儿童古诗教学（精选9篇）
篇1：儿童古诗教学
儿童基点
——也谈校本课程中的古诗教学 如皋市丁堰小学
冒慧嵘（***）
校本课程是学校设计开发新的课程，即学校在对本校学生的需求进行科学的评估，并充分考虑当地社区和学校课程资源的基础上，以学校和教师为主体，开发旨在发展学生个性特长的、多样的、可供学生选择的课程。义务教育语文课程标准提出了1－6年级学生要背诵优秀古诗文160篇（段）的要求。这个要求是根据语文教学的规律和小学年龄特点和智力特点而提出的。我校据此将“经典诵读”作为学校的特色，开发了以“古诗教学”为重点的低、中、高三个年级段的校本课程。经过多年的实践，我感觉进行校本课程古诗的教学，朗读应该是基础，古诗的每一次朗读都必须有明确的目标；理解是过程，以儿童目前的知识水平为基点理解是他们容易接受的；想象是境界，通过知识的链接，让儿童走进古诗又走出古诗，走向生活。
一、明确的目标让古诗教学变得简单。
教学目标是课堂教学的出发点和回归点。教学目标的制订是否准确清晰，不仅影响着教学过程的展开，很大程度上也牵制了最终的学习效果。作为教师，及早地让学生明确自己应该学会什么，并确信这些内容值得一学，学生就会自觉地、努力地学习。研究表明，完成同样的学习任务，如果学生学习目标明确比没有目标可以节省60%的时间。有人打过形象的比喻：没有目标的学习像是饭后散步，有明确目标的学习像是运动会上赛跑。每一次活动都设立明确的目标，让学生在活动的过程中明白自己的需要。
同样，在古诗的教学中，即使是认为简单的朗读也应有明确的目标。学生明白要达到的学习要求或水平，也为教师提供检测的标准和依据。《池上》是苏教版四年级下册第六单元的《古诗两首》其中的一首。诗句简单，学生朗读没有太大的障碍，但如何让学生从简单的诗中读出韵味，我做了这样的尝试：在学习完生字的基础上，引导学生分层次朗读古诗。第一步要求读准字音，明确要求每一个字都要读到位特别是上声和去声，这样咬字让读诗有了一定的速度；第二步要求读出节奏，首先是题目与诗句间的停顿；其次是诗句与诗句间的停顿逗号与句号朗读时的区别；最后是诗句中的停顿。在古诗的教学中标点符号的停顿往往容易被忽视，其实它和文章中的标点符号一样重要，孩子们在朗读时，我提出这样的要求：“请让我听得出题目是题目，诗句是诗句。”“请让我听得出这里是句号，而这里是逗号。” 读，从读不好，到读好，再到读很好，读得更好，在递进中比较朗读，讲究读的层次，步步推进。
著名人民教育家陶行知先生在论述教育实践时深刻指出：“先生的责任不在教，而在教学生学”。我想，通过目标明确的多层次朗读，学生在达到一定标准之后又有了新的要求，这样的朗读学生会觉得不仅有方向而且有意思，跟形式化的朗读相比这也许是他们从未有过的新的古诗朗读法。这样目标明确的朗读不仅在脑海中留下深刻的印象也让古诗朗读变得简单，在以后遇到一首新的古诗，甚至是现代诗歌孩子都知道该怎样朗读。其实，不仅仅是朗读，教学中学生的每一次活动都应该有明确的学习目标，这样的学习才会高效而有效。
二、合理的想象让古诗教学变得立体。
每一首诗都是诗人内心最真挚的表达，诗人往往能以异乎常人的想象力“精鹜八极,心游万仞”,通过对表象的灵活调动、组合、加工、改造,创造出奇情异彩、绚丽多姿的艺术形象,将胸中诗情抒发得淋漓尽致。教师应因势利导地激励儿童合理想象,使学生头脑中显现出感知过的、思维过的事物,还可出现未曾感知过的事物,认识未曾经历过的生活,开拓新的思维领域,加深对课文内容的理解,提高语言表达能力。无论哪一首古诗在学生充分朗读的基础上都可以让学生借助工具书，对诗歌的意思进行合理的猜想从而理解诗意。教师抛出这样的引导：“猜猜每句诗的意思！”让学生自由想象。与教师的逐词逐句的讲解比较，学生更乐意自学后的个人猜想的全班展示。
出示：“小娃撑小艇，偷采白莲回。”
偷：1.偷盗；2.瞒着别人、悄悄的；3.抽出（时间）。
师：“偷”在字典中有三个解释，你觉得诗中的“偷”该怎么理解呢？为什么？
生1：我觉得是“瞒着别人、悄悄地”意思，小娃不是真正去偷莲蓬的，“偷东西”是一种不好的行为，诗人不会这么写。
生2：我想应是第2项意思，小娃可能是怕大人担心，不让他去，他瞒着大人去有点担心，但却十分自由、快乐。生3：还是在隐瞒大人吧！不想让别人知道，也许想带给大人或小伙伴惊喜吧！
……
在比较、争论、辨析中教师合理的引导，学生就能很清晰地明白“偷”的含义，不需要教师更多的讲解。教师的赞美性评价“你真棒，你所说的就是诗人所写的第一句的意思”，“你是诗人的知音，你说出了诗人心中所想，正是诗中第三句”等等，学生收获知识的同时得到满足感，自豪感。对于更高要求的想象会跃跃欲试。
“诗意的猜想仅仅是想象的第一步，我们可以挑战想象的更高层次，说出诗中没有写而你却知道的画面！”通过教师的激励，学生的兴趣又一次高涨，都想自己能说出诗外的情境，和诗人产生共鸣。以《池上》为例，整首诗好比一幅画，从小娃撑船“偷采白莲回”，到小艇划过后的“浮萍一道开”，人、事、景相融。全诗如同大白话，画面平整，诗眼明晰，恍惚一读，着实让人感觉“平常诗”一首。但静心而读又极富情趣与韵味，让人忍俊不禁，甚至会哑然失笑。试想，谁未曾有过这样的童年，是小娃、是白居易、抑或是我们自己，之所以有这样的品读效果，源于唐朝“诗王”白居易力透纸背的作诗功夫，着简单中彰显不简单这也就自然决定了教学这首诗时不能“藏踪迹”，而要拨开“浮萍”，会发现诗中的另番风景。
如何从作者的角度去理解古诗所描写的画面，需要学生合理而充分的想象，并运用自己的语言表达出来，更考验学生的语言表达和组织能力，在教学中，我设计了“想象诗人看到怎样的画面？”这样一个问题，引导学生思考、想象，连词成篇。诗句呈现的只有“偷采”回途的画面，前面的画面就不免让人滋生联想：一个顽皮的孩童背着父母，偷偷到池塘里去采摘的莲蓬，“偷采”路上的窸窣与紧张，偷采时的忐忑与欣喜„„诗人都没有直写，但这又是清晰可感的，给诗歌带来了无限想象空间。小娃“此地无银三百两”的可笑，可亲的同时天真与童稚随之也涌入孩子们的心头。通过想象学生走进诗人的内心，小娃“偷采”来的是童真，瞒着别人的那份“掩耳盗铃”的快乐，是自由，是幸福，更是惬意！这也许就是“诗王”白居易内心的美好愿望吧！这样的想象之下的古诗的理解会变得立体起来。但不是每一首古诗所表达的意境，孩子们都能理解，有些古诗蕴含诗人特殊的人生的经历，有些寄托了诗人的某些情怀，比如《江雪》、《渔歌子》等古诗，对于诗的理解想象点到即止，根据学生的知识水平而定。随着年龄的增长，孩子们知识的不断积累到一定的程度，孩子们会理解的。
三、适当的链接让古诗教学变得丰富。
学习迁移是我们作为教师应该交给学生的一种学习方法。教学中，重视对学生古诗文学习策略的迁移和应用，学生能够运用所学方法或知识举一反三，触类旁通，对孩子今后的学习会产生深远的影响。通过新旧知识的链接，对同一诗人不同时期作品的拓展，或同一主题作品的延伸，孩子对对课文内容的理解和对诗人写作风格的把握会更加到位，也会是诗歌的教学变得丰富起来。
诗是诗人内心最真挚的表达，诗人的不同时期的不同心境会在诗中有所体现。对同一诗人不同时期作品的拓展，对于全面了解诗人会起到很大的帮助。比如，李白的《黄鹤楼送孟浩然之广陵》和李白的《江下行》：“去年下扬州，江送黄鹤楼。眼望帆去远，心逐江水流。”的对比教学，对于诗中李白对孟浩然的情谊理解会更到位。又如苏轼《六月二十七日望湖楼醉书》这首诗歌，作者描写了自己在望湖楼上饮酒时所见到的西湖山雨欲来和雨过天晴后的景色。诗人从阴云压近湖面、急雨骤降的壮阔，写到烟消云散，雨过天晴，用笔跌宕起伏，而又从容不迫，描写天气变化的神速，使人目不暇接，颇有戏剧性场面。尤其是“白雨跳珠乱入船”一句，最为传神。当他50岁时再到杭州时，特意又写诗说：“还来一醉西湖雨，不见跳珠十五年。”两诗比较，学生在比较中很容易就发现这两首诗的地点相同、时间相同，但景物不同，自然心情也不一样，可见作者对当日情景的喜爱跃然纸上。我们再说说陆游，伟大的爱国诗人，在他的一生中无论什么阶段，爱国情怀始终如一。无论是《关山月》还是《十一月四日风雨大作》以及《秋夜将晓出篱门迎凉有感》，甚至是最后的《示儿》也不忘叮嘱自己的儿子“王师北定中原日，家祭无忘告乃翁。”在陆游的诗中“爱国” 一直未变。
在教学中，我们还可以以题材为桥梁，带动同题材不同诗人的古诗歌的学习。诗中有诗，诗外有诗，以诗带诗，把相关的诗词优化组合，既加深对原有教材的理解感悟，又丰富拓展学习内容，这是经典古诗文教学的共同特色。在深入研读文本，挖掘其意境、情感及语言特色的基础上，搜集、精选有关诗句、诗篇，有机地融合在学诗过程中，相互引证，相得益彰。如在教古诗《池上》的同时，我们可以让孩子们回忆还有那些描写儿童的古诗？（《宿新市徐公店》、《清平乐·村居》、《所见》等）这些诗描写了古代儿童的那些活动 ？可以与我们今天的生活进行比较，设身处地体会古诗所描绘的意境。在小学阶段学习的古诗词中，关于“送别”主题的诗有很多很多，有李白的《赠汪伦》“桃花潭水深千尺，不及汪伦送我情。”此句以水深比情深表达了真挚纯洁的深情。有王维的《送元二使安西》，“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”诗人以酒送友，借朝雨，青柳，美酒表达对友人离去的伤感之情。有王昌龄《芙蓉楼送辛渐》“洛阳亲友如相问，一片冰心在玉壶。”借托玉壶、冰心比拟诗人的操守和品格，以告慰亲友。除此之外，还有边塞诗、哲理诗很多的主题，通过主题的阅读让诗歌的教学变得越来越丰富。
总之，诗词的教学有自己的文体特点，教师在教学中，激发学生与文本对话的兴趣、欲望，鼓励学生积极参与到对话的过程之中，诵读，联想，感悟，让学生在诗海中尽情遨游。
篇2：儿童古诗教学
一、开设背景：
在中国五千年的悠久文化中，经典古诗文是一颗璀璨的明珠。它不仅映射着中国文化的文学之美，而且蕴含着中华民族的胸怀、风骨、智慧、情趣。也许正因为如此，国学大师南怀瑾认为，经典古诗文能使孩子们渐渐懂得“人伦之道”的“做人”道理，懂得“生存之道”的“生活”艺术，懂得人生进入“文学”化的境界。
古诗是我国传统文化艺术形式。孩子们对此非常感兴趣。一首古诗，就可以活灵活现地表现千变万化的社会、人物、自然形态，随心所欲地表达内心世界的美感，也可以培养学生动脑思考的能力，让学生有一种成就感。
二、学情分析
古诗是我国传统文化艺术形式。孩子们对此非常感兴趣。儿童唱古诗班一共有20名孩子，以古诗文诵读为基础，尝试开展各种丰富多样的古诗文特色活动，激发孩子们阅读古诗文的兴趣，培养孩子们的人文修养。通过这些丰富多彩的古诗文诵读活动，培养学生爱读书的好习惯。
三、教学目标：
1、通过活动，让每个孩子掌握背诵表演技巧，从而养成良好的学习习惯。
2、在活动中让学生尝试合作竞争的分组形式，培养学生的合作意识和团队精神。
3、学会大胆表演古诗。
4、激发孩子强烈的好奇心和求知欲，通过背诵古诗，感受祖国传统文化的无穷魅力。
四、内容安排
儿童唱古诗课程由于教师水平有限，学生没有训练基础，学习内容力求学习学生常见的易于掌握的古诗，旋律简单、优美，易于学生演唱。具体如下： 第一周：小儿垂钓 第二周：清明 第三周：四时田园杂兴 第四周：回乡偶书 第五周：复习展示 第六周：池上 第七周：所见 第八周：绝句 第九周：咏柳 第十周：复习展示 第十一周：江南春
第十二周：晓出净慈寺送林子方 第十三周：饮湖上初晴后雨 第十四周：六月二十七日望湖楼醉书 第十五周：复习展示 第十六周：欣赏《读唐诗》 第十七周：读唐诗复习第十八周：复习展示 第十九周：复习展示
篇3：基于儿童本位的古诗词教学
一、文本解读,契合儿童视角
有什么样的文本解读,就有什么样的教学。很多教师在古诗词教学中似乎忘记了儿童的年龄,总是在不停地挖掘词语的深义,解读古诗词的文化底蕴,充分展示教师的文学功底。儿童是发展中的人,我们在解读古诗词时不能以成人的视角来取代儿童的视角。
如,《枫桥夜泊》写的是诗人夜间停船枫桥的所见所闻所感。如何理解诗中“不眠的夜”,感悟“无尽的愁”呢?教师必须关注文本解读的多维视角,不仅要关注其文化的视角,与文本进行深入、细致、多维的对话,而且要从儿童的视角把握文本的精髓,引导儿童与文本进行心灵的沟通,带领儿童进行精神的超越。课堂上,笔者紧紧抓住“看到了什么?听到了什么?给你什么感觉?”这三个问题来引导儿童感悟诗句,让儿童把诗中的“残月“”寒霜”“江枫”“渔火”“古寺”“客船”等景物想象成一幅鲜活的画面,并置身其中。通过想象,儿童就能感受诗人张继的那种漂泊之苦,那种思乡之情,那种落榜之愁。
师:孩子们,诗人张继把看到的、听到的都融进了诗句。你仿佛看到了怎样的景象呢?(生描述画面)
师:在你们的描述下,这幅画面就变得有声有色、有静有动了。
师:这是一个怎样的夜晚呢?你是从哪里读出来的?
生:这是一个寒冷的夜晚。“月落乌啼霜满天”中的“霜满天”就说明这是一个寒冷的夜晚。
生:这是一个漆黑的夜晚。江面上只能看到渔火……
生:这是一个寂静的夜晚,只能听到乌啼、钟声。
师:同学们用眼睛、用耳朵感受到了这是一个寒冷的、静寂的、漆黑的长夜。
师:在这样一个深秋的寒夜里,诗人张继人在旅途,泊在他乡,宿在客船。请同学们再来轻声地读读诗句,和诗人一样用心去感受,想想这还是一个怎样的夜晚。(生回答“漫长“”孤独”“寂寞“”忧伤“”不眠”……)
师:诗中有一个字体现了诗人当时的心情,是哪一个字呢?(生回答“愁”)
从儿童的视角解读文本,不仅是“教什么”的一种创新视角,还为“怎么教”选择了正确的起点。教师要怀着一颗纯真的童心走进文本,换个角度体验文本———以儿童的思维去想,以儿童的心灵去体验,以儿童的眼光去发现。当然,教师以儿童的视角解读文本,还要善于从文本深处寻找童心,丰满语文教学。
二、平等对话,走进儿童世界
在儿童的社会化进程中,对于生命的体认、意义的建构、价值的发现需要语文的引领。作为语文教师,首先要做的就是在儿童与成人之间架起一座桥梁。笔者认为,基于儿童立场的平等对话是走进儿童的生活世界、精神世界的桥梁。
如,张志和的《渔歌子》抒写了他隐逸生活的闲适与自在,词作隽永而灵动。“不须归”是全词的灵魂,表达了诗人不恋官场、移情山水、回归田园生活的志趣。在引导学生理解词人的志趣时,笔者首先让学生理解“不须归”的意思,接着,让学生猜想渔翁为何“不须归”,既而启发学生由渔人模糊的背影想象他的神情、语言、动作。通过这样不断的探寻、平等的对话,学生一步步走进了诗人的内心,完成了一次与诗人超越时空的心灵对话。
师:青箬笠,绿蓑衣,没有细节的刻画,只是一个模糊的背影,却留给了我们无限的遐想空间。请你发挥想象,如果你就是那位渔人,你的神情,你的语言,你的动作……
(生思考)
师:你的神情是怎样的?
生:悠闲、自在、陶醉……
师:面对着青山绿水,你也许在说———
生:这里就是人间仙境,我不必回去了。
师:你也许这样告诉飞鸟和游鱼———
生:飞鸟、游鱼,大自然有了你们,就有了生机。
师:你也许在心里对自己这样说———
生:有了这样快乐自由的生活,我还要什么呢?我连家都不想回去了。
师:这位渔人就是词人的真实写照。他喜欢扁舟垂钓,自称“烟波钓徒”。好友颜真卿在为他书写的一块碑中有这样一句话:“随意取适,垂钓去饵,不在得鱼。”
师:看来这位烟波钓徒意不在得鱼,而在于得———
生:美景;乐趣;自由;悠闲……
师:他不回去了。因为他的心灵已经找到了真正的归宿,那就是———
生:大自然。
师:是啊,渔人在大自然中钓着了一江春色,一蓑风雨,钓着了自在逍遥的人生感受。
真正的对话是平等的,是双向的,是基于儿童主体的精神与智力的互动。正如王尚文先生在《语文教学对话论》中指出:“对话双方必须是平等的、真诚的、合作的,其结果必是双方都能通过对话而臻于一个新的精神世界。”在探寻“不须归”的对话过程中,笔者引导儿童用自身的认知体验去感悟文本,对话从文本走向了心灵,有效激活了儿童的自我意识。儿童的心灵世界全然打开,与课堂、与教学主旨有机地融合在了一起。
三、多元评价,引领儿童成长
在很多课堂中,正是在成人单一化的评价模式下,儿童为了迎合成人的需要,开始模仿成人的思维方式去思考、表达,儿童的自我意识在退化。2011年版《语文课程标准》指出:“应充分发挥语文课程的多重功能,恰当运用多种评价方式,注重评价主体的多元和互动。”这就需要我们教师在教学中采取适合儿童发展的多元评价方式。
如,《晓出净慈寺送林子方》写了诗人驻足六月的西湖送别友人林子方,作者没有畅叙友谊,也没有抒发离愁别绪,而是写了六月西湖“不与四时同”的美丽风光。虽然诗题点明了这是一首送别诗,但是全诗中没有一个字写到送别。怎样让学生透过“接天”的莲叶和“映日”的荷花来感悟作者蕴含的深深情感呢?笔者在教学中提供了开放的交流话题,不设置标准答案,进行多元评价,让儿童将读悟结合,最终读出诗人杨万里明朗的心境、开阔的胸襟、委婉的深情。
师:“一切景语皆情语。”请同学们静静地读读这首诗,闭上眼睛想一想送别的画面,然后说说自己读到的是一种怎样的心情。
生:我读到的是诗人高兴的心情。诗人送别友人林子方,他想友人一定前程似锦,送别自然高兴。
生:我读到的是诗人明朗的心境。林子方虽然离开了,但是朋友的离开不等于友谊的失去。所以诗人的眼中是美景,诗中是美景,心境自然明朗。
生:我读到的是诗人开阔的胸襟。因为诗人写到了西湖中的“接天莲叶”,他的胸襟如西湖那么开阔,无边无际。
生:我读到的是诗人淡淡的哀愁。景色虽然那么美,但是友人却要远去,心中免不了有一丝淡淡的哀愁。诗人不想让友人伤感,就以美景送别。
师:同学们,你们从这首送别诗中不仅读出了荷花的别样红,也读出了诗人的别样情。让我们再来读读这首诗,体会杨万里明朗的心境,开阔的胸襟,委婉的深情……
古人以诗言志,以诗寄情,诗中所蕴含的含蓄的情感,就这样被学生挖掘出来了。由于不同的儿童关注的学习点不一样,感受古诗所蕴含的情感也就各不相同。这就需要我们站在儿童的立场,以开放的心态悦纳每一位学生,以多元的评价让儿童徜徉在文本之中,读出自己的发现,读出自己的领悟。
篇4：站在儿童的角度教学古诗
师：现在想跟随着诗人去登楼望远吗?
生：(高呼)想!
师：啊!鹳雀楼到啦，出现在你眼前的是什么样的情景呢?谁来读一读第一行?
生：(纷纷举手起来读第一行：白日依山尽)
师：(故作神秘)你们知道吗?古时候的人把太阳称作是白日。那么这时候的太阳怎么样呢?
小朋友们好好读一读这一行，想一想。
生：(一边轻轻地读着第一行，一边闭着眼睛想象着)
生：(一个接着一个说)我看到太阳慢慢地落下去了。我看到太阳正在往下落。太阳渐渐地落下了山。
师：小朋友真聪明，你是从哪儿看出来太阳正往下落呢?
生：我从“尽”字看出来的。
师：“尽”字我们在《春到梅花山》已经见过了，就是——
生：就是“没有了”、“消失了”。
师：对啊!你们真会读书，会联系以前学过的知识学习古诗。
那么，太阳是怎样落下去的呢?
生：太阳沿着山慢慢地落下去了。
生：傍晚的太阳靠着西边的山慢慢地落下去了。
生：夕阳依靠着连绵起伏的西山慢慢地沉下去了。
师：(疑惑不解地)咦?太阳怎么会落得这么慢呢?
生：她想再看看这个美丽的世界。
生：她想再照耀着大地。
师：(出示太阳落山时的画面)
生：哇!(个个瞪大了眼睛，继而争相举起了手)
生：(一个接着一个说)我知道了，夕阳想把天空染成了红色、黄色、金色…… 她还想给西山披上五彩缤纷的衣服。她想让大家再看一看她美丽的面孔。她想让大地变得更加美丽。
师：是啊!一轮红日伴着火一般的晚霞正依山傍岭渐渐消失，给人一种无边无际的感觉。你能再来读一读吗?
生：(指名多个学生很有感情地朗读这一行)
师：(相机评价)她落得真慢呀!她多么舍不得落下去呀!她是多么依依不舍啊!听了你的朗读我的眼前仿佛出现了太阳慢慢落下去的情景。
师：(手指图)欣赏了美丽的落日，让我们把目光投放到这里吧。你看到了什么呢?
生：(一个接着一个说)我又看到了黄河。我看到了黄河水正流向远方的大海。
师：这就是——(手指诗句)
生：黄河入海流。
师：黄河是怎样流入人海的，让我们一起来欣赏。
(播放波涛汹涌的黄河水流入大海时的壮观场面，同时配上音乐。生目不转睛地看着，被那场景深深地吸引住了)
师：感觉黄河怎么样？
生：(激动地站起身，高高地举起了手，嘴里不时地发出“我!我!”的声音)黄河水流得很快很快。
黄河就像是奔腾的骏马一样奔向远方。
黄河就像是豹子跑得很快很快。
师：是啊，滚滚黄河水奔腾向前，不可阻挡，最后归入大海，真是气势如虹，你能把黄河的这种气势读出来吗?
生：(非常有感情地朗读起来， 一个比一个更有气势，一个比一个更壮观)
师：这么美丽的夕阳配上这么壮观的黄河，真是一幅绝妙的图画，想连起来读一读吗?
生：(摇头晃脑地读了起来。指名读；女生读夕阳，男生读黄河；齐读）
师：这么美好的景色还想看吗?那么如果还想看到更美，更多的景色该怎么办呢?
生：可以站得高一点。
生：可以再登上更高的一层楼。
生：可以登到鹳雀楼的楼顶看，因为登得高，才能看得远。
师：我们现在就登上了鹳雀楼的顶楼，快看远方。你又看到了什么新的景色呢?
生：我看到了更远方的黄河。
生：我看到了一艘艘渔船正在远方飘荡，上面还有渔夫正在打鱼。
生：我看到山的背后还有一座座连绵起伏的山呢。
生：我还看到山背后还有几个小山村，房子的屋顶上正冒着炊烟。
生：我又看到了红红的夕阳了，刚才已经看不到了。
……
师：想要看到更远更美更多的景物，就要登上更高的一层楼。这就是诗人想要告诉我们的。你能再来读一读这一句诗吗?
生：(动情地朗读着这一句)……
解读：
《新课程标准》倡导我们在进行古诗教学时，要多一些声情并茂的诵读，少一些学究解经式的分析；多一些陶情冶性的快乐，少一些正襟危坐的严肃；多联系一些自我体验，少一些微言大义的挖掘。因此，我在教学《登鹳雀楼》这首古诗时，摈弃了传统的就词译句、就句译文的教学模式，尽量根据一二年级儿童的实际情况，充分激发他们的学习兴趣，让孩子们通过发挥想象，启发调动记忆来理解体会诗中描绘的美好画面，进入古诗优美的情境。如在体会第一二行“白日依山尽，黄河入海流”时，引导学生想象“太阳怎么会落得这么慢呢?”“感觉黄河怎么样?”通过这样富有童趣的问题，引领学生感悟到依山而尽的太阳，在暮霭的衬托里，格外醒目。它紧贴山边，徐徐而下，仿佛对大地充满了依恋。而脚底下的黄河流水，波涛滚滚，为投入大海的怀抱而奔腾不息。第三四行诗，寥寥十个字，如果让学生仅用白话把它翻译过来，那就未免太简单甚至枯燥了。所以，在教学时，我让学生自己动脑筋想一想“有什么好办法可以看到更远更多更美的景色呢?”“再登上一层楼后你又看到了什么新的景色呢?此时，学生把自己当作是登高远望的诗人，“站得愈高，看得愈远”这样的人生哲理理解起来也就显得水到渠成了。
这样，孩子们通过诵读想象，联系自我体验等方式用自己透亮的童心感悟着诗之妙，体会着诗中的意境之美。课堂上学生谈的都是“我”读诗的体会，而不是别人的理解，所以孩子们的语言灵动，。富有情趣，将古诗文变抽象为具象，变平面为立体，变静止为灵动，从而感受其中有声有色、有情有理的丰富内涵。
（作者单位：无锡市惠山区洛社中心小学）
篇5：儿童生活的古诗
2、草长莺飞二月天，拂堤杨柳醉春烟。 儿童放学归来早，忙趁东风放纸鸢。 高鼎 《村居》
3、草满池塘水满陂, 山衔落日浸寒漪。 牧童归去横牛背， 短笛无腔信口吹。 [宋]雷震 《村晚》
4、草铺横野六七里，笛弄晚风三四声。归来饱饭黄昏后，不脱蓑衣卧月明。 [唐]吕岩 《牧童》
5、见人初解语呕哑, 不肯归眠恋小车。一夜娇啼缘底事, 为嫌衣少缕金华。唐韦庄《与小女》
6、今年寒食在商山，山里风光亦可怜。稚子就花拈蛱蝶，人家依树系秋千。郊原晓绿初经雨，巷陌春阴乍禁烟?副使官闲莫惆怅，酒钱犹有撰碑钱。王禹《寒食》
7、旧国迷江树，他乡近海门。移家南渡久，童稚解方言。唐皇甫冉《同诸公有怀绝句》
8、篱落疏疏一径深，树头花落未成阴。儿童急走追黄蝶，飞入菜花无处寻。宋杨万里《宿新市徐公店》
9、篱外谁家不系船，春风吹入钓鱼湾。小童疑是有村客，急向柴门去却关。崔道融《溪居即事》
10、柳条搓线絮搓棉，搓够千寻放纸鸢。消得春风多少力，带将儿辈上青天。明徐渭《风鸢图诗》其一
11、柳条三尺长，明日清明节。江南小儿女，采作流苏结。清许虬《折扬柳歌》
12、马啼踏水乱明霞，醉袖迎风受落花。怪见溪童出门望，鹊声先我到山家。元刘因《山家》
13、茅檐低小，溪上青青草。醉里吴音相媚好，白发谁家翁媪?大儿锄豆溪东，中儿正织鸡笼。最喜小儿亡赖，溪头卧剥莲蓬。 〔宋〕辛弃疾 《清平乐村居》
14、梅子留酸软齿牙，芭蕉分绿与窗纱。日长睡起无情思，闲看儿童捉柳花。宋杨万里《闲居初夏午睡起二绝句》其二
15、牧竖持蓑笠，逢人气傲然。卧牛吹短笛，耕却傍溪田。唐崔道融《牧竖》
16、牧童骑黄牛，歌声振林樾。 意欲捕鸣蝉，忽然闭口立。 袁枚 《所见》
17、蓬头稚子学垂纶，侧坐莓台草映身。 路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。 胡令能 《小儿垂钓》
18、蓬头稚子学垂纶，侧坐莓苔草映身。路人借问遥招手，怕得鱼惊不应人。白居易《池上二绝》
19、萋萋芳草春绿，落落长松夏寒。牛羊自归村巷，童稚不识衣冠。唐王维《田园乐》
20、清池玉水绕山川，携手伴友放纸鸢。杨柳轻指意欲醉，疑是梦境回童年。清轩治翁
21、清江一曲抱村流，长夏江村事事幽。自去自来堂上燕，相亲相近水中鸥。老妻画纸为棋局，稚子敲针作钓钩。但有故人供禄米，微躯此外更何求。唐杜甫《江村》
22、清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有?牧童遥指杏花村。唐杜牧《清明》
23、晴明风月雨乾时，草满花堤水满溪。童子柳阴眠正著，一牛吃过柳阴西。宋杨万里《桑茶坑道中八首》其七
24、绕池闲步看鱼游，正值儿童弄钓舟。一种爱鱼心各异，我来施食尔垂钩。唐白居易《观游鱼》
25、日暮鸟雀稀，稚子呼牛归。住处无邻里，柴门独掩扉。唐丘为《泛耶溪》
26、少小离家老大回，乡音无改鬓毛衰。儿童相见不相识，笑问客从何处来。 贺知章 《回乡偶书》
27、田父草际归，村童雨中牧。主人东皋上，时稼绕茅屋。唐贾岛《宿郑州》)(节选)
28、投荒万里无归路, 雪点鬓繁。度鬼门关, 已拚儿童作楚蛮。 黄庭坚 《采桑子》
29、我亦曾经放鹞嬉，今来不道老如斯，那能更驻游春马，闲看儿童断线时。明徐文长《风鸢图十首》
30、无事经年别远公，帝城钟晓忆西峰。炉烟消尽寒灯晦，童子开门雪满松。唐李商隐《忆匡一师》
31、下床着新装，初学小姑拜。低头羞见人，双手结群带。明毛铉《幼女词》
32、萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明。叶绍翁《夜书所见》
33、小时不识月，呼作白玉盘。又疑瑶台镜，飞在青云端。唐李白《古朗月行》
34、新词宛转递相传，振袖倾鬟风露前。月落乌啼云雨散，游童陌上拾花钿。唐刘禹锡《踏歌词》
35、一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中。怪生无雨都张伞，不是遮头是使风。 宋 杨万里 《舟过安仁》
篇6：儿童生活的古诗
唐·贾岛
田父草际归，村童雨中牧。
篇7：儿童生活的古诗
唐·刘禹锡
新词宛转递相传，振袖倾鬟风露前。
篇8：儿童古诗教学
著名教育家陈鹤琴曾说, 应根据儿童的心理特点和学习特点进行教育, 不应死教书、 教死书。 从活教育、 活语文学习的视角看古诗词的学习, 古诗词课程应从儿童立场出发, 是开放而富有活力的。 选编进入小学教材的古诗词丰富多彩、 充满意趣, 是传承中华文化、 促进审美体验、提升语文素养的优秀素材, 僵化、 死气沉沉的古诗词教学是难以体现古诗词特有价值的。 古诗词教学应该着力体现一个 “活” 字, 学习过程只有充满灵性、 生气勃勃, 才能焕发勃勃生机。 本文试从活教育、 活语文的视角, 分析、探寻儿童古诗词教学的有效策略。
一、 遵循 “乐” 的精神, 让诵读活起来
古诗词作为一种和乐之文字, 节奏之美、 韵律之美与生俱来, 最适合诵读。 但如果只是单调重复、 被动无奈地诵读, 也会悄然消减儿童学习古诗词的兴致。 从儿童本位出发, 让古诗词学习充满乐的精神, 诵读活起来, 是改进古诗文诵读策略的必由之径。
1. 诵出韵律
《全日制义务教育语文课程标准 》 指出:“诵读优秀诗文, 要注意通过语调、 韵律、 节奏等体味作品的内容和情感。” 我们从教材所选用的诗词来看, 诗以五言、 七言为主, 词也简约直白、 节奏明快。 我们应引导学生发现古诗词的节奏韵律特点。 例如, 五言诗的节奏为 “二二一” 或“ 二一二” :“ 国破/ 山河/ 在, 城春/ 草木/ 深” 或 “ 举头/望/ 明月, 低头/ 思/ 故乡”; 七言诗为 “四三” 或 “ 二二三”:“孤帆/ 远影/ 碧空尽, 唯见/ 长江/ 天际/ 流”。 诗词的重音规律则是五言诗的第三字要重, 七言诗的第五字要响。掌握了节奏、 轻重的特点, 诵读时再放慢语速, 有时还可以辅以一定的动作和体态语言, 这样的诵读活泼而生动, 诗词也变得朗朗上口、 充满韵味, 自然让孩子们喜爱。
2. 诵出画面
宋诗有云: 诗是有声画, 画是有形诗。 只有反复诵读, 才能把呆板的方块文字, 活化成各种丰富的画面和意境, 从中体会到美, 感受到美。 联想和想象的使用, 不仅能让学生读懂诗句, 更能读出画面, 读透意境。 如李白的 《望庐山瀑布》, “日照”“紫烟”“瀑布”“银河” 具有色彩美, “挂前川”“飞流”“直下”“落九天” 具有线条美。可以让学生扣住关键词语, 联系生活或影像资料, 想象壮美的庐山飞瀑风景画。 又如 《长相思》 中 “风一更, 雪一更, 聒碎乡心梦不成, 故园无此声”。 学生在诵读时, 起初不容易想象出其中的画面, 老师就可以叙述引导:“你仿佛看到了什么, 听到了什么”, 再想象词人的家乡是怎样的情景。 军旅征程的艰辛、 残酷画面, 家乡的温馨、 美好画面, 在脑海中两相对比, 诵读得入情入境。
3. 诵出情趣
对于儿童的学习来说, 有意思比有意义更加重要。 有情趣的诵读才能激发学生学习古诗词的持久兴趣。 依据诗词的不同特点, 可以采用表演诵读、 配乐吟诵、 情境诵读、比赛诵读等多种形式, 增强诵读的趣味性, 激发孩子们的参与感。 岳飞的 《满江红》, 李商隐的 《无题》 等, 配上古曲, 孩子们轻声吟唱, 别有一番古韵古味。 孟郊的 《游子吟》, 则以故事情景表演的方式, 让一个学生扮演孟郊, 一个学生扮演孟郊的母亲, 通过表演的方式来诵读。 这样多种形式的诵读, 才能让学生对古诗词的诵读 “意犹未尽”, 萌生对古诗词深入学习的兴趣, 真正成为古诗词学习的主人。
二、 追求 “浅” 的艺术, 让理解活起来
儿童眼中的古典诗词, 因为语言的今非昔比、 环境的千差万别, 在理解上似乎有一种牛郎织女遥遥相对而不可及的感觉。 教师如果只是固化地用老五步法来理解:“解释题目———读通诗句———解释字句———串讲诗意———总结思想”, 孩子们始终会是雾里看花、 难解其意。 活语文视角下的诗词理解的 “浅”, 是立足儿童实际, 适度有效地理解, 浅近不肤浅, 浅白意深远。
1. 允许不求甚解
所谓 “诗无达诂”, 很多诗意是 “只可意会, 不能言传” 的。 小学生身心发展的特点, 也决定了古诗文阅读的目的不在于理解内容的深度, 而在于积累语言, 增强语感, 提高文学修养, 所以不必要求每篇都字字疏通、 句句领会。如 “苏教版” 古诗词类课文练习均有这样的安排: 用自己的话说一说这首诗的大体内容。 只要学生所表述的意思不扭曲作者原意, 大体能说明白即可, 在文字、 具体程度、表达方式上没有必要过分强调。 特级教师盛新凤教学 《如梦令》 时, 形象引入了 “读胖” 的理念。 她让学生根据词语联想画面, “日暮溪亭”“藕花深处”“一滩鸥鹭”, 运用举象入境的方法, 学生的脑海中出现了一幅幅美丽的画面, 那画面有声有色、 有人有景、 有静有动, 充满了无穷的生机与魅力, 每个孩子将自己所意会到的景与事讲述出来, 言说的就是他自己心中的风景。 而诗词中更深层次的意思, 则会随学生年龄的增长, 阅历的增加, 文学素养的提高而逐步领会。 正如张潮所言: 少年读书, 如隙中窥月;中年读书, 如庭中望月; 老年读书, 如台上玩月。 皆以阅历之深浅, 为所得之深浅耳。 在人生旅途中经历了多种阴晴圆缺、 悲欢离合之后, 才能逐渐领悟、 体会到 “高处不胜寒” 等名句的真义。
2. 体味妙笔之处
古人作诗喜设诗眼, 在诗中往往有一两处画龙点睛的字词。 在教学中, 可以引领学生用心发现、 品味这些妙笔生花的字词, 从而进入诗词意境。 如 《江雪》 一诗的文笔极其洗炼, 教学中, 可以先让学生借助插图、 发挥想象感知整首诗, 在脑海中勾勒出一位渔翁在白雪茫茫的寒江上钓鱼的情景, 再让学生回到诗中去寻找哪个字能让人体会到渔翁的心情。 在孩子们发现 “独” 字后, 再层层推进:从 “独” 字中你能体会到作者什么样的心情? 大部分孩子都说体会到了作者不被人理解的孤独寂寞的心情。 而一位男孩子认为他体会到的是作者的内心很平静。 的确, 在这大雪之中, 在寂静、 寒冷、 人迹罕至的江面垂钓, 也正是作者内心淡泊平静、 宠辱不惊的一种表现。 扣住妙笔之处, 细细品味, 诗词的内涵也就变得丰厚起来。
3. 寻找背后故事
时代背景、 诗人经历决定着诗词的风格及其思想感情, 知人论世是古诗词鉴赏的重要方法。 对于小学生来说, 不宜过全过细地介绍作者与时代背景, 因为, 这样做一是会转移学生的注意力, 二是遥远的历史知识会增加学生感知的难度。 将其转化为主动寻找诗词背后的故事则更加形象和可操作。 在进行古诗词学习之前, 鼓励学生通过网络搜索、 翻阅资料、 询问他人等方式, 了解诗人的经历及性格, 走近隐于诗词背后的诗人。 在学习诗词的过程中, 以背后的故事为铺垫, 就不会空洞虚化。 如 《清平乐·村居》, 词人辛弃疾怀才不遇隐居于江西上饶, 一日外出游历就可以作为词故事的起点。《长相思》 中纳兰性德身为贵族子弟, 随康熙出山海关, 祭祀长白山, 词中颇有伤感之情, 3 年后英年早逝。 这些故事既激发了儿童学习古诗词的兴致, 也促进了他们对于诗词内涵、 韵味的理解, 是一种很有效的学习方法。
4. 比读主题诗句
古诗词可以依表达内容、 描写特点、 所属诗人等进行分类。 如送别诗:《赠汪伦》《别董大》《黄鹤楼送孟浩然之广陵》 等; 描写春天的古诗:《春晓》《春夜喜雨》《江畔独步寻花 》 等; 描写边塞的古诗:《从军行 》《燕歌行》《关山月》 等; 描写儿童的古诗:《所见》《小儿垂钓》《牧童》 等。 教学古诗时, 进行主题化整组, 可以开阔学生的认知视角, 起到勾连互通、 举一反三的功效。
一位老师在教学 《题临安邸》《秋夜将晓出篱门迎凉有感》 时, 打破了古诗教学中 “逐首教学” 的传统模式, 将两首古诗整合到一节课中进行教学。 教师在解读教材时, 紧紧扣住这两首古诗的共同主题———诗人 “忧国忧民” 的情怀展开教学, 先教学 《秋夜将晓出篱门迎凉有感》, 抓住“胡尘”“泪” 这两个意象让学生展开想象, 从而感受 “移民苦盼” 之 “泪”。 在此感情基础上, 教学 《题临安邸 》, 让学生感受 “权贵寻欢” 之 “醉”。 两幅画面, 形成鲜明对比, 相辅相成, 震撼着学生的心灵, 使 “忧国忧民” 这一主题更加突出。 同时, 还引进陆游晚年的诗作 《示儿》, 让学生对比参读, 形成了空间上的横向对比, 大大扩展了古诗解读的文化背景, 丰厚了古诗解读的文化底蕴。
笔者在教学 《一蓑烟雨话苏轼》 主题诗词课时, 则是引领学生走进苏轼人生不同阶段的不同诗词, 从密州太守时期的 “左牵黄, 右擎苍, 锦帽貂裘, 千骑卷平岗” 的踌躇满志, 到思念亲人的 “人有悲欢离合, 月有阴晴圆缺, 此事古难全”“十年生死两茫茫, 不思量, 自难忘”, 再到贬居黄州的 “归去, 也无风雨也无晴”。 前后比较、 勾连阅读, 将苏轼的人生经历串联丰满, 学生在主题化学习中对于词人跌宕起伏的人生经历、 豁达淡定的性情渐渐深入了解。 诗词主题教学不仅不局限于古诗词之间, 还可以是现代诗与古诗词之间。 如教学 《长相思》 时, 引入 《乡愁》, 深情地配乐朗诵: 小时候/ 乡愁是一枚小小的邮票/ 我在这头/ 母亲在那头/ 长大后/ 乡愁是—张窄窄的船票/ 我在这头/新娘在那头/ 后来啊/ 乡愁是一方矮矮的坟墓/ 我在外头/ 母亲在里头/ 而现在/ 乡愁是一湾浅浅的海峡/ 我在这头/ 大陆在那头。 悠扬的音乐声中, 入情的诵读中, 学生与古代诗人、 现代诗人的心产生了共鸣, 这样的主题构建, 古今融合, 既入乎其内, 又出乎其外, 使古诗词教学多了一份洒脱和厚重, 少了一份苍白和飘浮。
三、 抵达 “灵” 的境界, 让运用活起来
古诗词的学习过程, 是儿童亲近经典文化、 有效积累的过程, 其根本是要涵咏内化、 灵活运用。 在吟诵积累的基础上迁移运用, 可以将古诗词的灵性与儿童的天性融合起来, 实现古今文化的融合。 教学中三步渐进, 实现目标:第一步, 整理出自己的古诗体系。 很多学校都对照课程标准要求的背诵篇目开展了古诗词背诵活动, 从小学一年级背到六年级, 数量不少, 但学到六年级, 孩子们往往遗忘了前面所背诵的古诗。 这就需要教师在每年学习的过程中不断地重现巩固、 整合梳理。 以笔者班级的诗词积累为例, 每学期都会指导孩子整理出自己的积累篇目, 小学六年级更是将所有自己背诵过的诗词整理成一本厚厚的古诗集, 并与同学开展诗词点背大赛, 使得孩子们获得了诗词积累的成功感, 对于诗词的运用也打下了坚实的基础。 第二步, 创设情境巧运用。 带领学生随着大自然阴晴圆缺、 寒来暑往的变化, 吟诵诗词, 组织主题诗会, 孩子们会发现诗词是如此与自然融合, 诗人就是兴之所至、 情之所发。 诗词配乐朗诵比赛、 诗词剧目表演、 诗词配画改写比赛等丰富的诗词艺术实践活动, 可以让学生的学习与生活都浸润在诗词的芬芳中, 言语能力和审美素养都会在其间同构共生。第三步, 习作表达引诗文。 孔子云, 不学诗, 无以言。 在习作表达中, 引导学生巧妙运用古诗文, 可以更好地感悟古诗、 领悟文字的妙处, 还能激活语言表达, 彰显文章底蕴, 使习作散发出浓浓的书卷气和文化气。 学生感兴趣的流行歌曲中有很多就化用了古诗词, 如霍尊的 《卷珠帘》、许嵩的 《清明雨上》、 周杰伦的 《菊花台》, 等等。 教师可以带领学生欣赏品味, 以小组合作的形式讨论化用了哪些诗词, 并谈谈其好处, 再尝试将诗文融入自己的习作表达中, 如书写夏景, 可以引用 “接天莲叶无穷碧, 映日荷花别样红”“ 小荷才露尖尖角, 早有蜻蜓立上头” 等, 表达对故乡的思念可以用 “露从今夜白, 月是故乡明”“今夜月明人尽望, 不知秋思落谁家” 等, 也可以让孩子们在引用的基础上, 试着创编与化用, 让习作表达充满诗情画意。
古典诗词是感情的种子, 又是智慧的语言, 更是民族文化的因子。 著名学者叶嘉莹曾感叹, 中国古典诗词是座宝山, 而现在的诗词学习往往是入宝山而空手归。 从活语文的视角引导儿童活读、 活解、 活用, 才能让孩子们真正地靠近它、 走近它, 让古诗词教学呈现出 “万紫千红” 的魅力!
参考文献
[1]王崧舟.古诗教学的价值取向和实践智慧[J].小学语文教师, 2010, (10) .
[2]董华.古诗词教学中的儿童立场[J].语文教学通讯, 2012, (6) .
[3]郭学萍.亲近古诗词, 从儿童出发[J].小学教学参考, 2015, (1) .
篇9：审美中的儿童古诗词教学
不同角色视野中的“期待落差”
案例一：《清平乐 村居》教学片段。
师：你知道吗？词有词牌，即曲调。比较常用的词牌约100个。《清平乐·村居》中的《清平乐》是词牌名，题目是《村居》。《清平乐》原为唐教坊曲名，取用汉乐府“清乐”“平乐”这两个乐调而命名。《清平乐》又名《清平乐令》《醉东风》《忆萝月》。
师：你知道词的结构是怎样的呢？词的结构分片或阕，不分片的为单调，分二片的为双调，分三片的称三叠。按音乐又有令、引、近、慢之别。据清代毛先舒《填词名解》之说，58字以内的为小令，59至90字的为中调，超过90字的为长调。
教学活动中的每个儿童都有其特定的社会坐标，也不可能彻底摆脱其特定的社会传统。每个儿童都有他所隶属的那个文化的一部分。朱光潜先生说：“诗的境界在刹那中见终古，在微尘中显大千，在有限中富无限。”
案例二：清平乐 村居（改写）
今天，阳光明媚，午后，我怀着悠闲的心情散步。
走着走着，忽然看见了一座无言的小茅草屋，茅草屋就在小溪的东边，茅屋外，竹林里有许多小孩子在嬉戏，茅屋远处，一座座山峦连绵起伏。
茅屋里有一对白发夫妻，他们喝了一点酒，正用柔美的南方口音，带着醉意在互相逗笑取乐。妻子说，“老头子，还记得吗？在咱大儿子五六岁的时候他问过你：爸爸你为什么长了白头发呀？你本想吓唬吓唬孩子就说：是因为你不听话才长了白头发。可儿子却说：爸爸，我终于知道爷爷为什么长白发了！”“哈哈”老夫妻笑了起来。
在茅屋外老夫妻的大儿子在豆田里除草，看干得多卖力呀！老夫妻的二儿子在树荫下编鸡笼，一会儿一个鸡笼就诞生了，老夫妻的小儿子也不会干什么，只是趴在小溪边剥莲蓬吃。
多么幸福的一家子呀……
五年级 蔡俊
“教者视野”导致“文化位差”
因为由特定的语言、字形与特定的情感联想所合成的文化键，只能在相对应的语言产地才能引起充分“共鸣”。假如换一个语系方位（“前理解”发生“位差”），则文化键大多会断裂，造成鉴赏的“多样”（“偏差”）。无视这一规律的课堂讲授甚至强行征服，无疑是荒谬的。然而，古诗词毕竟离现代儿童的距离较远，而且它的语法、平仄等，现在已经不常用了，如果笼统地进行全面教学，耗时费力不说，学了也没有多大用处。
两种对文本不同的理解呈现，可以看到当文本符号从母语文化背景传递到另一语系背景时，即儿童的“前理解”发生“文化位差”，其文本符号往往译得较为准确。至于想把母本符号所蕴含的全部诗意，即把原作凝结在象征、通感、借代、叠音、韵律对仗等语言技巧中的所有纤美的审美情调和盘托出，几乎是奢望。
“读者视野”引起“文化时差”
“前理解”导致的第二个问题是“文化时差”。一般意义上说，文学文本在不同时空与读者发生联系，会有不尽相同的意象显现。作为审美对象的文学文本都是历史进程的产物，审美对象的形成必须通过人的创造来标识。这就必然使文学文本因读者的理解而被带进一定的历史时期，按照各个时代不同“前理解”的适应性，文学文本必须经历不同的命运。于是，审美意象就成了文学文本与读者历史性合作的产物。
对比上面《清平乐 村居》两个片段，不难发现前者只有“眼睛”在场，“读”得脚步匆匆，神色茫茫，只见筋骨，不见血肉，缺少美感。而后者，以“我”姿态进入故事，“从语言出发，又回到语言”，起点和终点都是“语言”，细读带着浓浓的语文意识，带着“我”的思想、阅历、情感、创造力，筋骨出之，血肉充之，情感会之，此生命之细读也。唯有“生命”在场的细读才能读得有益。
“学者视野”产生“文化极差”
《清平乐 村居》第一教学片段整体的设计注重了对几个平仄、韵律的传授的理解，却忽略了回归句子的体会，使句子失去了魅力，也使诗的意境变得松散。“前理解”导致的第三个问题是“文化级差”。文学作品对于每一个读者的实际效应不是等量的。阅读鉴赏能力相对较强的儿童，必然蕴含着相对较高层级的“期待视界”。对同篇作品，有的儿童可以看到情节，有的可以看到性格和性格冲突，有的可以看到节奏，那些有更高理解能力和敏感性的则可以发现某种逐渐揭示出来的意义。这是因为儿童在进入阅读欣赏状态后，其审美需求必然以审美经验的“期待视界”向作品搜求，选择满足自身独特需求的特性，即文本特殊性与儿童“前理解”的碰撞和一定程度的交融、契合。
不同视域留白中的召唤结构
伊瑟尔认为：“文本是一个充满各种潜在因素而等待读者接受过程中加以形象具体化的文学结构。”伊瑟尔把文本分为“第一文本”和“第二文本”。“第一文本”是作者创作的文本，此时的文本和接受主体毫无关系，而是“自在”的存在。“第二文本”是和接受主体发生关系的对象，这时候的文本不是游离于读者的孤立存在，而是被读者接受后的文学艺术形象。
细读“第一文本”的原意，课程的“语文”还是课堂的“课文”。
如教学杨万里的《小池》，诗人着眼于小池，抓住泉眼、树阴、小荷、蜻蜓等景物的特点，用清新活泼的语言 ，描绘了一幅静谧、温馨而富于生机的“泉池小荷”图。让儿童画出诗中所描绘的景物，儿童通过画，仿佛融入到当时的情景之中，能加深儿童对诗意的理解，强化记忆，培养了审美的情趣，收到事半功倍的效果。
教材只是个凭借，其选编的古诗词是有限的。教师要在教学古诗词时，注重从课程的视野建构课堂。如同主题拓展、组块教学都可以，其中，拓展同诗人的作品，不仅可增加儿童对不同语言风格的感受力，还可加深儿童对古诗内容的理解和对该作者写作风格的把握。语文教师当然是教语文课程，儿童当然是学语文课程里的“语文”。“教什么”全凭教师依儿童所遭遇的具体问题和困难在现场产生，“教什么”的得当与否几乎完全依赖语文教师的教学机智和对儿童需要什么的诊断能力。endprint
“教师的语文”还是“儿童的语文”。语文课因教师而“异”，因儿童而“异”，儿童学的只能是教师的“语文”。那么到底是教师的“语文”还是儿童的“语文”？
诗歌是精炼的语言艺术，如“春风又绿江南岸”“红杏枝头春意闹” “云破月来花弄影”，一字风流，境界全出。老师只有启发儿童通过联想、想象，再现春江碧透、柳绿桃红、蜂蝶翩跹、莺飞鸟鸣或者月影姗姗、风来花动、含羞逗影的情景，他们才能领会诗句深遮的意蕴和含蓄的感情，获得阅读欣赏的愉悦和二次创造的满足。
教师的讲析代替不了儿童的联想、想象，儿童也不可能通过老师的联想和想象走进诗词的意境、诗人的世界。儿童只有在教师启发下进行联想，才能实现与文本的对话，最终实现意义的建构。因此，在教学中，教师要根据古诗词的特点，教学着眼点应放在儿童对诗的情境的体会上，采用各种方法激发起儿童的联想和想象，使儿童更深刻地把握古诗词的内涵。
品读“第二文本”的真意
文本是“骰子”。文本作为一枚骰子，最初是由作家掷出来的，它在一番滚动之后，静止在那里，把它的某一面展示出来。但千万不要以为，这就是唯一的一面，就是它的全部。因为，它一旦落在另一个人手里重掷一次，就会显出不同的面目，这些重掷者就是读者。同一文本在不同读者那里会掷出各种花样。而导致这种结果的原因在于，文本如同骰子那样本身具有多种局面。骰子毕竟只有一个六面体，而文本中潜在可能性却是无法估量的。
从这个意义上说，儿童在阅读、鉴赏中最关键的不是去追求作者的“那一面”（作者的本意），因为作者在文学文本已预留了“歧义”的空间，这种独特的“空白”，构成了一个充满张力的意向性客体。
张继的《枫桥夜泊》，诗中写到，秋天的夜晚，一艘客船停泊在苏州城外的枫桥边。明月已经落下，几声乌鸦的啼叫更增添了几分深夜人静的气氛。江岸上是火红的枫树，江面上是渔火点点。在学这首诗时，应引导儿童自己动手，把诗句变成一幅优美的风景画，在儿童动手绘图以后，再引导儿童体会诗句的意思，让诗句在儿童面前立体化起来、活起来，并充分调动儿童已有的知识和生活经验，把诗句没有写出而生活中有的声音动态想象出来。
王荣生先生认为，我国语文教材的“选文”，历来强调“文质兼美”的名家名篇，但是又历来缺乏“定篇”意识。在教材内容的选择和处理及如何达到透彻领会方面，思路狭窄。几乎所有名篇都被处理为“样本”，需要引领儿童探问文本，就是课堂上当儿童由于知识欠缺，问题本身模糊或有一定难度等原因无法回答问题时，教师变换角度，或化大为小，或化难为易，或化虚为实，让儿童架设一个梯子，换一个路径接近问题的答案。也就是一种问题分解的策略。
在教学《山行》这首诗时，先告诉儿童今天将带大家到野外去作一次愉快的秋游，感受一下满山红叶的美丽景色，儿童顿时兴致盎然。在播放图像的同时，又用语言描述诗人描写了什么，诗人又抓住什么特点按什么顺序把这些景物集于一幅画面上的，然后通过精读引发儿童的联想。
一个杯子，如果是空的，可以放入很多东西；但是，一个杯子如果里面装得满满的，那么它就什么东西也装不下了。因此，在文本深处总有空白存在，未定性与意义空白是连接创作意识与接受意识的桥梁，是前者向后者转换必不可少的条件。它们的作用，在于能促使读者在阅读过程中赋予本文中的未定之处以确定的含义，填补本文中意义的空白。体现在本文中的创作意图，只有通过读者才能以不同的方式得到现实化和具体化，并作为效果以不同的面貌重新出现，因而未定性和意义空白就构成了作品的基础结构，这也就是所谓的“召唤结构”。