数学专业学术论文

第一篇：数学专业学术论文

结合美国国际数学建模竞赛提升文科生学术能力的研究与实践

【摘要】针对文科高等院校学生数学课程教学的实际情况，积极探索将数学建模与教学改革相结合的教学模式，通过改进教学方法和教学模式，不断提高文科生数学建模的应用能力与学术创新能力，试点并实践了文科大学本科生参与美国国际数学建模竞赛的组织、教学、培训、参赛等整个流程并取得了阶段性的成果.

【关键词】美国国际数学建模竞赛;文科院校;教学方法改革

【基金项目】2017年度华东政法大学校级教改项目(A-0316-17-00304)，文伯书院《高等数学》通识课项目(A-0312-18-174796).

一、文科院校大学数学课程的现状及改革的必要性

一直以来，虽然笔者所在学校作为一个以文科为主的大学，但依然有大量的数学文化基础课程，这些课程的考核如果仅以试卷上的数学试题作为评价学生的主要依据是片面的，这不利于培养本科生对数学的实际应用以及学术能力还远远不够.这些课程包括各学院开展的“高等数学”“线性代数”“离散数学”“概率统计”“数理逻辑”等课程，很多学生仅仅为了考个高分，通过大量刷题的方式应付数学考试，却无法将所学的数学知识真正融会贯通，应用于具体的学术研究中.

针对这个问题，美国的韦恩州立大学表示，大学就是要培养大学生在实践中的定量推理能力和批判性思维能力.不仅仅是培养理工科学生具有这种能力，更要让艺术、人文、法学和社会科学领域专业的学生在数学学习上获得同等能力.他们通过鼓励学生参与对数学模型和数学问题的定量和定性分析提高相关能力.美国的密歇根州立大学也积极鼓励学生用公式、图形、表格和图表的形式解释数学模型：比如，能够通过不同的方式(如视觉的、文字的、数字的等)呈现数学信息;可以通过运用概率、代数、几何和统计方法去解决问题;能够借助定量数据分析，清晰地表达自己对一个社会科学问题的观点和认知等.在相关的课程中，鼓励大学生探索具体环境下的人口爆炸式增长统计(包括婴儿出生率、家庭收入、教育程度等)、病毒的传播、医学检验中的贝叶斯模型、经济中的博弈等.这让数学不再只是课上简单的“公式”，而是成为可以在现实世界中真真正正应用的优秀工具.

为了建设中国的双一流高校和专业，国内的文科院校也不能驻足不前，一直停留在老套的教学大纲里，美国国际大学生数学建模竞赛就是一个很好的契机，它给我们更新文科的数学课程的教学大纲提供了一个很好的范例[1].因此，应该加快推进文科院校数学课程的改革，结合国际数学建模竞赛，使得学生在充分学习课程的基础上，参与国际大赛，设计数学模型，应用算法和编程解决实际问题，撰写学术论文，这个机遇为教学改革提供了一条崭新的途径.

二、文科院校大学数学课程提升学生学术能力的措施和方法

大学生运用数学建模解决实际问题的能力提升，不是一朝一夕的事情.这需要把数学建模的意识始终贯穿于数学教学过程之中，也就是要不断地引导大学生用数学思维的观点和眼光去观察、分析和解释各种对象之间的关系，从复杂纷繁的具体问题出发，逐步抽象出一些课程中介绍的数学模型，进而逐步达到利用数学模型来解决实际的数学问题，使得数学模型的观念成为文科大学生定量思考问题的第一方法和习惯[2].

(一)以数学基础课程为平台，在教学过程中增强学生的数学建模意识

在“高等数学”的教学中，有很多可以和数学建模相结合的知识点展开[3]，在讲课的过程中，注意延展学生的思维和拓展举例的广泛性.不要拘泥于教材上的几个例题，可以以课外阅读或者书写读书笔记的形式培养学生数学建模意识.例如，高数课上有一章专门学习微分方程的求解，但是课内所学的一阶线性微分方程，伯努利方程可以求解的范围都十分有限.在课堂拓展中首先介绍如何将一个连续的函数离散化，以便于取点分析.常见的利用Taylor多项式近似离散的方法不但可以得出数值解还便于进行误差分析.进一步可以介绍欧拉方法求解微分方程并利用泰勒展開式进行2阶精度的误差分析，为提高精度，继续研究欧拉方法的改进，通过积分的梯形公式进一步缩小误差，最终得出改进二阶法.就这样一步步引导学生的思路，逐步深入，并演示如何用MATLAB软件求解微分方程.

(二)分小组进行讨论，在解决数学建模问题过程中增强学生的学术写作水平

文科院校的数学课程的许多知识点和建模大赛等结合紧密，因此，需要选好教学内容，提高学生学习和参与竞赛的积极性.我们根据教学情况，选取一些实际问题让学生讨论，既能结合学生自身的文科专业背景提高学生的问题分析能力，又能反映最新的科学技术思想.通过采用启发式和讨论式相结合的教学方法，通过提出一些实际问题，让学生充分思考、展开讨论，甚至让他们上讲台展示自己的处理方法、见解，既活跃了课堂气氛，又达到了引导学生学习运用工具分析、解决实际问题的目的.在课程讲授过程中，除了正常的作业外，还适当给出一些实际问题让学生自己建立数学模型，并根据建立模型的基本步骤，要求完成包括建模假设、建模过程、模型求解、模型优缺点及局限性的讨论等，最后形成小论文[4].例如，“概率统计”课程有一些内容涉及预测模型，我们引导介绍马尔可夫链通常用来解决排队理论和统计学中的问题.我们试图让学生根据这个模型进行创新性思维，解决一个实际问题：

为适应日益扩大的社会共享经济发展的需要，大学城的甲、乙、丙三个高校校区成立了一个自行车租赁联合项目，联合租赁大学生骑行自行车的业务.大学生可由甲、乙、丙三处任何一处租出自行车，用完后在三处中任意一处进行归还即可.估计其转移概率如表1所示.今欲选择其中之一开设自行车维修点，问该维修点设在哪一个学校校区最好?

经过引导学生计算马尔可夫链模型，得出结论.由于还到甲校区的自行车较多，因此，维修点设在甲校区较好.但由于还到乙校区的自行车与还到甲校区的相差不多，若是乙校区的其他因素更为便利，如交通比甲校区更方便，便于自行车零配件的运输，电力供应稳定便于充气等等，亦可考虑设在乙校区.

这就激发了学生学习知识的动力，并且用于解决实际问题，为以后进行毕业设计或者学术论文研究打下坚实的数学模型基础.

(三)积极开展大学数学实验第二课堂，将数学建模与实验有机结合

在实验实践中，我们就在创新实验室安装相应环境，引导学生通过实验，开展模型计算和优化活动.

例如，在介绍电脑鼠走迷宫搜索算法模型的时候，一位文科的本科学生在查阅走迷宫算法的基本资料后写下读后感：“阅读完本算法，我发现想要分析这个算法不是很容易.小小的电脑鼠走迷宫需要那么多算法的步骤，首先从电脑鼠方向确立、迷宫坐标以及墙壁的建立，随后再进行迷宫路径的搜索.在搜索完毕之后，再对迷宫的地图做一次最优路径的选择并且制作等高图，最后对电脑鼠整个进行软件构架.而整个算法中最难、最复杂的是等高图的制作算法，这张图是电脑鼠最快走完迷宫的保障，若是等高图的制作算法有微小的差异，那将会给电脑鼠搜索迷宫最优路径的选择造成很大的影响，可谓相当艰难.在了解了本算法之后，深深感觉自己的算法功底还是很薄弱的，在以后的学习中，加强对算法的研究，毕竟算法是所有程序的基础.程序没有了算法，就没有了灵魂”.

三、文科院校建模实践小组如何组织、筛选、培训活动及参加比赛

第一阶段：人员筛选，图书和实验室配备.

初选队员：来自历届参赛老队员、高数竞赛获奖学生、任课教师推荐的优秀学生，考虑到中途会有参加培训队员中途退出或加入，为保证最终参赛队员质量，初选队员规模控制在20人左右.通过QQ群召集初选的队员，对数学建模竞赛培训进行动员，并由参加历年数学建模竞赛获奖的同学为大家介绍经验.在确定总的参加人员后，将参赛学生分组，三人一组，根据以往经验，每组最好一名负责计算机算法的学生，一人负责翻译和论文排版，另外一人负责数据收集和模型分析，三人选出一个组长.由于培训的人数较多，纪律方面必须严格，管理需有序安排，为此制订了相关的实验室守则，并配置好实验环境.

第二阶段：中期培训指导和优秀论文讨论[5].每周讲座时间要保证4个学时，然后分组讨论一对一指导参见表2.

四、总结以及展望

经过全组教师同学的不懈努力，历时96小时.笔者所在学校6支代表队伍、共18名学生参加比赛.笔者所在学校本科生在去年获奖的基础上，今年再次获得1个二等奖，5个三等奖.其中获得二等奖的同学挑战了难度较大的E题，建立了一个城市可持续发展和智能评价指标体系模型，并进行了模拟仿真评估，给出了城市未来几十年内的可行性增长计划.通过比赛，提升了文科大学本科生运用所学数学知识，结合自己的文科背景特长，解决学科交叉领域前沿实际问题的能力，激励与提高了学生应用所学的数学模型和计算机算法解决实际问题的科研能力，促进了本科生学术水平和创新能力的提高.我们将不断总结经验，为培养更多的高层次的文理兼备的复合型人才而努力.

【参考文献】

[1]王茂芝，郭科，徐文皙，等.数学建模中的创新意识培养[J].大学数学，2009(1)：126-129.

[2]樂励华，戴立辉，刘龙章.数学建模教学模式的研究与实践[J].工科数学，2002(6)：9-12.

[3]张勇，黄廷祝，傅英定.数学建模思想融入微积分课程教学初探[J].大学数学，2010(2)：158-160.

[4]姜启源.数学实验与数学建模[J].数学的实践与认识，2001(5)：613-617.

[5]王茂芝，徐文皙，郭科.数学建模培训课程体系设计探讨[J].数学教育学报，2005(1)：79-81.

作者：陈德强

第二篇：基于专业史学教育的学术道德提升

摘要：针对当前科研浮躁、学术腐败，学者缺少学术品德、学术品格等不良现象，本文指出专业史学教育缺失与不完善的危害是不自觉中使受教育者发展了不健全的人德、人格，不再习惯于传承文化，自身定位，关注自身乃至人类命运，社会历史责任感严重不足，产生急功近利、浮躁、腐败等不道德行为，长此以往不仅影响学生个人素质也关系到整个国民素质，认为建立与完善专业史学教育，将专业史学教育定位于以人格、人德教育为中心，以内为主，内外兼修，可以减少科研浮躁、学术腐败滋生的主客观条件，使受教育着潜移默化中养成良好的学术品德、学术品格。

关键词：专业史学　专业史学教育　学术品德　学术品格

学术界存在的学术腐败行为，使学术规范建设成为一个十分紧迫的问题。20世纪90年代初以来，国内学术界关于学术规范的讨论时断时续，对于科研浮躁、缺少学术创新和学术腐败已成为学界的一致评价，并被社会各界所普遍关注。但讨论的问题还过于浅泛和抽象，对各学科具体的规范化问题虽有涉及，但尚有待深入。而对其处理的理论探讨和实践操作均为社会舆论谴责、行政和刑事处罚等他律方式，显系事后堵塞和纠偏之举。本文试从专业史学教育角度，通过建立与完善专业史学教育，弘扬优秀的学术研究传统，以此通过教育引导、内化于心的过程，遏制学术浮躁和腐败之风，营造良好的学术氛围。

一、专业史学教育概述

(一)专业史学教育的涵义专业史学教育是专业史学与教育两个概念的组合。(1)专业史学的涵义。史学是社会科学中研究和阐述人类社会发展的具体过程及其规律性的科学。直接用经验和事实说话，是史学的根本特点和根本优势。史学的研究范围广泛，包括概述史学一般原理和研究方法的史学概论，研究史学本身之发展的史学史，研究史料及其运用方法的史料学等。专业史学是历史学科与其它专业学科的结合(如会计史、经济史、财政史、金融史，文学史等)，属于跨专业的交叉学科，是以各个历史时期各个专业的发生、发展、演变过程为其研究对象，探讨专业的历史的连续性，力图揭示专业发展的特点及规律。专业史学由于其特殊性而被人们提出来单独研究。(2)教育的涵义。专业史学教育概念是教育的属概念，具有教育的本质特征，教育是传播人类文明成果、科学知识和社会生活经验并培养人促进人身心发展的社会活动。从本质上教育是一种社会活动，强调在注重知识的同时，还要注重身体、道德、审美、情感、态度、品格、价值观、创新精神、社会适应能力和实践能力等。在强调知识与技能的同时，还强调过程与方法、道德情感态度、品格与价值观。教育通常有广义和狭义之分。广义的教育泛指影响受教育者知识、能力、身心健康、思想品德的形成和发展的各种活动，存在于人类社会生活的各种活动过程中;狭义主要指学校教育。(3)专业史学教育的内涵。专业史学教育则是侧重于传播各专业学科不同历史时期的发生、发展、演变过程以培养人身心发展的社会活动，是从历史的视角传播各专业的成果、知识和经验从而影响和塑造受教育者的知识、能力和思想品德。其同样有广义和狭义之分，广义的专业史学教育泛指形成和发展各种专业学科史学的传播活动;狭义的专业史学教育主要指通过学校传播各专业史学发生、发展的特点及规律对受教育者的知识、能力和思想品德施加影响活动。

(二)专业史学教育的内容、目的与方法在内容与目的上，专业史学教育应兼顾专业史学教育的学术性和社会性，分层次培养高质量专业史学人才，建立从本科生到硕士、博士生的系统培养模式，本科生教育应以基础知识为主，硕士生主要指导其研究方法，而博士研究生教学则应侧重于本学科的前沿动态。每一阶段都应体现素质教育与专业教育相结合，书本知识与社会实践相结合，使学生从专业史学学习中自觉形成和主动遵守学术研究的基本规范：实事求是、严谨扎实、承前启后、代代相传，创新始于继承。在方法上，专业史学教育将综合运用历史学、政治学、经济学、社会学、教育学、心理学等多学科的理论和方法传播相关专业知识，坚持古今中外法，去其糟粕、取其精华和理论联系实际、实事求是的原则与方法，教学方法上的改进，注重的原则是一个中心：以人格、人德教育为中心;三个结合：学习知识、锻炼能力和培养素质三结合。

二、专业史学教育存在的问题及危害

(一)专业史学教育存在的问题改革开放以来在较长的一段时期内，学术界流行一句顺口溜：“解放了哲学，活跃了文学，繁荣了经济学，沉默了史学。”史学界的忧患意识相当强烈，“史学危机”影响了专业史学教育，问题主要表现在：(1)史学的政治功能边缘化，专业史学教育沦落为可有可无。1949年至1979年，因为政治的需要，在历次运动中，史学都活跃其中。改革开放后，随着社会主义市场经济的确立，史学的政治功能日益弱化、边缘化，史学对于政治生活和市场经济似乎无用武之地，史学有何社会功能，学科内外产生疑惑。在市场经济思潮下，因为史学不像经济学、法学、金融学等社会科学与现实的关系紧密，发展空间受到很大限制，进而影响了专业史学教育的开展。专业史学教育的伦理教育功能、经验借鉴功能、文化积累与传播的功能、对社会的规律性认识功能以及对人生的作用等被忽视。表现在大学教育中，专业史学课程教学不受重视，要么财政拨款不足，专业史学研究的物质条件和客观环境太差，资料搜集困难，影响教师教学热情;要么社会对专业史学的态度冷漠，专业史学市场狭窄，学生学习积极性也不高，以至于专业史学教育往往被视为可有可无，专业史学教育缺失现象严重。(2)专业史学研究范式的困惑，影响专业史学教育的范式。专业史学作为专业学科和历史学的边缘学科，也作为独立学科，应有其独立范式，其范式必然介于两者之间，既有专业学科范式特点，又带有史学范式特点。但就我国现状来讲，对于专业史学研究范式，专业学者和历史学者有完全不同的理解，以经济学为例，对于历史学家来讲，经济史是“经济的历史”，仅研究历史中经济的部分，是用历史学方法研究经济问题，经济史属于历史学;而对于经济学家来讲，经济史是从时间上解释经济理论、方法、结构、实绩等的演变，是用经济学方法来理解和阐释历史，经济史应作为经济学的组成部分，其范式与经济学范式更接近。形成这种状况的原因在于，一方面由于经济学者大多不重视经济史的研究，忽视了经济史对于经济理论发展的作用，还没有用经济学的思维方式来理解经济的历史;另一方面由于从事专业史学研究的学者大多出身于史学界，所接受的专业学科训练比较少，还不习惯于用专业学科知识思维。所以，专业史学教育范式的困惑是用专业学科的信念、观点和方法，以及专业理论模式，传播专业史学的相关知识;还是用史学的信念、观点和方法，以及史学理论模式，实现专业史学与历史学的有机结合。专业史学研究，在依靠史实说话时，如何用史实说话，是要依靠专业学科提供的观点和方法，还是依靠历史学为指导。虽然方法论问题已经受到部分学者的注意，然而各专业学者关注的焦点仅集中在专业理论本身，仍忽视对专业史学的关注。这种现象对于经济史、金融史、财政史、统计史等专业学科都存在。(3)专业史学教材、教学方法急需创新。专业史学教材少，大量专业史学教材，叙述形式呆板，多为史料堆积，简单地叙述

史实，史实本身并不是专业史学，而仅是史学的原料，英国历史哲学家沃尔什认为，历史并不单纯是历史材料和历史数据函数。专业史学教学方法多采用传统的教学形式，按部就班、照本宣科式的向学生灌输专业历史知识，难以调动其学习专业历史的积极性，更谈不上利用专业史学的内在特征培养与提高学生的综合素质。四是专业史学教育以知识教育为中心，偏离了人格教育的主旨。长期以来，专业史学教育的价值，除了反映为政治价值外，就是反映在接受性方面，定位于知识教育和能力培养成为一种主流，强调对学生知识的教化和能力的发展，这种定位虽能澄清史实，借鉴启迪、传播文化，但却使专业史学教育工具化、实用化，偏离了专业史学教育应有的人格教育的宗旨。人格教育本意应是弘扬人文精神，培养正确的人生信念，使学生具备法理意义上的公民素养、伦理意义上的道德底线、文化意义上的道德情怀和心灵意义上的爱的能力等。

(二)专业史学教育缺失及定位不准确的危害一是专业史学教育缺失的危害。专业史学教育缺失，使学生缺乏运用基本的历史分析和思维方法分析问题、解决问题的能力;边缘化了史学从更深层面上塑造人文精神，传播道德准则和人生哲理的社会功能;没有了历史文化修养，不自觉中使受教育者发展了不健全的人德、人格，不再习惯于传承文化，自身定位，关注自身乃至人类命运，社会历史责任感严重不足;缺少了沟通过去与现在乃至未来的桥梁，滋生急功近利、浮躁、腐败等不道德行为;长此以往将关系到民族存亡、国家兴衰、社会进退、人格高低、思维智愚、言行文野及事业的成功等。二是专业史学教育定位不准的危害。专业史学教育存在，但定位工具化、功利化，只关注知识教育和能力培养，潜移默化的负面影响是将育“人”当制“器”，忽视对人的思想与精神的塑造，不注意学生的人格、人德教育，也不注意从社会环境方面去界定人格教育的价值作用，人格教育的实际内容和实在价值没有放在应有的位置，使受教育者人文精神缺失，不仅影响学生个人素质也关系到整个国民素质。

三、专业史学教育完善措施的对策

(一)探讨专业史学教育对形成良好学术品德、学术品格的功效通过反省专业史学教育缺失对学术道德、学术品格养成的负面影响及危害，探讨专业史学教育对形成良好的学术道德、学术品格的功效：专业理论是从历史和现实的社会经济实践中抽象出来的，专业史学教育可以揭示和探讨学科发生、发展的过程和规律，认识科学、系统的研究方法;专业史学不仅能为理论提供验证的实证资料，也是学科的理论思想来源，是形成学科之源;开展专业史学教育有助于发展人们的社会责任感和使命感，培养继往开来的襟度;发挥史学应有的人格、人德教育作用，树立博古通今的视野，探究史实中的某种指导思想，树立良好的学术道德、学术品格，养成严谨的学术继承与批判精神等。

(二)开展专业史学范式研究，完善学科体系要建立或完善专业史学范式，首先，必须在世界观层面上明确专业史学家应具有的共同信念和价值观;其次，界定专业史学的任务，即为相关专业理论提供证实与证伪，包括提供更多更可靠的经验事实，证实或修正相关专业的假设和命题，并在历史经验基础上提供更新、更可靠的假设和命题;再次，坚持以专业史实为实证依据，以专业理论为研究出发点，特别强调专业史学与专业学科的有机结合，即会计史与会计学，经济史与经济学，金融史与金融学，统计史与统计学的有机结合;最后，采用共同的专业史学语言、工具和方法，形成为追求科学而百家争鸣的专业史学派研究群体。总之通过专业史学范式的研究一方面有助于专业学科体系的完善，另一方面为整个专业研究范式的完善创造了良好的逻辑起点。

(三)提升专业史学的社会地位呼吁学界弥补史学研究和教育的空白，认清历史虚无主义是现代文明危机的思想起源，历史的继承性是研究者的积极定位，良好的内化于心的学术研究惯例，形成于健全完善的学科体系，任何专业的建立健全均不可偏废专业历史，专业史学教育不仅是素质教育的重要组成部分，也关系到整个民族整体素质的提高。史学教育缺失是违背社会发展规律的，而远见和洞察力来自丰富的历史知识和理论知识。

(四)以人德、人格教育为中l心人们决不是为了过去而学习历史，也不可能单纯为了发展思维能力而学习历史，更不可能为了附庸优雅而学习历史，否则难以消除“史学教育无力症”。“欲知大道，必先为史”，这里的“大道”应是史学教育的核心，人格教育的主旨，即将学生培养成有知识和技能、讲道德、有责任心、懂得社会发展规律、明智的、积极的世界公民，着眼于全人类的责任和幸福。讲道德是指文明社会中人们应崇尚基本的人格准则，包括尊重他人的成果、确立知识产权的观念、恰当运用史料、杜绝抄袭和剽窃等内容，褒扬什么、谴责什么、肯定什么、否定什么应有基本的常规社会准则;有责任心是指学生将对其行为负责任，承担尊重历史知识、历史文化和民族多样性的责任，为自己作出负责任的决策等等;懂得社会发展规律是使学生认识到没有充分的史实支撑和前人的研究成果，社会不可持续发展。成熟的专业史学教育，以人格教育为最高目标，实现对个体人格的培养和整体民族素质的提升。

(五)树立学术品德观，抑制学术腐败面对科研浮躁、学术腐败、缺少创新的现状，我国还没有形成治理学术腐败的规范程序，也没有常设监督管理机构。在现有条件下，从专业史学视角使受教育者跨越时空与历史对话，亲历文明薪火的传承，感受每一次科学史上的创新都非一日之功，往往离不开几代人的不懈探索与追求，这种探索来不得半点浮躁与腐败，学术的浮躁与腐败只能导致倒退乃至消亡。历史经验告诉学者良好的学术品德，必须秉持实事求是、资源共享、严谨扎实、承前启后、代代相传、求真创新，严格遵守学术规范，尊重他人学术成果，创新始于继承的信念，强化学者的道德约束，树立良好的学术品德和共享价值观，从自律角度抑制学术腐败，加强学风和学术道德教育，使学者养成自愿地履行既定道德规范，自主地将外在规范转化为内在准则。

(六)树立学术品格观，倡导学术创新通过专业史学教育使学生将厚德博学的价值观深深扎根于学术理念之中，严格遵守学术研究的基本道德与规范，自律自强，夯实自己坚实的理论基础，养成学术领域研究的基本风格和态度：淡泊、宁静、诚实、守信、寂寞的纯真品格，以及执着、严谨、求真、创新的奋进精神，塑造行为主体坚韧、持久、纯粹、宁静的力量，不从众，有独立的思维，能够客观的反省自己，对己对人都有益的学术品格。学术品格包含着做人与治学两方面的内涵，同时又延伸到学术道德方面。我们提倡真诚、求实、创新三者相统一，把服务人民大众，探求科学真理，作为自己的基本价值取向。

五、结论

本文从提倡普及专业史学教育、他律为自律服务、自律与他律相结合的视角，为治理学术浮躁和学术腐败提供_种思路和途径，为提高科研工作者的道德素质和业务水平，使科研人员养成学风，自觉遵守科研道德，建立科学健全的学科体系。通过专业史学教育和专业史学研究，使受教育者充分认识到学术领域的任何创新均成于艰辛，能站在历史成果的基础上是当今学术研究的幸运，而尊重前人及同期的研究成果，则是研究者的历史责任和研究前提;揭示历史虚无主义是现代文明危机的思想起源，强调历史的继承性是研究者的积极定位，良好的内化于心的学术研究惯例，形成于健全完善的学科体系，任何专业的建立健全均不可偏废专业历史，专业史学教育不仅是素质教育的重要组成部分，也关系到整个民族整体素质的提高，其潜在功能和社会效应不可低估。总之，总好的学术品德、学术品格的重建，绝不仅是加强某个惩治学术腐败组织的力量或重建监督评价体系，更需要完善学科体系，从专业史学教育开始回归人格、人德教育，追求厚德博学的学术大空间。

(编辑　刘姗)

作者：王晓艳

第三篇：论指向教师有效专业发展的学习学术

摘要：学习学术由波伊尔的教授学术和舒尔曼的教学学术演化而来，既继承了弥合教学与科研分离的历史使命，也响应了教师专业发展的时代诉求。学习学术，具有发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征;基于知识创造原理，创生了课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识;基于课程与教学创新原理，实现了教育课程创新、教授方式创新和学习方式创新;基于学习资源开发原理，促进了教材与教学方式的开发、学材与学习方式的开发和课本与师生教学方式的开发，有效提升了教师的教学实践和学生的学习质量，实现了教师的有效专业发展。

关键词：学习学术;教授学术;教学学术;有效专业发展;课目教育学知识

悄然间，科研活动与学习学术在整个学校教育领域应运而生。随着校本教育教学研究的兴起，科研活动从大学贯穿到了中小学幼儿园，成为整个学校教育系统的一种基本活动。学校教育活动形态得以彻底重构，从“教授”与“学习”二重型形态发展为“教授”“学习”和“科研”三元交融化形态。与此同时，诞生于大学的教学学术席卷中小学幼儿园，赋予了教师在知识传授者之外以学术研究者角色，给教师专业发展带来严峻挑战!

尽管源自大学的探索高深知识的传统学术观，让教学与科研形成二元对立的关系，且矛盾日益尖锐。然而，惠及学习的教师有效专业发展，使人们认识到了教学和科研的共同点，即两者都关涉学习。前者关涉作为研究者的教师的学习，后者则涉及普通学生的学习。在学校的学习共同体建设中，人们在努力寻找使这两种学习相辅相成的方法。[1]在新的学术范式下，通过“学习学术”的生长，可以将教学、科研与学习有效地平衡起来，孕育起一种新型学校文化生态。无疑地，“学习学术”为教师有效专业发展提供了全新的视野。在此，就为何有和何以为指向教师有效专业发展的“学习学术”两层问题进行初步阐释，以飨读者。

一、为何有指向有效专业发展的学习学术?

近年来，“教育学习化”趋势席卷全球。“教育学习化”的理路，不只是术语概念的变化，而且暗合了“学”与“教”同宗的词源，表达了“教”与“学”整合的意蕴。[2]无独有偶，“学习学术”同样遵循这一理路，其孕育于波伊尔(Boyer， E.L.)的教授学术，发展于舒尔曼(Shulman， L.S.)的教学学术，最后瓜熟蒂落，自成一体。纵览历史，教授学术、教学学术和学习学术三者虽然关注点各不相同，但都毫无例外地指向了教师的有效专业发展。

(一)教授学术

二战后，世界进入冷战对峙时期，苏联第一颗人造卫星的成功发射促使美国高度重视高校科研。继而，科研功利主义在美国大肆盛行，导致的直接后果为，科研实力强大的高校社会声望与地位越来越高，承担科研项目的教师在评价制度上占优势，科研成了高校的“香饽饽”，而教学则成了“无人问津的要塞”。[3]到了20世纪80年代中后期，美国高校普遍奉行“不出版即解聘”信条，高校教师迫于职业压力将大量时间投入科研而无暇顾及教学，导致学生学习质量急剧下滑，引起了社会公众的普遍不满。面对彼时大学与社会的紧张关系，时任美国卡内基教学促进会主席的波伊尔另辟蹊径，提出了全新的涵盖教师全部工作的学术概念，从而就公众和学术团体对大学教学的关注进行了建设性的回应，为公众和学术团体关于教师工作的讨论打开了一扇新的窗户。[4]他在著作《学术反思：教授工作的重点》中提出“教授学术”(scholarship of teaching，简称SoT)的概念，将大学教师的教授活动视为更广泛意义上的大学学术活动的一部分。他指出，大学的学术实际上包含着相互区别但又相互联系的四种类型，即发现学术(scholarship of discovery)、整合学术(scholarship of integration)、应用学术(scholarship of application)和教授学术。波伊尔强调，倘若没有教授活动，知识的学习就倒回到盲目摸索的黑暗年代，知识的连续性就会中断，人类知识的积累就会面临削弱的危险。进而，没有教授活动的支撑，学术的发展将难以为继。因此，要给教授学术以新的尊严和新的地位，以保学术之火不断燃烧。[5]

波伊尔并没有给教授学术下过明确定义，但对教授学术能力作过描述：深入理解教授内容，在教师的理解和学生的学习之间建立桥梁，认真计划并检查教授程序，刺激主动学习，超越知识传播，实现知识的改造和扩展。[6]在波伊尔的基础上，赖斯(Rice， R.E.)认为句法能力、教育内容知识和学习理论知识是教授学术的三个重要因素。科莱博(Kreber， C.)则梳理出了教授学术的三类观点：教授学术等同于传统学术;教授学术等同于优秀教学;教授学术等同于学术性教學。教授学术重点对教师专业发展提出了要求：首先，教授活动作为一种学术性事业，需要教师能迅速掌握新的信息，要沉浸在自己专业领域的知识中。其次，教授活动是一个能动的过程，它需要在教师和学生之间架起理解的桥梁。再次，在优秀的教授活动中，教师不仅传播知识，同时还学习知识，自身也获得发展。具有良好教授学术的大学教师，通过学习不断获得智力深化，既是教授者又是学习者。[7]细心品味不难发现，在波伊尔的“教授学术”思想中，已经内在地包含了学习学术的观点。

教授学术针砭时弊，直指科研与教学的尖锐矛盾。一经问世，教授学术便引起了广大教师和学者的极大关注，在美国成为近二十年来高等教育领域最重要的改革之一，在全球引发了一场越来越激烈的教授学术运动。

(二)教学学术

1997年，斯坦福大学著名教育心理学家舒尔曼继任了波伊尔的卡内基教学促进会主席之位。舒尔曼弘扬了波伊尔的教授学术思想，并对其进行了发展，提出了“教学学术”(scholarship of teaching and learning，简称SoTL)概念。他将“教学学术”定义为：教师根据本学科的认识论对自己在教学过程中产生的教与学问题进行探究，并将探究结果用他人能够接受的形式公开，使之面对公开的评论和评价，与同行进行分享并能够让同行在此基础上进行构建。[8]舒尔曼根据自己多年的教学经验和对教授学术的理解，敏锐地觉察到学生学习在教学中的重要地位，教学是教师教授和学生学习的双边互动，二者是一体两面，不可分割。随着社会的不断发展，学生的学习也日益复杂化。舒尔曼认为，教师既应该探究教师教授的问题，更应该系统研究学生学习的问题。由此，教授学术(SoT)发展成了教学学术(SoTL)，高等教育也开始由教授范式转向了学习范式，学生的学习进入人们的研究视野。

舒尔曼认为，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的核心问题。探究教学问题是“教学学术”的基本内涵，以发生在教师与学生之间的复杂的教与学的问题作为研究对象，从中提取所要研究的课题，使用本学科认识论研究范式并结合教育学、心理学的研究方法对其进行探究。[9]这种探究是一种“返回自身”的研习活动。在此活动中，教师系统地勾画和探究与学生学习有关的一系列问题，如学习发生在什么样的情境中，学习的情况如何，如何加深学生的学习，教学的介入与学生学习的适应性如何，等等。[10]

公开研究结果是“教学学术”的重要内容，舒尔曼指出，所有形式的学术都应该满足公开、能面对批判性的评论和能够为所在学术圈中的其他成员进行交流和使用三个条件，教学学术也不例外。教师的教学正是因为缺乏公开交流，而成为“教学的隔离”，教学没有被学术团体认为是很有价值的，是因为我们将教学移出了学者们的团体。并不是大学忽视了教学的重要性而是教师们自己贬低了自己的教学行为;不是研究的固有价值比教学的高，而是我们更喜欢那些能够在我们生活和工作中成为“共有财富”的事物。如果我们希望教学能够获得更大的承认和奖励，那么我们就必须将教学从私人性转变为共同的财富。[11]研究结果的公开因为尊重研究者的原创知识、受到公众批评的滋养和注重社会效应而成为学术的基本资格。教学学术是学术的一种特殊形式，其研究结果的公开也应当以“学术方式”进行，亦即以专题学术报告、专题研究论文和专题研究著作等作为载体，公开作为教学学术研究结果的命题知识、案例知识和策略知识等。

建构实践是“教学学术”的现实旨归，教学学术始于教师对教学实践的审思与行动，对学生的学习问题做系统地调查，了解问题发生的情境、表现形式，探究问题的解决策略等等，致力于改进教学实践，以及促进整个团队教学实践的超越。教学学术是一种实践行动的机制，而不是“坐在椅子上的操作”[12]，体现了“实践中心”的教师专业化原理，揭示了教师专业发展的实质是教师通过解决课堂课目教学实践，尤其是学生学习实践的问题而持续不断地获得新的知识与技能。教师的专业发展并不仅仅局限于一般性的教学方法与技巧的训练，而是与学校和班课里具体的课目或活动结合，惠及学生的课目或专题学习活动，彰显教师专业发展的有效性。因此，教师专业发展就被进一步定义为：教师为了改进自己的专业实践以强化学生的学习而完成的各种个体的或集体的活动。[13]于是，教师专业发展与学习和实践之间的复杂关系得以拨开迷雾，逐渐清晰地呈现出来。

综观教学学术，其不仅扩展了教授学术的内涵，增加了“学生学习”这一重要内容，而且将其从思想层面落实到了实践层面。更为重要的是，整个教学学术过程实质上就是教师的学习、研究过程，“学习”学术意蕴愈加明显。1998年美国高等教育协会组建卡内基教学学术学会，在全球范围内推广和运用教学学术，形成了轰轰烈烈的教学学术运动。在这场越来越高涨的运动之中，“学习中心”理念彰显出了“学习学术”。

(三)学习学术

大学已经成为一种产生学习的机构，这种转型将改变高等教育的一切。在学习范式中，学习不再仅仅是知识的简单回忆，而是理解和建构的创造。[14]现代教育从教授到学习的重大转变既是现代方式的重要组成部分，也是从传统主义者到创新者转变的可能空间。[15]波伊尔的教授学术只关注教师的教授活动，舒尔曼的教学学术在教授活动的基础上关注到了学生的学习。但在学习化的现代社会，教师的教授与学生的学习不再是相互分离的。从教学哲学层面来看，随着教学的不断进化，教学已经实现了从“教材中心”到“学习中心”的发展，关照的是教学活动中教师、教材、学科与学生之间的关系，实现了从“实体本体论”到“关系本体论”的进化。因而，教学不再仅仅局限于教师的教授和学生的学习的“双边活动”，而是教师和学生的共同学习与教师基于学生学习的学习。教学的本质规定性已经嬗变为“学习性”了，学习学术应运而生。

2012年，克姆贝(Kember， D.)和吉恩斯(Ginns， P.)率先在他们的著作《教学和学习评估：学院、大学和学习学术的实践手册》的题目中提出了“学习学术”一词。胡珀(Hooper， T.)认为学习学术就是“应用学术和反思的工具，去发现意义和改进我们的教学实践。[16]科莱博和科朗恩通(Cranton， P.A.)将学术的特性阐述为“发现性研究”“经验型知识”和“学术性方式”。[17]據此，学习学术至少有三大含义，即师生对学习进行发现性研究、获得丰富的经验学习知识和采取学术方式应用教育理论与研究于他们自己的学习实践之中。[18]而舒尔曼已经指出，探究教学问题、公开研究结果和建构实践是教学学术的三大要素。整合科莱博和科朗恩通的三大学术特性观与舒尔曼的教学学术三大要素观，学习学术就显现出发现性研究、经验知识、公开发表和实践应用四大特征。

1.发现性研究

当学习成为学术，教授与学习的丰富内涵和复杂问题也就为教师的研究提供了广阔疆域。发现性研究是指是教师在学习基础上的再创造，是对教授与学习问题进行系统研究，发现问题，解决问题，形成实践性经验，并应用到实践中的不断循环往复的过程，超越了传统的知识记忆性学习。教学目标的综合性、教学内容的高深性、教学方法的多样性、教学对象的差异性、教学情境的复杂性和教学评价的多元性，决定了教师在教授中必须不断地进行发现性研究，融入自身对所授知识的消化、理解和整合，使其以一种更为有效的方式呈现出来。教师要用系统和学术性的方法来研究解决“教师如何教学更有效”和“学生如何学习更有效”的系列问题。这样，教授就成为了一种长期探究知识的活动，从而不断创造出新的关于有效教授和有效学习的实践性知识。大学教授活动就是一种充满学术气质的创造性活动，同专业学术研究一样，它本身是一门无穷无尽的学问。[19]

2.经验知识

根植于经验与理论的基础知识，是所有专业的中心。[20]经验不仅是知识的原材料，而且它本身就是一种特殊的知识，它与理论一样，共同构成了人类发展的基石。来自于教学实践的经验知识，由教师进行发现性研究而产生，既能通过学术性的方式公开发表而成为公共资源，也能转化为教师再学习的个体资源。学习学术注重教学理论知识和系统研究，但也同样强调教师的教学经验知识，即教师的“实践智慧”。教师通过对课目或活动主题进行学习实践，开展发现性研究，形成自身独特的体验、认识从而获得经验知识。借鉴哈贝马斯(Habermas， J.)的知识类型划分，教育中的知识可以分为控制型—经验性知识、本质型—教化性知识和获救型—体验性知识三种类型。控制型—经验性知识，是一种基于经验的理智认识，以实证为主要特点。这类知识已经成为知识的典范，在课程或教育中占据了绝对优势的地位。[21]而教化性知识和体验性知识是形成经验性知识的根基，只有基于一定的知识基础和一定的亲身体验，才能产生经验性知识。如教师要创造新的教育实践性知识，那么他必须具备一定的通用教育学知识、课目主题知识等教化性知识，同时也掌握了一定的教育情境知识，这样，他才能对自身的教学和学生的学习实践进行审视与反思。经验知识遵循由新生的、个体的到成熟的、普遍的发展路径，公开交流能加速其成熟与传播的速度，有助于其变成教师的公共学习资源。

3.公开发表

从建构论者的立场来看，个体并不是内容和理性的占有者，而是它们的分享者。博学而合理的陈述并不是内部心理的外部表达，而是在不断进行的社会交流中的整合。[22]公开发表是各种形式的学术的核心内涵，唯有将研究成果公开发表，才能教化天下、利益众生，实现学术的社会价值，体现学术的公共性。格拉塞克(Glassick， C.)在《学术评估》中将公开发表视为一项不可或缺的学术质量标准。的确，适当地公开发表能检验知识，并加快知识的传播与运用。传统学术的公开发表或诉诸讲坛或诉诸文字，随着学术制度的演进，论文和专著逐渐成为公开发表的主要形式。其实，学术和教化天然一体，相对于文字的发表，学习学术则与讲坛有着天然的联系，无论是西方先哲还是东方圣贤皆以教化为本，以讲坛为公开发表、传播与检验学术成果的主舞台。因此，常规课、观摩课、研讨课、公开课和讲座等各类形式的讲坛，应该成为教师公开发表学习学术的主要阵地。任何经过批判、系统研究的课程、教学和学习的材料，如开发的课程、教学设计、教学活动、教学实录、教学叙事等都是公开发表的内容。注重研究成果的公开性，显示出学习学术具有被教师普遍认可的学术标准。通过公开发表，学习学术能够被教师同行评审，为他人所参考，进而推进实践应用。在这一点上，学习学术与传统学术是相近的。

4.实践应用

教师不但要关注于自身课堂教授的改进，也要有一种推动更普遍实践的眼光。[23]致力于提升专业学习实践，是学习学术的根本出发点。学习学术无论被理解为包含公开教学成果、接受同行评议、改进教学与研究這三个步骤，还是被视作涵括吸收他人的教学成果、反思自身的教学实践和公开交流形成的新观念这三个元素，实践应用都是其题中要义。学习学术的实践应用遵循着“实践—学习—检验—实践”路线，反复循环，螺旋上升，如图1所示。具体表现为：教师组织学生开展学校和班课里具体的课目或专题的学习活动，在活动过程中以自身的课目教授和学生的课目学习作为研究对象，基于已有的课目教育学知识和教学经验知识对整个课目教学过程进行反思学习，形成新的经验性实践知识，再通过学术方式公开发表，接受同行批判与评审，优化实践知识，最后将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，完成一轮循环;接着，教师将经过优化的实践知识运用于新的具体课目的教学活动中，开发新的教学设计，施行新的教学实践，开始新一轮的循环。以新的课目教学活动作为研究对象，又产生新的经验性实践知识，新的经验性实践知识又接受同行检验，再运用到新的课目教学实践中……如此循环往复，不断优化发展。教师不断对自身的课目教授和学生的课目学习进行探究，不断解决学校和班课里的真实学习问题，提升了学生的学习质量，真正惠及学生的学习实践;同时，教师也得以通过常规实践和创新性实践的循环不断夯实自身的课目教育学知识、反思已有的教学经验知识和检验新的经验性实践知识，改善了专业实践，彰显了教师专业发展的有效性。学习学术源于对学习实践的关照，并最终服务于学习实践的发展。

如果说教授学术内在地隐含了教师学习的思想，教学学术明确地包含了学生的学习，那么，学习学术则以一种确定的姿态直指师生学习。伴随知识的发展和社会的进步，学习变得更加复杂多样，要求学生与教师一起成为知识和学习的生产合作者。[24]学习学术把学习作为学术的主轴，以经验反思为基石，创造新知识，回馈新实践，促进了教师的有效专业发展。

二、何以为指向有效专业发展的学习学术?

我们要想培养学生，就必须同时成为学生。[25]新时期的“教育学习化”潮流对教师提出了成为学习者和研究者的新要求。学习学术以真实情境中的教师教学和学生学习为研究对象，探究“师生如何有效教学”问题，形成优化教学实践的经验知识。研究表明，这种以学习为主导的反思性实践能够显著地促进教师的有效专业发展。[26]

事实上，学习学术始终与学科、课目教学和课目学习息息相关。教师通过对学科的学习形成课目主题知识，有助于教师成为某一学科的专家，进而实现教师教育课程创新。教师对自身课目教学过程的学习形成课目教育学知识，有助于教师成为具体课目的教育家，进而实现教学方式创新。教师对学生的课目学习进行学习形成的是教学情境知识，有助于教师成为教育学家，进而实现学习方式创新。教师学习与学科和课目教学之间的有机整合，解决了教学什么和怎样教学的问题，推动了教材和教学方式的开发。教师学习与学科和课目学习的有机整合，解决了学习什么和怎样学习的问题，推动了学材和学习方式的开发。教师学习与课目教学和课目学习的有机整合，解决了师生共同教与学什么和怎样教与学的问题，推动了课本和师生教学方式开发。学习学术促进教师专业发展的内在机制如图2所示。

(一)知识创造原理

教师知识是教师有效专业发展的基础。舒尔曼把教师知识分成了学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识、教育背景的知识、有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识七类;格罗斯曼(Grossman， P.L.)把这七种知识归纳为四种，即课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识和教育情境知识。教师通过对这些知识进行持续学习与研究又不断创生出新知识。

1.教师学习与学科融合创造课目主题知识

教师学习作为学习学术的主轴，犹如一把开启知识宝库大门的钥匙，能源源不断地挖掘出新知识。学科是一定科学领域的分支，与知识有着天然的联系，是知识体系的分类，是自然科学、社会科学和人文学科三大知识系统内知识子系统的集合。学科以知识的方式呈现，具体到学校某一特定课目中的知识就表现为课目主题知识。格罗斯曼和舒尔曼在《教师的本质：作为新手教师基础的课目主题知识》一书中认为教师的课目主题知识可以分为内容知识、实体性知识、句法性知识和关于学科的信念四个维度。[27]对学科的理解影响着教师的教学质量，没有广泛而深入的课目主题知识基础，教师难以在短时间内理解学生的问题、捕捉学生的想法，难以为学生营造一个适宜的学习环境。课目主题知识与教师的有效教学和学生的有效学习息息相关，然而其并非千篇一律也绝不一成不变。不同教师对同一学科进行学习，所产生的课目主题知识大相径庭。教师只有基于自身教学实践，系统地对学科进行反思、学习和研究，创生出新的、符合教学实际的课目主题知识，再将其放到教学实践中进行检验，才能形成有效的个性化课目主题知识。

2.教师学习与课目教学融合创造课目教育学知识

课目教学是教师的“自留地”，是其最为本质的职业内核，将教师学习的矛头指向课目教学犹如命中教师有效专业发展的“靶心”，直击重点。教师对自身的课目教学进行学习探究，产生的是课目教育学知识。课目教育学知识是教师专业知识的核心，对教师有效专业发展意义重大。教师通过对课目主题知识和通用教育学知识进行有针对性地改造，使之有利于学生对知识的感知、认识和内化，教师自身也获得有效的经验知识，从而提高教学质量。[28]课目教育学知识实质是将课目主题知识、通用教育学知识以及教育情境知识等进行有机整合，转化为一种更贴近课目、教师和学生的独特知识形式。课目教育学知识倡导教师反思、探究和学习，暗中契合了学习学术的发现性研究、经验知识和实践应用的本质特征。通过这种方式培养出来的教师，不仅是知识的传播者，而且与学科专家一样，是真理的发现者、经验的探索者和知识的创造者，成为领域的权威。

3.教师学习与课目学习融合创造教育情境知识

舒尔曼在教授学术的基础上富有洞见地提出了教学学术概念，认为教学学术既是关于教的学术也是关于学的学术，彰显学习是教学的固有内涵。学者们呼吁，随着“大学习小教学”洪流的到来，教学学术需要更加重视广义的“学习”，该调换位置了，“学习在上教授为基”，在文字表达上得把术语用词拆开重组为“学教学术(Scholarship of Learning and Teaching，SoLT)”。[29]学习学术与“学教学术”“志同道合”，共同将目光聚焦到了学生的课目学习上，将学生的课目学习作为教师学习的对象。亦即，教师学习学生是如何学习的。学习总是发生在特定情境中，学生学习的动机、状态和效果等均受特定情境的影响，教师对学生课目学习的学习能创造出教育情境知识，有利于掌握不同情境中学生的课目学习状态，从而探索更适切的教师教授方式和学生学习方式，实现双赢。

课目主题知识、通用教育学知识以及这两种知识相辅相成产生的课目教育学知识是教师知识的三大核心。随着知识认识论哲学由实证主义转向建构主义，我们可以发现：知识与识知者和识知过程密不可分，即教师的知识来源于教师对课目教学过程的识知，是教师在特定教学情境中形成的实践知识;这种知识并不是简单的课目主题知识的累积，也不是单纯的反思实践的叠加，而是在课目教学实践中教师个人对课目教学的理解，是理论与实践相结合所产生的复合式知识;这种知识是教师在深入理解课目主题知识和课目教育学知识的基础上对学生学习内容和学习方式的持续建构，有利于实现课程与教学的创新。

(二)课程与教学创新原理

课程、教学和学习是教育活动的三大部分，在教育過程中发挥着关键作用。课程领域首要关涉的是内容(contents)，我们常常称之为“教育内容”“课程内容”“教学内容”或“学习内容”。教学这个术语，至少有三种指称，需要辨清。一是强调教师传递知识技能给学生的“教授”，英文为“teaching”;二是突出教师引导学生主动学习的“教学”，英文为“instruction”;三则是包含了教师的“教授”与学生的“学习”的“教与学”，英文为“teaching and learning”。[30]因此，推动课程、教学和学习的内容与方式创新，其实质就是在实现课程与教学创新。

1.教师学习与学科融合促进教师教育课程创新

培养卓越教师的时代诉求将教师教育推上了21世纪的教育大舞台，而作为教师教育重点的教师学习与课目整合能有效推动教育课程创新。如前所述，教师学习与学科、课目教学和课目学习整合能创生出课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识，这些知识相互联系，融会贯通，能形成特定课程。教师对不同类型的课目主题知识进行提炼、融合和加工，超越特定课目主题知识而达到普遍知识，形成通识教育类课程;将不同学科专业之间的课目主题知识进行融合，产生学科专业类课程;将不同教育情境知识进行整合形成通用教育学类课程;将不同课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识进行整合，形成教育实践类课程。在此基础上，教师再对这些课程进行整合，则又可以产生新的课程。将学科专业类课程与通用教育学类课程进行整合，就产生了课目教育学类课程;将通用教育学类课程与教育实践类课程相整合，就产生了通用教育见习类课程;将学科专业类课程与通用教育学类课程和教育实践类课程相整合，就产生了课目教学见习类课程。教师学习的有效程度直接关乎课程的创新程度，相应地，课程创新又极大地提升了教师的学术修养和教学专业能力。

2.教师学习与课目教学融合促进教授方式创新

课目教学涉及通用教育学知识、课目主题知识、课目教育学知识和教育情境知识四个教师知识领域，其中，课目教育学知识在教师的课目教学中居于举足轻重的地位。课目教育学知识实质上是教师通过对教育、培训以及专业实践的学习而形成的课目教育教学实际能力的知识表征，这种知识既具有教育学知识的属性，也具有课目知识的属性。全美教师资格鉴定委员会把课目教育学知识界定为，教师通过课目内容知识和有效教学策略交互作用形成的帮助学生有效学习的知识。这种知识要求教师在完全理解所教内容，了解和掌握学生的文化背景、先前知识和经验的基础上，运用多种方法进行教学。[31]由此可见，课目教育学知识在创新“有效教学策略”和“教学方法”上具有其他知识无法比拟的优势，其融合了课目主题知识、通用教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识，打通了教育过程中方方面面的知识壁垒，形成通路。拥有丰富课目教育学知识的教师能在不同学习环境、不同教学方法、不同评价策略和不同学生的差异之间取得平衡，顺利实施既定的课目教育内容。教师学习与课目教学之间的有机整合，内在地解决了怎样教授的方法问题，有效促进了教师专业理论的夯实与专业实践的提升。

3.教师学习与课目学习融合促进学习方式创新

不管我们承认与否，“学习”已经成为当前教育的主流。面对学习化社会发展的新形势，“学习化课程”穿破“教授化课程”的独裁与权威，直指学生学习质量提升与教师专业发展之间的复杂关系与尖锐矛盾。与此同时，“学习化教学”也逐步孕育起来了，教师把学生的课目学习作为学习、研究对象，探究学生课目学习的动机、目标、过程、方法和发生机制等，了解学生学习的现实状况和内在需求，以此为依据来制定教学目标、开发教学内容、设计教学方法和实施教学评价。这样，基于教师学习与课目学习融合所形成的教育情境知识就能创生出更科学、更高效、更符合学生实际的学习方式，解决学生怎样学习的方法问题，提升学生学习质量。

教师学习与学科、课目教学和课目学习结合能创造出新的知识;教师对新的知识加以整合能创生出新的课程和新的教学方式;教师践行新的课程和新的教学方式能生成新的学习资源，开发新的学习资源又能为新的知识诞生提供丰富养分，不断滋养着教师发展。

(三)学习资源开发原理

学习化社会孕育了学习化课程，学习化课程的形成依托丰富、系统的学习资源。学习学术不是机械地运作，其犹如化学连锁反应，在实现知识创造、课程创新的同时还带动了学习资源开发。这种资源开发不是寻找、挖掘和筛选已有资源，而是在学习过程中不断生成新的资源。学习资源的开发，能够促使教师提高认识水平、发展专业能力、优化知识结构、增强合作意识和转变教学方式，成为教师专业成长的新途径。教师的专业成长有利于提高教师对学习资源开发的理念、目标、内容、方法的认识。这样，学习资源的开发与教师的专业成长就成为了一个共进的过程，两者相辅相成，互相促进。

1.教师学习与学科和课目教学融合，推动教材和教学方式的开发

教材不是供传诵的《圣经》，不是供掌握的目的，不是供记忆的知识仓库，而是供教学使用的材料。面对课程标准，教师和学生不是“材料员”而是“建筑师”，他们是材料的主人，更是新材料和新教学智慧创生的主体。[32]学生的学习具有特定情境性，强调普遍性、权威性和系统性的课程标准与学生的学习需要之间存在着一定的现实差距，这为教师的创新提供了一定空间，是教师专业成长的良好契机。教材开发牵涉课程标准、已有教材和学生需要等因素，如图3所示。[33]教师基于对以上三大要素的理解进行教材开发，依据舒尔曼的七种教师知识分类进行分析的话，教师对课程标准的理解涉及教师的学科知识、通用教育学知识、课程知识、课目教育学知识、学生及其发展特点知识等;教师对文本教材的理解涉及学科知识、课程知识、课目教育学知识等;教师对学生需要的理解则涉及教师的学生及其发展特点的知识，有关教育宗旨、目的、价值及其哲学和历史背景的知识等。这些知识来源于教师日常教学实践的学习与研究，经过有意识地积累和系统地训练，教师获取了大量有价值的学习资源。基于此，教师再按照课程标准对学习资源进行评价和衡量，检视学习资源与学生、教师和环境的适切性，以筛选、补充和改造学习资源。与此同时，学习资源会相应地带动教学组织形式、教学方式等的变革，教师需要根据学生实际情况，考虑学习资源的利用时机和呈现方式，实现教材和教学方式的综合开发。

2.教師学习与学科和课目学习融合，推动学材和学习方式的开发

学材是教师根据一定的课目主题知识、通用教育学知识、课目教育学知识、学生知识、情境知识和其它相关知识对学习资源进行挖掘、整合、扩展和改造后形成的适用于学生有效学习的材料。学材是“文本课程”向“体验课程”转化的新媒介，它要求教师在教学设计和教学过程中更多地关注学生的年龄特征、知识水平、已有经验，以及知识、能力、情感建构的规律，从而提高学生学习的兴趣和热情，激发起探究的欲望，实现全面发展。[34]学材的内容是学材开发的重要组成部分，内容的选取与编排是学材开发与运用的重要环节。一方面，教师可根据自身所掌握的教学专业知识对学习资源进行挖掘与提炼，将符合课程标准要求、富有学习价值、引起学生学习兴趣、满足学生学习需求的资源进行整理，纳入到学生学习实践中;另一方面，学生在学习过程中会生成一些新的学习资源，学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、积极性、注意力、学习方法与思维方式、合作能力与质量、发表的意见、建议、观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，无论是以言语，还是以行为、情绪方式的表达，都是教学过程中的生成性资源。[35]这些资源来源于学生的具体学习情境，极富价值，是学习资源的重要组成部分，需要教师加以留意并认真收集。学材的呈现方式及学习方法，亦是学材开发不可忽视的问题。学材这一概念的提出体现了教育理念的重大转变，传统的教授化课程已经为学习化课程所取代，自然、传统的教授方式也不再适应当今的教育发展，开发适应学习化课程的学习方式已经成为学习的新诉求。

3.教师学习与课目教学和课目学习融合，推动课本和师生教学方式开发

现代哲学在扬弃传统哲学的两极对立的过程中，其视角愈来愈聚焦在沟通两极的中介环节上。[36]课目教学与课目学习并非两极对立、牢不可破，其间存在着“亦此亦彼”的中介，我们应该用融合、转化的观点来看待二者的关系。学习学术作为课目教学与课目学习的连结，愈来愈凸显师生双方共同参与、共同创生的特质。《礼记·学记》云：是故学然后知不足，教然后知困。知不足然后能自反也，知困然后能自强也。故曰教学相长也。课目教学与课目学习是相互促进的关系，课目学习的“自反”与课目教学的“自强”正是教师反思、探究、学习和研讨的过程，通过对课目教学与课目学习的综合考察，探究其得以开展所依托的基础、遵循的理念、实施的目标、学习的内容、组织的形式、教授的策略、学习的方法和选用的评价等，实现对自身教育行动的整体把握与深度反省，极大提升了教师的教学与研究能力。凭借学习学术，在一定程度上，教师洞悉了课目教学与课目学习的本质关系，并潜移默化地将二者融会贯通，从学生的课目学习中反观自身的课目教学，从自身的课目教学中透视学生的课目学习，形成辩证统一的教学样态。基于此种理念，自然地，学习资源和师生教学方式的开发也应由师生携手，从真实的教育情境中寻找、挖掘与生成有效教学和有效学习的资源，共同探索资源呈现的最佳策略，实现教与学互补融合，师与生同生共长。

学术从来不专属于图书馆和书斋，学习也不是学生的独有专利。当学术一改以往“高冷”形象，走下神坛，扎根课堂;当学习也为教师所认同与践行，那么学习与学术一定能碰撞出理论与实践的火花，照亮教师教学创新和学生学习创新的道路。

参考文献：

[1][美]肯·贝恩.如何成为卓越的大学教师[M].北京：北京大学出版社，2010：16-20.

[2]曾文婕，黄甫全.课程改革与研究的新动向：彰显学习为本[J].课程·教材·教法，2013(7)：3-10.

[3]王建华.大学教师发展——“教学学术”的维度[J].现代大学教育，2007(2)：1-5.

[4]Bender，E.T.TCASTLs in the Air：The SOTL “Movement” in Mid-Flight[J].Change：The Magazine of Higher Learning，2005(5)：40.

[5]厄內斯特·L·博耶.关于美国教育改革的演讲[M].涂艳国，方彤，译.北京：教育科学出版社，2002：78.

[6]Theall.M.，John，A.C.Assessing the Scholarship of Teaching Valid Decisions from Valid Evidence[J].New Directions for Teaching and Learning，2001(86)：31-43.

[7]Boyer，E.L.Scholarship Reconsidered：Priorities for the Professoriate[M].Princeton，New Jersey：Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching，1990：24.

[8][9]王玉衡.美国大学教学学术运动[M].北京：北京师范大学出版社，2012：2，58.

[10]吕林海.大学教学学术的机制及其教师发展意蕴[J].高等教育研究，2009(8)：83-88.

[11]Shulman，L.S.Teaching as Community Property： Putting an End to Pedagogical Solitude[J].Change： The Magazine of Higher Learning， 1993 (6) ： 6-7.

[12]Hutchings ，P.， Shulman.L.S.The Scholarship of Teaching： New Elaborations， New Developments[J].Change，1999(5) ：10-15.

[13]InPraxis Group Inc.Effective Professional Development： What the Research Says[M].Canada Edmonton： Arberta Education， 2006：2.

[14][24]Barr，R.，Tagg，J.From Teaching to Learning—A New Paradigm for Undergraduate Education[J].Change，1995(6)：13-25.

[15]Nicholls，G.The Challenge to Scholarship：Rethinking Learning， Teaching， and Research[M].London：Routledge，2005：387-395.

[16]Hong，H.Y.，Sullivan，F.R.Towards an Ideacentered，Priciple-based Design Approach to Support Learning as Knowledge Creation[J].Education Technology，Research and Development，2009(5)：613-627.

[17]Kreber，C.，Cranton，P.A.Exploring the Scholarship of Teaching[J].The Journal of Higher Education，2000(4)：476-495.

[18]潘蕾琼，黄甫全，余璐.学习中心与知识创造——21世纪学习学术发展彰显课程改革两大新理念[J].课程.教材.教法，2016(1)：12-19.

[19]时伟.大学教学的学术性及其强化策略[J].高等教育研究，2007(5)：71-75.

[20]Znaniedki，F.The Social Role of the Man of Knowledge[M].New York： Octagon Books，Inc，1965：24.

[21]魏宏聚.经验、知识与智慧——教学经验的价值澄清与意义重估[J].教育理论与实践，2009(3)：52-56.

[22]高文.基于学习创新的课程与教学研究—研究背景、改革理念与研究方法[J].全球教育展望，2014(5)：30.

[23]Paulsen，M.B.The Relation Between Research and the Scholarship of Teaching[J].New Directions for Teaching and Learning，2001(4)：20.

[25]Tagg，J.Alignment for Learning：Reorganizing Classrooms and Campuses[J].About Campus， 2004(2)：8-18.

[26]Yelling， M.Effective Professional Development for Physical Education Teachers： The Role of Informal， Collaborative Learning[J].Journal of Teaching in Physical Education， 2007(2)： 177-200.

[27]韩继伟，林智中，黄毅英，等.西方国家教师知识研究的演变与启示[J].教育研究，2008(1)：88-92.

[28]林浩亮.教学学术视阈下的教师教育改革[J].教育发展研究，2016(2)：7-14.

[29]Roger，B.，Yan，H.In the House of Scholarship of Teaching and Learning (SoTL)，Teaching Lives Up Stairs and Learning in the Basement[J].Teaching in higher Education，2008(6)：645-656.

[30]黄甫全.现代课程与教学论[M].北京：人民教育出版社，2014：21.

[31]Diane，B.， Kris，G.Content Knowledge as a Foundation for an Interdisciplinary Graduate Program[J].Science Educator，2009(1)：17-28.

[32]杨启亮.教材的功能：一种超越知识观的解释[J].课程·教材·教法，2002(12)：10-13.

[33]沈健美，林正范.教师基于课程标准和学生需要的“教材二次开发”[J].课程·教材·教法，2012(9)：10-14.

[34]李星云.论小学数学学材的开发与运用[J].教育评论，2008(1)：86-88.

[35]叶澜.重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二[J].教育研究，2002(10)：24-30，50.

[36]孙正聿.从两极到中介——现代哲学的革命[J].哲学研究，1988(8)：8.

(责任编辑钟嘉仪)

作者：李义茹　黄甫全　曾文婕　潘蕾琼