49]围绕人的生命存在和发展，实现人的价值生命的能动的活动。”杜威也指出，“儿童本能长总是在生活过程中展开的，或者说生活就是生长的社会性表现。”[50]回归生活已经成为现代教育改革的主要是趋势， “对‘生活中的儿童’的教育只有回到他所处的‘生活世界’中去才对他的生存和发展有价值和意义，[51]才能使每个人成为‘人’”而心理健康教育正是注重学生对生活体验的教育，通过学生的内心体验，在体验中达到一种心灵的愉悦，进而促进人的身心和谐健康发展。体验离不开真实生活，体验是一种体会，是一种经验，是亲身经历。“体验是通过身体力行来进行的，也可通过心理移情来进行。把自己置身于某种特定的情景，或设想自己处于某种状态而产生特有的体会。”[52]只有丰富生活体验的人，才能有丰富的生命情感，才能真正认识生命，理解生命，珍视生命。“体验不到生命活力释放的快感和意义所在的人，就不可能有积极主动的表现;而愈是感到生命的可贵与美好，人就愈会热爱生命并使生命表现出最大意义。”[53]心理健康教育不仅能解决学生心理矛盾问题，还能通过心理体验更好地认识自己和社会，开发潜能，促进个性的发展和人格完善，使生命得以健
21 康成长与发展，丰富生命内涵，提升生命价值，实现生命意义的最高追求。心理健康教育要针对不同年龄阶段学生的心理特点，遵循人的生命成长规律，进行针对性的教育与帮助，在活动中让学生能够得到各种各样的心理体验，特别是让学生在活动中真正进入“角色”，让学生的“心”动起来，这样才能使学生真正感受到生命的存在，体验到生命成长中的丰富情感。情感又是在体验中形成和发展起来的。体验心理学认为，“与认识因素相比，情感体验主宰着人的内心活动和精神自由;而体验使人的情感世界日趋丰富，走向成熟。因为体验不仅是‘忍受痛苦的能力’，而且也是‘心理上战胜情境的能力’。”[54]刘济良认为：“体验是生命在活动过程中产生的内在感受、主观经验和深刻情感，生命通过体验感知自我，认知他人，解读生活;生命通过体验获得意义，升华情感，净化灵魂。” [55]由此可见，个体的精神、知识、价值观念等都来自他的生活世界，其生命的深度与生活的深刻的体验直接相关。因此，心理健康教育要回归生活，让学生体验真实的生命世界。构建家庭、学校、社会体验网络。让学生回归到真实的生活角色中，体验自己是家长的孩子，体验自己是学生，体验自己是别人的朋友等生活角色和生活责任。心理健康教育就是强化学生的各种角色的积极的心理体验，进而关注学生的生命成长，关注学生的生命经历、感受和经验，也就是关注学生的生命体验。
(三)尊重生命主体，发挥生命的创造力
尊重生命，就是尊重生命的主体。只有尊重生命，才能让生命在自我体验、自我认知中主动成长与发展。尊重生命是发展生命的基础。尊重生命主体就是尊重生命的自主性、主动性和创造性。人的生命主体能否积极、主动发挥其自身的主观能动性，关键是生命的主体性是否能到了尊重，个体生命在教育活动中是否真正处于主体的地位。尊重生命主体就是尊重生命存在现状，尊重生命发展的潜力和发展的可能性，充分发挥生命自身力量，激发生命的内在活力。在现实教育中，人的生命只被当作按照教育者的意志需要改造的客体，生命主
22 体的自我创造能力被扼杀，人的生命成长与发展被异化。尽管现在的教育改革在大力提倡“以人为本”的教育理念，但现实教育实际上还是远离生命的自主性活动，统一教育模式，统一教材、统一的内容、统一的教育方式等缺乏个性化的教育，压抑了学生的个性，耗散了生命活动的强大动力，抹杀了生命活动的核心因素，损失了生命活动的高效性——生命的创造力被贬损。“比分数刺激更强有力的推动力来自生命内部，来自人的文化的、创造的追求所激起的人[56]的情感和悟感”而关注生命的心理健康教育正是要从尊重生命主体开始，相信人的生命都有具巨大的发展潜能;相信人的生命都有自我实现的倾向。心理健康教育是一种自我教育、自我实现的过程，更多是自我选择和自我创新，以实现自我人生价值的追求。“自我实现就是人要竭尽所能地利用和发展自己的天资、能力和潜能，使自己日趋完美。而自我实现的人是一些充分发挥了潜力，
[57]已经走到或正在走向自己力所能及的高度的人。”心理健康教育通过开放的、多元的、个性化的活动特点，启发、引导学生内在的成长和发展的需求，创设平等、和谐、民主的教育活动，让学生真正处于主体的地位，让学生在各种活动中体验生命，培养学生自主的、能动的、创造性自我教育和自我实现能力。主体性教育理念认为：“个体的发展是一个主动摄取、积极自主构建的过程，是一个与个体自身的活动息息相关的过程，而不是一个任由外部随意塑造、被动接受的过程。”[58]
尊重生命主体性的核心是尊重生命的创造的本质。“创造的本质内涵是生命内在的自我实现的创造力，而这种内在的创造力开始只是一种潜在的生命力量，这种潜能只是人的发展的一种能动因素，这种能动因素要获得现实的生命力量，必须依靠诸多因素的影响和作用。”[59]作为促进学生自我教育和自我实现为目的心理健康教育，要从生命内在的自我实现创造潜力出发，创设教育环境和条件，为学生提高自我认识，自我教育和自我实现提供良好的教育情境，使人的内在的精神蕴涵的自我实现的创造潜力转化为现实的创造能力。“教育应致力于催发生命冲动向精神创造追求，在促进生命之间、生命与情景之间的
23 交互感应和生命与心灵的对话中焕发勃勃生机，在多维度的相互支持的关联中伸展生命的张力，涵养生命的性灵。”[60]心理健康教育应该从人的生命成长的角度去开发人的创造性，激发生命的冲动，实现生命的优化与超越。因此，要建立一种新型的师生关系，以深沉而持久的师爱创设民主、和谐、平等、积极、开放的心理健康教育环境，让学生体验被尊重、体验快乐，最大限度地激发其生命活力，从而不断增强自主性和自信心，不断获得创造的巨大动力，实现生命成长的无限活力和激情。
结 语
生命是可贵的，它的可贵之处在于每个人只有一次，生命成长过程又具有不可逆转性和不可重复性，更重要的是人的成长是不可以用来实验的，教育应该承担促进学生生命的成长的使命。而现行教育在实施的过程中存在一些问题和弊端，忽视了生命成长的内在规律和需要，漠视生命的存在，生命被异化，人性被扭曲，生命价值被贬损，迷失了生命意义的追求。而本论文试图用全新的思考角度来寻找解决问题的办法，从生命意义的视角，构建心理健康教育，将生命成长纳入到心理健康教育的全过程，以求得补救现行教育给学生带来的心理问题、生命成长和生命意义的问题，通过生命成长与心理健康教育的构建，寻找解决问题的新途径和新办法，进而发挥心理健康教育在人的生命成长过程是的独特的作用，在理论层面也进一步深化了心理健康教育研究的内容，扩大了心理健康教育研究的对象，在实践层面提高了心理健康教育的针对性和实效性，同时也为实践者提出了新挑战，心理健康教育能否在实践中实现其生命意义的价值，还有待于长期的探索和实践的研究。本论文也想尽述生命成长与心理健康教育的关系，但总有意犹未尽的感觉，论述没能详尽、深刻和全面。
总之，心理健康教育要以全新的理念，面对生命，面对生命成长，引导学生珍视生命存在，体验生命的丰富性，发挥生命的巨大的潜能，实现自我教育、自我发展和自我创造，从而使自身的生命价值不断升华，生命意义不断超越，
24 最终使生命个体拥有美好的人生。
注 释
[1]恩格斯.自然辩证法[M].北京：人民出版社，1955.256.
[2] [5] [21]谢地坤.走向精神科学之路[M].南京：江苏人民出版社，2003，84，116，113.
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后 记
我选择“心理健康教育与生命成长”这个论题,不是一时的冲动,更不是赶时髦,而是在工作实践中一直思考的问题,也进行了一些初步尝试。但是对整个论题构思并不成熟，甚至在写开题报告时也没有整体的理解和认识，只有在开题时，在导师赵宏义老师的鼓励、指导和帮助下，才毅然决定完成这一论题。
32 正当我准备启笔写论文之时，家父病重，为了不影响正常毕业论文答辩，又不想因为写论文而耽误女儿应尽孝心，我时常白天护理父亲，晚上构思或写论文。这段日子，是我生命中最为难忘的日子。我体验和感受着真实的生命在与死神的较量，同时我又在思考着生命的真正存在的意义。理性的思考和真实生命存在的体验，每天都在敲打着我的心灵，我体验着生命中最深刻最难忘也是最痛苦的情感，就在我的论文即将收笔之时，也是我失去世界上最亲最爱的父亲之日。我把对父亲的深深思念都溶进了我的论文的字里行间，其中滋味只有我能体会，写到这里我已泪流满面，泣不成声。对什么是生命?什么是生命意义的最高境界有了更深层次的理解和认识。人的生命只一次，人不仅要珍惜生命，更要把握生命。人的生命是有限的，在这有限的生命中，我们真正能够主宰的只有生命存在的状态，生命成长的过程和生命发展的方向。而健康的心理状态是生命存在状态的基础和前提，我们真正应该做的是教会成长中的学生要以健康的心态守护生命的本质不被异化，提高生命质量不庸俗，创造生命价值不低劣，以实现生命境界不世俗。选择和完成这篇论文写作的过程是一种学习的过程，更是一个主观体验、感悟的过程，是一次自己与心灵的交流和对话的过程，是一次精神升华和灵魂的考问的心路历程，是一次艰苦的分析、判断概括和反思的过程，它经历了无数次的肯定和否定的过程。
这篇论文的写作，浸透了我的导师赵宏义老师的大量心血，赵老师的严谨与敏锐，学业上耐心细致的帮助，论文指导中的画龙点睛的点拔，心理上的及时鼓励与期望，使我有力量、有信心完成这篇论文。同时，感谢开题指导教师杨兆山教授和盖笑松老师给予的指导与帮助!这些都给予我智慧和思想基础，这是我一生都应当珍视的宝贵财富。
能够重新回到母校，又能受到教科院诸多学养深厚的教师思想的陶冶，这是我生命成长中的一次重要的给养补充，是开启生命智慧的一次新的体验，实现了我多年的内心渴望，也弥补了我心中的缺憾。无论自己在学业上能否取得的进步与发展，就这一点也足够我对生命意义的理解和认识了。
33 在我完成论文的这段时间里，得到了单位领导的理解和支持，使我能够安心专注于思考与写作，对所有关心我的领导和同事表示衷心的感谢。更要感谢我的爱人和孩子给我的全力以赴的支持和理解，没有他们的支持和鼓励生命就会失去意义。我衷心地感谢所有的关爱我的亲人和朋友，谢谢你们的关怀和情意。
作者 2005-5-15
34