高中历史学习参考设计论文

摘要：学习策略的设计关系着课堂教学的效率，高中历史教学要把设计良好的学习策略作为课堂教学的应然诉求。文章从切合学生认知风格、优化方法组合及引领资源管理三个角度阐述了学习策略设计的路径，旨在帮助学生自主选择学习内容、遴选合适学习方法，并有效管控学习过程，在有效学习中形成个性化的历史学习策略。今天小编为大家精心挑选了关于《高中历史学习参考设计论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

高中历史学习参考设计论文 篇1：

历史课堂学习策略设计例谈

【摘要】课堂有效学习是教学设计追求的理想目标，而有效学习应建立在学生选择、运用和调整适用自己的学习策略之上，故教学设计应重视对学习策略的研究。学习策略包含认知策略、元认知策略和资源管理策略，促进学生在历史课堂有效学习的策略设计应考虑适应认知风格、优化方法组合、统领资源管理、调整效能得失等方面。

【关键词】有效学习;学习策略;策略设计

【作者简介】周云华，江苏省常熟市教育局教研室（江苏常熟，215500）历史教研员，高级教师。

课堂有效学习是教学设计追求的理想目标。有效学习是在科学的学习理论指导下，依据学习规律和学生的心理发展规律，应用科学的学习策略、方法和技巧，发挥学生学习的主观能动性，从而在单位时间内能够更轻松愉快地获得更多、更好的知识，达到培养能力和促进全面发展的良好学习效果的过程。以往的课堂有效学习研究偏向以下三个方面：一是从教师的主导角色出发，过度强调教师的教学技能和教学行为;二是从知识的客观存在出发，忽视学生对知识的建构;三是从环境的外部条件出发，轻视教学设计的能动性和学生的个人因素。上述研究中，教师都或多或少地缺乏把客观知识转化为学习者学习规则、学习方法、学习技巧、学习调控方式的深入思考。而学习策略正是学习者在学习过程中为有效学习采用的规则、方法、技巧和调控方式的有机统一体。换言之，有效学习应该建立在学生选择、运用和调整适用自己的学习策略之上。但学习策略也必须在教师“善教”的基础上才能实现。据此，笔者认为，教学设计应重视对学习策略的研究。结合麦基奇等人1990年关于学习策略的分类，学习策略包含认知策略、元认知策略和资源管理策略，策略设计应适应认知风格、优化方法组合、统领资源管理、调整效能得失。

一般来说，学习策略的设计会经历以下三个阶段：第一阶段，教师将学习策略描述给学生，帮助学生构建对学习策略内涵的认识;第二阶段，教师要提供学生运用学习策略的练习，使学生习得学习策略的概念、规则、方法、技巧及情境;第三阶段，教师要给学生提供变式练习，以促进策略运用的灵活性。下面笔者结合具体的历史教学，谈谈在教学中如何设计学习策略，以帮助学生实现有效学习。

一、策略设计应适应认知风格

“有效学习”是指学生能够依据学习内容的不同选择适合自己的认知策略。认知策略是学习者用来选择和调整其注意、学习、记忆与思维的内部控制过程，并提高其认知效率的特殊智慧技能。认知策略又可细分为复述策略、精加工策略、组织策略。在初、高中阶段，考虑到学生已经掌握了一定的认知策略，因此在这一时期教师应首先侧重精加工策略的培育。

精加工策略是指学习者通过对学习材料进行深入细致的分析、加工，理解其内在的深层意义并促进记忆的一种策略，如大家熟悉的首字连词法、谐音法、记笔记法都属于精加工策略的范畴。高中历史学科关联性极强，学生在学习的过程中会对有横向联系的史事有更强烈的认知，因此，教师在日常策略设计中可采用联想记忆法以适应学生的认知风格。

例如，笔者在执教高中统编版教材《中外历史纲要》（以下简称“教材”）下册第9课中“明治维新”这一知识点时就采用了联想记忆法。笔者首先运用“对比联想”将日本“明治维新”联系到中国的“戊戌变法”，请学生对比两者的不同结果：日本一方各阶层上下一心，通过改革使本国成为亚洲唯一一个摆脱殖民地命运的国家;而中国一方却因为多种因素，最后变法仅仅维持103天就失败了。接着笔者又运用了“接近联想”来阐述明治维新的背景。教学时笔者呈现了19世纪中期中日两国十分相似的时代命运。至此，学生已经初步明白对比联想和相似联想的概念和使用的具体情境。最后，笔者通过两张表格（表1、表2）引导学生自己尝试使用这两个学习策略。

二、策略设计应优化方法组合

统编历史教材带给我们师生的第一个挑战就是知识趋于琐碎和庞杂，这容易导致学生在面对有难度的学习内容时难以组合出有效的学习策略加以应对“。有效学习”是因课堂学习而引发的相对持久的良好變化，它的目的是使学生在课堂有限的时间内，运用最佳的学习方法组合学得更多、更稳固，这就要求学生要在理解知识的基础上，运用各种方法将头脑中的知识形成认知结构。因此，在课堂中，教师应该侧重组织策略的培育。

组织策略是指通过精加工策略，提炼出知识点之间的关系，对学习材料进行有序系统地分类、整理和概括，使之形成更高水平的知识结构，从而促进对所学知识的理解。与上文中的精加工策略相比，组织策略更侧重于对学习内容内在联系的建构。

例如，在执教教材下册第6课《全球航路的开辟》时，笔者就采用了组织策略进行设计。在梳理本课内容时笔者发现，虽然很多学生在初中阶段对这一内容已经有了一定的了解，但是他们对四条最重要的航线仍然混淆不清。为了解决这一问题，笔者教学时首先引导学生使用数字记忆法或是谐音记忆法来理清知识点。其次，帮助学生将四条航线的知识点整合进本课所有的知识中。要实现这一点，需要学生对本课知识的内在逻辑关系有一个很清晰的认识，因此笔者引导学生运用组织策略中的列提纲法来完成。所谓“列提纲法”，就是先对本课的知识点进行系统的分析、归纳和总结，然后用简要的关键词，按照知识之间的逻辑关系，写下主要和次要观点，最终形成一个完整的知识结构。据此，笔者给出了以下示范：

第6课全球航路的开辟

·背景：1.动因（a.商品经济b.黄金c.传统商道受阻d.基督教）;2.条件（a.地圆学说b.航海技术c.造船技术）。

·过程：1.四条主要航线;2.其他航路的开辟。

·影响：1.对欧洲;2.对世界。

结合上述提纲中关键词的提示，学生轻松地掌握了本课的条理，从而合理地检视本课中知识点的重要与否。在本课中，笔者通过若干种学习方法的共同作用将原本略微杂乱的知识按照合理的逻辑方式进行记忆、归类和组合，使之最终成为有序的知识结构。

三、策略设计应统领资源管理

统编历史教材给我们带来的挑战除了知识点繁杂以外，另一个考验便是要求学生将自主学习扩展到学习资源的获取和管理领域。有效学习需要学生从大量的学习资源中遴选出能满足学习需要、符合认知风格和方法组合的学习资源，并通过策略设计对其进行一定的整合管理，其管理程度还将决定学生对知识的深度理解水平。但是对学生来说在有限的时间内完成这些操作存在困难。因此，教师在这一阶段应重视对资源管理策略的培育。笔者认为，可以借鉴资源管理策略中对时间的管理方法，将其运用到学生的学习资源管理中。图1是时间管理象限图，可将其变式运用到学习资源管理中：A象限表示的学习资源符合学习目标且适合自己，B象限表示的学习资源符合学习目标却略不适合自己，C象限表示的学习资源偏离学习目标但适合自己，D象限表示的学习资源既偏离了学习目标同时也不适合自己（见图2）。

例如，笔者在讲授“南京大屠杀”时，要求学生除了教材资源之外，自主去寻找其他学习资源，大多数学生找了战时回忆录、真实影像、电影等学习资源，接下来我们可以将其填入学习资源管理象限图中进行分类。教材属于符合学习目标但自己理解略有难度，回忆录带有一定的主观成分属于略偏离学习目标但学生感兴趣的，真实影像资料属于既符合学习目标且适合学生理解的......最后我们将其按课堂价值排序：真实影像资料>教材>回忆录>电影，真实影像资料成为帮助学生有效达成学习目标的最佳资源。

四、策略设计应调整效能得失

课堂有效学习的一个重要的衡量标准是学生在课堂单位时间内以相对较少的行为投入而较高质量地完成学习目标。从这一维度来说，它对学生的自我计划、监察和调控的能力提出更高的要求。而學生回顾、反思和评估自己的学习过程，能促使其更加合理地设计适合自己的学习目标，更加动态地监控自己的学习过程，更准确地依据评价适时地调整自己的行为。由此可见，有效学习需要通过策略设计对学生的学习效能得失进行调整，以不断追踪并掌握自己的学习状态。因此，教师在这一阶段应重视对元认知策略的培育。

元认知策略是指学习者用来设置学习目的、控制学习过程、评估达成目的的进展情况，选择调整其他策略运用的策略。笔者建议，可以将自问自答运用至元认知训练中。例如，在课堂探究一个重要问题时，笔者在不同阶段引导学生自己轻声回答以下问题：

计划：1.这个问题主要解决什么？现在我应该打算做什么？2.关于这个问题我目前已经掌握了什么信息？这些信息对我有什么用？我要完成我的计划我需要哪些信息？3.除了我计划中的方法，还有哪些方法？如果我采用了某些方法会怎么样？

监控：1.我遵循了计划中的策略吗？依据现在的进度，我想要其他策略吗？2.我的学习目标改变了吗？如有改变，我现在的学习目标是什么？3.依据现在的学习进度，我正在接近学习目标吗？

评价：1.在整个学习过程中，我哪些学习策略起了作用？哪些学习策略没有起到作用？2.下一次我该如何解决这一问题？

通过出声回答上述问题，学生个体在认知过程中能不断评价学习过程，并能适时调整学习计划、选用恰当的学习策略，以保证问题的有效解决。且这一问题单可广泛地作用于各种具体的学习问题和学习任务中，从而帮助学生更机动地学会如何有效学习。

【参考文献】

[1]王光明，白学军.高效学习策略[M].天津：天津教育出版社，2009：3.

[2]张诗雅.课堂有效学习的指导策略研究[D].上海：上海师范大学，2015：4.

作者：周云华

高中历史学习参考设计论文 篇2：

例谈高中历史课堂学习策略的设计

摘    要：学习策略的设计关系着课堂教学的效率，高中历史教学要把设计良好的学习策略作为课堂教学的应然诉求。文章从切合学生认知风格、优化方法组合及引领资源管理三个角度阐述了学习策略设计的路径，旨在帮助学生自主选择学习内容、遴选合适学习方法，并有效管控学习过程，在有效学习中形成个性化的历史学习策略。

关键词：高中历史;学习策略;有效设计

有效学习指的是在现代学习理论的指引下，学生借助外部支持性因素，发挥自己的主观能动性，形成科学的、适合自己的学习策略，并在单位时间内取得最大的学习效益的过程。可以看出，有效学习策略的设计必须遵循学习者的心理规律和认知规律。以往的有效学习，往往从教者的角度，构建流水化、程式化的学习步骤，无法突出学生学习的自主性、独特性和创造性。

在立德树人背景下，有效学习策略必须体现学生对知识的建构、对学习方式的选择和学习过程的调控。正如《学记》所云：“善教者，使人继其志。”学习策略只有内化为学生自主有效学习的利器，才能转化为课堂教学真正的“生产力”。学习策略的设计往往有三个阶段：首先，教师向学生介绍学习策略的基本程序，引导学生认识学习策略的重要性;随后，教师提供学习内容和练习，让学生运用学习策略展开实践，并习得学习策略的内涵、方法和技巧等;最后，教师提供拓展性作业让学生活学活用，迁移变通。

一、学习策略的设计应适合自己的学习方式

学习自主性是学生有效学习的基石，学生需要依据所学内容选择适切于自己的学习方式。认知策略是一个复杂的思维爬坡过程，它具有个体差异，学习者用以选择并调适其注意、节奏、记忆和思维的技能。一般来说，认知策略可以分为复述策略、精加工策略和组织策略。随着学习内容的增多和深入，对于精加工策略的应用就显得尤为重要，它是通往深度学习，发挥学生学习能动性的认知桥梁。精加工策略主要指学生对所学内容进行重组、归类、转换和分析等，从而理解其本质和规律的学习技能。比如，平时学生常用的首字母连字串、谐音联想等，就是精加工策略的范畴。高中历史史实较多，关联性较强，需要学生运用精加工策略开展学习。此外，教师还可帮助学生运用联想记忆法，在事实间寻找相似点和不同点，构建适切于学生的认知策略。

例如教学“明治维新”内容时，教师可以通过联想记忆法展开教学。首先，学生展开对比联想，比较中国的戊戌变法和日本的明治维新两大历史事件的主要异同点。学生经对比发现：日本各个阶层共识性较强，普遍期望通过彻底改革来强国，最终取得胜利;相比之下，戊戌变法因种种原因仅维持了103天便宣告失败。然后运用相似联想来看两国变法的背景，学生能够发现当时两国的背景十分相似。在教学时，教师为了让学生构建显性化的学习策略，可以设计表格让学生完成，可以从社会背景、领导力量、具体措施和历史影响等维度来完成表格，也可以从国际环境、事件性质和发展道路上来分析，进而过渡成表格，形成适切于认知的学习策略。

二、学习策略的设计应优化方法组合

策略并不是仅指某种学习方法，而是各种方法的组合运用。在遇到不同问题时，教师要指导学生，综合运用各种方法，灵活调适方法搭配，发挥方法间的组合和协作功能，这才是有效学习策略的本质要义。

统编版历史教材的一个重要特征是知识点零碎且杂乱，学生在学习时难以形成知识体系，归纳出属于自己的知识结构。组合策略正是促进学生有效且高效学习的利器，需要学生基于对内容的理解，重新构建认知脉络和认知体系。在遇到较为繁杂的内容时，教师应优化方法组合，取长补短，发挥其促学作用。组织策略相对于精加工策略，更加侧重于对知识体系的建构，对学习材料的整合、归纳和概括等。学生运用组织策略，形成条块化的知识结构树，提升对学习材料的理解层次。

例如在教学“全球航路的开辟”时，内容要点多，尽管学生初中阶段已学习了相关内容，但他们对四条核心航线依然不太清楚。教师首先以数字记忆法让学生回顾相关知识，然后帮助学生将涉及到四条航线的知识整合起来，形成新的知识结构。要达成这一目标，学生需要对知识的内在联系有一个系统的建构和归类。教师引入组织策略中的“列提纲法”，让学生完成对知识的重新建构和归纳，从而形成系统性较强的知识结构图。“列提纲法”是以关键词为支点，按照一定的内在逻辑关系，对重要知识点进行合理归类、排列和梳理，形成一脉相承的知识体系和认知结构。在教师的示范和学生的积极配合下，师生以“列提纲法”构建如下新知识结构。

背景：1.动因（商品经济+黄金+传统商道受阻+基督教）;2.条件（地圆学说+航海技术+造船技术）。

过程：1.四条主要航线;2.开辟其他航路。

影响：1对欧洲的影响;2.对世界的影响。

根据提纲中关键词的标识，学生能够概括性了解本课的内容脉络，提炼主要结构支架，区分主次内容要点，从而深度理解全球航路开辟的历史经纬。可见，通过不同方法的综合运用，帮助学生将原本繁杂的内容结构化、条理化，形成符合逻辑的知识结构图，学生洞察了知识的内在联系，形成了新的认知结构图。

三、学习策略的设计应对资源有效管理

统编历史教材对学生主动迁移和学习管理能力提出了一定的要求。学生需要拓宽学习半径，基于兴趣和学习目标来获取其他学习资源，调控学习过程，最终形成适合于自己的学习策略，提升学习效能。学生需要运用一定的策略对学习材料和学习过程进行整合管理，促进自己的深度学习。在学习时间相对有限的情况下，学生对资源进行管理的策略就显得尤为重要。

教师在教学中，借鉴资源管理策略中对时间管理运用的方法，让学生管理和调适学习进程，起到了很好的效果。例如把学习内容分为ABCD四个象限，象限A表示学习资源同时匹配自己需求和学习目标;象限B表示学习资源与自己需求有差距，但符合学习目标;象限C表示学习资源为自己所需，但与学习目标有一定差距;象限D表示学习资源不在自己的需求和学习目标范围之内。学生在学习过程中做到有的放矢，对学习资源和学习过程进行有效管理，不断提升学习效能。

以“南京大屠杀”教学内容为例，除了学习教材内容，教师可要求学生主动寻找其他相关历史资料，比如幸存者的口述史料、图书館历史资源、真实的影像资源等，然后让学生填写ABCD四个象限内容，看看哪些资料是最核心的学习内容。学生经过比较发现，真实的影像资源既符合学习目标也切合学生实际，属于A象限;教材是符合学习目标但学生理解较有难度，属于B象限;回忆录口述史料具有一定的主观色彩，较学习目标往往有一定的差距，但学生较为感兴趣，属于C象限;电影则属于D象限。学生在教师的指导下对真实影像资源进行搜集和学习，有效达成了学习目标，也为自己学会管理学习资源、形成个性化的学习策略起到了助推作用。

在立德树人大背景下，高中历史教师要践行以学为本的教学观，突出以生为本的育人观，优化学习策略的设计，发挥学习策略在课堂教学中的穿针引线作用，最终构建富有朝气、充满活力的高中历史课堂，提升高中历史课堂的教学效率。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年）[S].北京：人民教育出版社.

[2]王小梦.试析促进高中历史深度学习的策略[J].安徽教育科研，2018（6）.

[3]周云华.历史课堂学习策略设计例谈[J].江苏教育，2020（11）.

                    ■ 编辑/王    波

作者：储翠

高中历史学习参考设计论文 篇3：

基于真实问题的跨学科学习设计与实践

【摘 要】笔者以“新疆棉花为什么这样‘红’”为例，开展基于真实问题的跨学科学习的教学设计与实践，包括创设适合高中学生的真实问题，设定跨学科学习的素养目标，确定跨学科学习指向的核心概念，形成跨学科学习的实施流程。实施流程包括解构核心问题，构建问题系统;设计学习活动，分学科开展学习;解决核心问题，提升学习价值;设计评价活动，发挥主体能动性四个步骤。学生通过在学习活动中综合运用多学科知识，认识科学、经济、社会和政治间的相互影响，最终对新疆棉花事件形成自己的见解。

【关键词】真实问题 跨学科学习 新疆棉花

中小学课程改革与上海中高考改革带来了跨学科课程建设的需要，也带来了跨学科师资缺失与人才培养困难的现实问题。跨学科教师最大的困境在于单学科教育背景与跨学科教学要求之间的差距。如何破解？上海市宝山区于2020年启动建设“教师跨学科能力培育项目”，项目旨在聚集有共同兴趣的骨干教师，通过跨学科团队建设和自运转方式，分批研修、迭代孵化，逐步培育一批复合型教师。我校“基于真实问题的跨学科学习研究”即为该项目研修内容之一。以下以“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科学习为例，介绍该项目的研修设计与实施。

一、基于真实问题的跨学科学习的内涵

艾伦·雷普克在《如何进行跨学科研究》一书中指出，跨学科研究是回答问题、解决问题、处理问题的进程，这些问题太宽泛、太复杂，靠单门学科不足以解决;它以学科为依托，以整合见解、构建更全面的认识为目的[1]。基于真实问题的跨学科学习是从真实问题出发，把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，以学习共同体的形式，在问题分析和解决过程中逐步实现不同学科观点、方法和内容的整合，形成跨学科认识、见解。学生在探索真实问题的过程中，并不是直接学习“跨学科”知识，而是在问题中调动日常积累，展示学科素养，探索跨学科问题的研究方法，培养跨学科素养。

二、基于真实问题的跨学科学习的设计与实施

1. 创设适合高中学生的真实问题

跨学科真实问题可分為三类：学习中的问题、生活中的问题和社会热点问题。无论哪一类问题，真实性都是问题所在情境的共同特点，因而能切实催生学生研究问题和解决问题的内在动力。此外，这些跨学科真实问题未必就能形成跨学科学习，教师还要根据学生现有的学科知识背景进行素材筛选，使学习案例的研究既基于问题也基于高中阶段的单学科学习起点。

以“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科学习活动为例。2021年3月，因受到H&M抵制而被广泛关注的新疆棉花事件，引起了学生的热议。怎样看待这一由政治、历史、生物技术等不同学科因素交织形成的复杂问题？单学科视野显然不够。以这一素材为真实情境形成高中跨学科学习主题研究，可行性如何？这需要综合考虑学生的学习背景—学习研究计划在4月进行，此时高二各学业水平合格考学科的课程接近尾声，学生具备了较为全面的学科知识。“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科学习，在回顾和复习多学科知识的基础上，重点关注了学生综合运用多学科知识解决真实问题的能力。

2. 设定跨学科学习的素养目标

有别于基于既有课程标准和教材的学习活动，在解决真实问题的跨学科学习活动中，学习目标包括综合素养目标和单学科素养目标，其中综合素养目标是对支撑问题解决的单学科素养目标的求同凝练。完善的学习目标设计，有助于跨学科学习中综合素养能力培养路径的发掘和固化，也有利于学生学习活动的有效开展。

在“新疆棉花为什么这样‘红’”的学习活动中，根据《中国学生发展核心素养》，我们将学习目标设计如下。

（1）通过多学科角度探讨“新疆棉花为什么这样‘红’”，学会多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定（综合素养）。

（2）通过新疆棉花事件的信息收集和资料整理，具有自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息的能力（综合素养）。

（3）通过新疆长绒棉选育和种植等生物学原理的学习，运用现代生物工程技术设计新的育种方案，理解生物技术和人类文明的有机联系，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识（生物学科素养）。

（4）通过对近些年新疆棉花种植带来的经济效益以及地区发展的探讨，学会对现实问题的观察和思考，从经济发展、地区稳定等角度来看待劳动力问题（思政学科素养）。

（5）通过对新疆历史的了解，理解新疆各族人民是中华民族大家庭的成员，新疆的稳定和发展是国家政治统一、经济发展的重要组成部分，增强公民意识，培育家国情怀，在大是大非面前，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益（历史学科素养）。

（6）通过新疆棉花事件带来的连锁反应，理解全球化时代资源、人力、市场等分工与协作的关系，认识到在经济利益的背后，利用法律、宗教、人权等文化现象来维护国家利益的政治行为，培养全球意识，客观地看待人类文明的进程和世界发展的动态（思政学科素养）。

3. 确定跨学科学习指向的核心概念

解决复杂的跨学科问题，意味着对问题的分析与解构。在真实问题的解构过程中，不同学科之间通过问题、概念、成果联系在一起，使学生能够对正在学习的主题产生新的、更深入的、更有说服力或更细致的理解[2]。因此，教师在确定跨学科学习的核心概念时，应先明确真实问题所包含的学科概念，以及问题解决需要的知识网络。这将促进学习活动中学科知识和真实问题产生联系，促进问题解决过程中对学科概念的运用。学生由此对跨学科问题产生全面而理性的认知，形成跨学科学习的核心概念。

在确定“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科核心概念时，教师首先厘清了分学科问题所指向的学科重要概念。

在生物学科中，棉花品种和用途的多样性反映的是生物多样性及其价值;从长绒棉的结构特点到其优于其他品种的产品功能，体现了生物结构与功能相适应的生命观念;长绒棉能引种到气候条件独特的新疆地区并连年丰收，反映了生物与环境相适应的学科观点;育种专家陈顺理引种选育长绒棉的历程蕴含着遗传和变异的生物学原理和育种技术革新。上述生物学科涉及的概念及应用可以归类理解自然与科技的问题。

在历史学科中，西方列强对华侵略的近代历史，是中华民族不可抹去的伤痕，中华儿女前赴后继挽救民族危亡实现民族自强，坚决维护民族尊严，表现出坚定的民族气节。新疆历史的变迁是中国近代历史的一个缩影，新疆关涉国家统一，今天新疆棉花事件的背后展现的是多极化趋势下复杂的国家关系，“帝国主义亡我之心不死”，中华民族的伟大复兴需要我们每一代中国人的共同努力。上述历史学科涉及的概念及应用可以归类理解人文与社会的问题。

在思政学科中，外国品牌抨击我国棉花种植中的所谓“人权问题”，反映的是我国劳动者所享有的权利和应当履行的义务，劳动者要敢于并善于维护自身的合法权益;棉花采摘给当地就业带来的变化体现了产业结构优化升级对劳动就业的影响;棉花采摘对人力需求的变化反映了我国经济发展方式的转变和五大新发展理念;新疆棉花事件背后的利益关系反映了经济全球化背景下当代国际关系中的竞争，要在竞争中维护国家安全和核心利益。上述思政学科涉及的概念及应用可以归类理解经济与政治的问题。

这三类问题的概念组织，能增强学生的理性认知，培育科学和人文素养，并最终引导学生认识科学、经济、社会和政治间的相互影响，即本次跨学科学习的核心概念（见图1）。

4. 形成跨学科学习的实施流程

在具体的跨学科学习活动实施中，问题始终是组织跨学科学习的缘由、依据和核心。因此我们把学习流程设计如下（见图2）。

以“新疆棉花为什么这样‘红’”跨学科学习为例，学习活动分为以下四步。

（1）解构核心问题，构建问题系统

学生阅读新疆棉花事件的资料，提出各种问题，如：“为什么不在其他地区种植品质优良的长绒棉以解决新疆劳动力不足的问题？”“我国的产棉区很多，为什么新疆的棉花受到抵制？”“新疆还有很多特产，为什么棉花被抵制，而不是哈密瓜？”

经过全班学生的头脑风暴后，教师进行梳理并归类，形成三类问题（见图3）：①理解自然与科学的问题—为什么长绒棉这样“红”？②理解历史的问题—为什么新疆这样“红”？③理解当今社会的问题—为什么新疆棉花种植这样“红”？

根据这三类问题，明确解决问题所需要的学科学习框架：生物学科—了解长绒棉在新疆种植的优势和育种历程，感悟育种技术对当地农业发展的重要推动作用;历史学科—认识新疆历来受到关注的原因;思政学科—理解新疆棉花事件指向的当今社会问题和国际问题。

（2）设计学习活动，分学科开展学习

①“为什么长绒棉这样‘红’”的问题解决（以长绒棉育种为例）

学习情境：“长绒棉之父”陈顺理的育种故事。

1923年出生的陈顺理，受到率领解放军进疆的王震将军感召，毅然前往新疆。在塔里木垦区，陈顺理发现塔里木盆地的光热资源丰富，和埃及、苏联的长绒棉产地气候相似，种植长绒棉有很大的潜力，于是开始了新疆长绒棉的育种工作。自20世纪50年代起，新疆棉花的育种经历漫长而坎坷，陈顺理从上千万株棉苗中找到“天然杂交变异株”，培育出“胜利1号”。“胜利1号”纤维长度和强度不理想，陈顺理放弃后又用了几十年的时间培育出了从“新海1号”到“新海61号”的一系列棉花品种。

学生活动：

通过信息搜索及遗传育种知识的运用，从光照强度、温度、水分条件等因素分析在新疆引种长绒棉的优势。

针对长绒棉枯萎病和黄萎病的问题，以小组合作的形式完成一份运用现代生物技术改良長绒棉品系的育种方案设计。

②“为什么新疆这样‘红’”的问题解决（以近代列强染指新疆为例）

学习情境：近期关于新疆的新闻视频。

美国前陆军上校、前国务卿鲍威尔幕僚威尔克森在视频中说道，中国新疆有2000万维吾尔族人，中情局想破坏中国的稳定，最好的办法就是制造中国的动乱……

外交部记者会上华春莹发言指出，随着新疆长绒棉问题的发酵，国内外对新疆的关注度不断攀升，此次事件不在于长绒棉，不在于维吾尔族人民，而在于美国中情局的别有用心。

学生活动：

根据初高中历史课本，整理并用时间轴呈现近代列强侵略新疆的重大事件。

查阅资料，补充课本以外列强侵略新疆的行为，根据资料整理侵略新疆的主要国家和时间，概括出列强侵略新疆的主要方式。

谈一谈个人对列强染指新疆的看法。

③“为什么新疆棉花种植这样‘红’”的问题解决（以全球化背景下各大品牌的竞争与利益关系为例）

学习情境：运动品牌你PICK谁？

农业是人类衣食之源、生存之本。棉花在新疆地区的种植面积不断扩大，其产量占全国棉花总产量的80%以上。新疆不仅是我国服装业的原料基地，也为全球各大品牌提供原料，国外品牌如耐克、阿迪达斯、优衣库等，都是新疆棉花的合作方，这些品牌也卷入了此次抵制新疆棉花的风波之中。

学生活动：

网上搜索相关信息并分析：新疆棉花风波后，耐克、阿迪达斯等运动品牌的股价发生了怎样的变化？引起变化的原因是什么？国产品牌李宁、安踏的股价变化及变化原因是什么？

结合学科知识，谈一谈这一事件对于我国构建互利共赢、安全高效的开放型经济新体制的启示。

基于对本次事件的认识和分析，谈一谈如何理性消费运动品牌。

（3）解决核心问题，提升学习价值

梳理生物、历史、思政三类子问题的解决过程，以小组为单位完成解决核心问题的学习报告。

以“新疆长绒棉何以可贵”为题，组织小组合作的演讲比赛。演讲要求准备演示文稿，呈现新疆的历史风貌、人民生活、长绒棉生产丰收、经济发展数据等信息。教师通过演讲，引导学生从新闻事件的新疆棉花“红”入手，深入学习、思辨，从科学、经济、社会、政治等角度全方位认识新疆棉花种植和发展的“可贵”之处。

（4）设计评价活动，发挥主体能动性

以小组为单位对学习活动过程、学习报告和演讲展示进行自评、互评以及教师评价，有利于学生在学习过程中不断审视自我，通过比照改进学习行为。以学习活动过程的评价为例（见表1），评价内容包括团队合作、创新创造、批判性思维三个部分[3]。

三、收获与反思：师生学习共同体的建立

基于真实问题的跨学科学习的设计和实践，因其问题的复杂性和不确定性，无论对教师还是学生来说都是全新的挑战。经历“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科学习设计与实施，教师和学生在面对跨学科真实问题时，逐步形成了师生学习共同体。学习共同体经历了五个阶段的实践交流（见图4）。第一，跨学科学习开始前，团队内不同学科教师通过交流和互相学习，了解各学科的信息及知识，完成对跨学科主题的探讨，包括设定素养目标、设计学习活动形式等，并对教学任务进行分工，分为主要指导者和辅助指导者;第二，主要指导者首先与学生进行问题构建和探讨，形成问题系统的初步框架，并基于学科教师立场对某一子问题进行问题解决过程的探索，为其他问题的解决提供范例或支架;第三，学生依据问题系统和已有经验，自主探索各子问题系统的解决过程;第四，学生就尚有疑问、不能解决的问题與辅助指导者进行交流，获得支持;第五，综合各分学科问题的结论，形成自己的跨学科见解。

回顾“新疆棉花为什么这样‘红’”的跨学科学习，参与学习活动设计的教师经历了跨学科合作探讨的过程。这一过程有对问题的分析，有对矛盾的争执，更有跨越学科界限相互学习后对教学方法的更新和拓展。新疆棉花种植是科学技术改变产业结构、推动经济发展的体现，同时也折射出我国对新疆地区建设的重视。新疆的发展，从历史中走来，在科学技术中创新，在国际环境下受到瞩目。参与这一跨学科学习设计的教师和完成这一跨学科学习的学生，都对此有了更深的感触。

这也引起了项目组的思考：面对真实的社会问题和生活问题，跨学科教学的起点是在理解单学科的知识体系和基本方法，掌握单学科内容的基本知识、基本原理与技能的同时，进一步了解所教学科与其他学科的联系，强化所教学科与社会实践的联系;途径是围绕跨学科学习特定主题中的核心问题，组织不同学科教师进行沟通与合作，形成教师跨学科教学实践共同体;目的是促使教师在面对真实问题时，有足够的教学素养和底气鼓励和指导学生从多学科视角审视问题，提供解决问题的有效指导，帮助学生适应社会发展，为未来做好准备。

参考文献

[1] 艾伦·雷普克.如何进行跨学科研究[M].北京：北京大学出版社，2016：17.

[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2018：188.

[3] 巴克教育研究所.项目学习教师指南—21世纪的中学教学法[M].任伟，译.北京：教育科学出版社，2008：85-96.

本文系上海市宝山区教师跨学科能力培育第一轮试点项目“基于学生真实问题的跨学科课程的建设研究”（项目编号：20210617）的研究成果。

（作者单位：上海市淞浦中学）

责任编辑：赵继莹

作者：张燕?李玫?孙艳