实践认识论

实践认识论（精选十篇）

实践认识论 篇1

1 运动训练认识演化的逻辑关系

训练实践、训练认识和训练理论是运动训练认识论的核心概念,回顾、梳理与厘清三者的历史逻辑关系,有助于探索和解析训练认识论的范畴体系。

1.1 运动训练实践是训练认识发展的逻辑基础

实践是认识的源泉。探源实践必须对实践本身进行考察,并做出必要的诠释。在西方古典哲学中,亚里士多德把“实践(energeia)”看作是不同的人实现合乎自己德性状况的具体活动。在亚里士多德之后,许多哲学家仍然沿用了亚氏“energeia”这一概念,但将“实践”看成了与理论、德性、善等相分离的外在的物质生产活动[1]。直到康德“批判哲学”的问世,具有伦理道德意蕴的“实践”重新进入哲人的视野。在现代西方哲学流派中,实用主义哲学强调“实践”所蕴含的人文意义;科学哲学侧重于工具性、技术性的实践活动,把“实践”看作科学存在和发展的终极依据;哲学解释学视“实践”为一个整体,包括理解和解释实践、交往实践和语言实践;马克思主义哲学把“实践”看成是人的一种创造性活动。概而言之,西方古典哲学中实践的实质是使自己不断成为人的活动,现代西方哲学则将实践理解为人的存在方式,泛指人的各种活动。

体育是人类改造自身的一种社会实践活动,经历了从play、game到sport的形态演变,包括群众体育、学校体育和竞技体育3种形式。作为竞技体育的主要构件,运动训练是在体育和竞技体育这两个层次之下的低层次实践活动。实践论哲学认为,任何实践系统都是由实践主体、实践客体和实践中介3个要素构成。在运动训练的发展过程中,实践的客体是运动员,是实践活动所指向的对象,亘古未变,但实践主体却经历了从个体到群体的历史演变。在运动训练产生之初,运动员的主观能动性受限,实践主体是单一的教练员,凭借所掌握和拥有的知识与经验,对实践对象进行改造。随着运动员主观能动性的发挥和释放,运动训练开始走向“双主体”之路。在运动成绩接近人类极限的今天,要想在世界大赛中创造优异的运动成绩,单纯靠“苦练”已没有任何可能,只有靠教练员、运动员、科研人员等共同组成“主体群”的创造性实践,来争取比赛的优胜。联结训练实践主体与客体之间的各种要素总称为实践中介,包括各种有形的工具和借助于有形载体表现出来的各种无形的信息。在工具和信息的帮助下,运动训练实践主体对实践对象进行起始状态的诊断,设置合理的训练目标,制定科学的运动训练计划并组织实施,通过对阶段性的实践评价、反馈,及时调整训练方案,以期达到预期目标。在整个实践过程中,主体对运动训练的认识随实践活动的变化而深化,实践水平每提高一点,主体对运动训练的认识就更进一步。由此可见,实践过程本身也就是主体认识发展的过程,训练认识的起点是训练实践,是理所当然的逻辑基础。

1.2《运动训练学》是训练认识发展到一定阶段的理论成果

理论来源于实践,是对实践经验的高度概括和总结。在训练实践过程中,人们对训练的各个方面逐渐有了清晰的认识,并形成初步的感性认识和印象,即就是对运动训练现象的描述阶段。随着认识的不断深入,人们对训练实践中的感性认识会深华,逐步看到训练现象背后和外部所有事物的全部联系,诸如成绩与训练负荷、训练内容、训练方法、恢复等之间的因果关系,并会从这些事物内部的联系中概括出训练的本质,逐步形成训练学的一些概念;概念产生以后,继续使用推理判断等方法,就可以形成某一领域具有普遍意义的结论。这种概念外推使得认识经过感觉达于思维,到达于逐步了解训练规律性和内部联系的理论认识,经过科学的验证和整理后便形成训练理论。

这种基于训练实践的由浅入深、由感性到理性的认识发展过程,构成了探寻运动训练理论的应然选择。当零散的理论认识达到一定程度后,训练认识会从量的累积产生质的飞跃,学科理论体系初见端倪。1930年,德国学者Krümmel首次将组织学、生理学、医学、体质理论、训练理论、一般和专门的练习综合在一起,完成了《运动员手册》,成为“专项训练学”的基石;1964年,民主德国Harre及其同事完成《训练学》函授教材,把运动训练认识推高到一个新的阶段;1969年,Harre正式出版了《训练学》一书,标志着运动训练学作为一门独立的学科的诞生。此时,学科的理论基础、研究范畴、问题领域、学术流派和知识体系基本成型,研究的重心也由具体问题转向学科中心。

学科的出现是认识发展到一定历史阶段的产物。与零散的训练经验总结或具体问题研究不同的是,运动训练学必须完成理论体系的建构,并对理论的合理性进行论证。虽然Harre从竞技体育入手,以运动训练的目的、训练状态的发展、训练的原则、训练过程中的运动教学、训练过程的规划和组织、比赛的准备、运动员的卫生与营养为内容搭建了运动训练学的基本框架,但是不难发现该结构在理论体系方面并不完善,基础理论比较薄弱,缺乏对运动训练的生物学解释。我国训练学学者陈小平则把20世纪60年代的训练学归结为“一门具有独立理论体系的竞技体育学科”[2]。按照库恩的范式理论,任何学科的发展都要经历前科学阶段——常规科学阶段——科学革命阶段———新的常规科学阶段。严格意义上讲,运动训练学仍处于前科学阶段。不管怎样,以学科为中心认识训练,实质上已经涉及到了运动训练认识论的问题。

1.3 运动训练认识论缘自对训练理论的反思和追溯

运动训练学诞生之后,开始了学科发展和建设之路。20世纪70年代,国际训练学界涌现出了一批造诣颇深的学者和颇具影响力的研究成果,使得训练学的科学体系得到了逐步的完善和丰富,其中Matveev、Platonov、Martin、Bompa等人成就斐然,功不可没。训练学学科的发展,并没有消除训练实践中的所有困惑,相反训练理论日渐表现出了自身的局限性。于是,一些学者开始反思理论的形成过程和演绎方式,从而“否定”(否定是认识发展的一个过程,并非结果)原有的训练认识成果。首先质疑的是超量恢复理论,该理论被认为是运动训练的基石,其次挑战的是传统周期学说。相对于学科的建立与发展,对训练学的质疑、反思与重构多了一个批判的前提。正是批判过程,把原有训练学中潜在的认识论问题凸现了出来,自觉地开始了运动训练认识论的创立。如果说学科的出现是认识从量变到质变的结果,那么运动训练认识论则缘自对传统训练理论的否定,以及否定之否定。

1927年,Embden和Habs发现运动训练可以导致骨骼肌的糖原、肌氨酸和磷酸肌酸储备增加,随后Bergst?rm和Hultman通过单腿骑功率车实验证实极限运动后肌糖原会出现显著的超量恢复现象。1972年Jakowlew根据人体负荷后肌糖原储备出现下降、恢复和超量恢复的特性,将运动训练对人体机能能力产生影响作用的机制归结为超量恢复。1977年,Jakowlew首次完整地提出了超量恢复学说。不难发现,肌糖原的超量恢复是该理论形成的重要依据,也是思维在训练负荷与机能增长之间穿行的联结点。这种认识运动训练的过程是符合论的哲学认识论,把达到与客观事物相符合的真理作为根本目的。实际上,符合论是一种经验论,单靠预先的假设和经验的归纳,可以带来新的认识成果,却很难保证所得知识的普遍有效性,毕竟归纳的材料总是有限的。虽然看到了肌糖元的超量恢复,可问题在于,运动训练引起人体运动能力的提高是一个综合因素作用的结果。自然,超量恢复理论必然会遭到质疑。运动生理学家蒂-玛瑞斯(d Marées)在其专著《运动生理学》中写道“所谓的‘超量恢复’至今仍然在许多方面缺乏科学的证据”。霍尔曼(Hollmann)和海廷格尔(Hettinger)认为不能将肌糖原这一单一指标的超量恢复现象延伸扩展到解释整个机体对运动训练的适应;齐默尔曼(Zimmermann)也强调了运动训练的适应是一个长期的、带有强烈个体性的过程,而不像超量恢复学说那样的简单[3]。与此类似,Matveev立足于田径、游泳、自行车等运动项目建立的训练周期理论,同样被Tschiene、Verchoshanskij等人抨击。Verchoshanskij指出,一个训练系统的建立依据不是经验基础,而是更多地借助于生物学知识。

对符合论的运动训练认识论的批判,虽不能完全“否定”原有理论,但却道出了认识成果的不足,彰显出理性的力量。在一次次否定、以及否定之否定过后,运动训练认识上升到新的层次。作为原有认识成果的补充和发展,“疲劳—适应”理论、板块结构理论应然而生。当前,围绕如何认识运动训练的问题,研究者一方面注重训练实践中所获得的感觉经验,另一方面强调理性的演绎与推理,试图通过经验与理性的综合探寻实际问题,运动训练认识论似乎踏上了康德之哲学认识论的征途。唯一的不同在于,研究者持可知论的辩证观,坚信运动训练是可以被认识的,并不像康德那样认为人永远不能认识“物自体”本身。

2 运动训练认识论的对象、内容与方法

考察运动训练认识演化的历史逻辑,运动训练认识论的3个基本概念清晰可见,但对于构建运动训练认识论而言,尚需认清运动训练认识论的研究对象、内容与方法。

2.1 运动训练认识论的对象

认识论,顾名思义,它是关于认识及其发展规律的理论[4]。运动训练认识论,是认识论在运动训练领域的具体化,遵循上位学科的规定,研究具体的运动训练认识及其发展规律,当然应以运动训练认识本身为研究对象。这样,首当其冲需要解构训练认识,还原大脑对运动训练的反映。

邓运龙[5]认为,训练认识是主体能动地反映训练对象的活动及其结果。作为活动,训练认识是指人脑反映运动训练的过程;作为结果,训练认识是指人脑反映运动训练获得的成果,即知识及其物化的产物。不论作为活动还是结果,运动训练认识直接指向客体而且与主体有关。运动训练认识的主体是人,包括教练员、运动员、科研和管理人员等,客体为运动训练存在。主体和客体是构成认识的两极,它们之间的关系,不是一种简单的、直接的二项式关系,在这种关系中有许多中介或中间环节[6]。也就是说,在“谁来认识”和“认识什么”之间还存在着认识方法、工具和程序等中介问题。教练员可以直接从实践经验归纳总结,运动员也可以通过自我感觉直接判断训练,科研人员可以通过观察、实验、类比、数学方法间接认识运动训练。由此可见,运动训练认识本身是由多种因素构成的相互关联的结构。按照系统论的观点,各因素之间的相互关联结构决定着认识的功能,不同的结构产生不同的功能,任何结构之功能都表现出整体性。

运动训练认识不但具有整体性特征,还具有动态性特征。运动训练认识是不断发展变化的,认识主体最初仅对运动训练经验进行总结,逐渐发展到形成理论及对理论进行反思,训练认识经历了从模糊到清晰、从感性到理性的发展过程。近几年,我国的赛艇、跨栏等项目取得了历史性突破,原因很多,其中就有训练认识提高的因素。假如运动训练认识一直在低层次徘徊,那么训练实践很难有所成就。中国足球水平上不去的原因之一就是训练理念落后,训练认识没有提高,训练实践低水平重复。正如袁伟民所说:“我们的很多项目上不去,不是因为实践不够,而是对实践经验总结不深刻,对对象分析不到位,大量的感性认识不能上升到理性认识,对项目规律的认识总是若明若暗,似是而非,始终无法触及问题的实质,实现不了最后的跨越”[7]。

2.2 运动训练认识论的研究内容

运动训练认识论研究的主要内容包括三个方面:运动训练认识活动的过程及其规律、训练理论的形成与发展、训练理论在训练实践中的实现。

2.2.1 运动训练认识活动的过程及其规律

在认识论的发展史上,不论是经验论者还是唯理论者,一般只关注高级水平的认识和认识的结果,很少顾及认识的过程,这一缺陷后来被皮亚杰的建构主义认识论所弥补。瑞士心理学家皮亚杰[8]认为,认识的发生、发展取决于认识的外源因素和认识的内源因素的双重作用,认识的获得必须用一个将结构主义(structuralism)和建构主义(constructivism)紧密地连结起来的理论来说明。他认为,各门科学都应有自己的认识论,但一切认识都是一种继续不断的建构。所谓建构,是指主体在和客体相互作用过程中逐步建立自己的思维结构,然后再运用主体结构逼近客体结构,每一次建构都把认识提高到新的水平[9]。

根据建构主义的观点,运动训练被同化到超越运动训练本身之上的逻辑数学框架中,人们开始尝试用原有的知识结构去解释,若获得成功便能得到暂时的平衡;如果原有图式无法同化运动训练,认识主体便会做出顺化,调节原有图式或重新建立新图式,直至达到认识上的新平衡。审视运动训练基石理论的认识过程,不难发现超量恢复理论的提出就是同化的产物,应激学说和疲劳适应理论是认识主体顺化的产物。超量恢复理论将运动训练放置于原有的图式中,先验地认为成绩的提高与某种物质运动前后的变化相关,结果找到了肌糖原超量恢复的证据,成功地解释了运动训练问题。遗憾的是,人体的能力是有极限的,并不像超量恢复理论那样太简单,质疑声音出现后人们开始重建训练理论,于是顺化之后便产生了应激学说和疲劳适应理论。在主客体的不断交互中,人类逐渐构建出运动训练的知识结构,对运动训练的认识也实现了从感性到理性的曲折发展过程,最终螺旋式地接近运动训练客观事实本身。

2.2.2 运动训练理论的形成与发展

运动训练认识是人类利用一定的工具和手段对运动训练的反映。反映是在相互作用的基础上发生的,在相互作用过程之外,不可能有反映发生。因此,训练认识的主体对运动训练本身进行能动地认识,在头脑中形成关于运动训练的观念映像,最终通过语言文字表达出来。最初反映的是运动训练的部分信息,这类信息具有外显性特征,诸如比赛名次、竞技水平、最好成绩、多次比赛平均成绩等运动成绩指标,运动负荷、身体素质、运动技术等指标。当大量的信息反反复复出现时,认识主体会将获得的信息材料、痕迹或印记进行去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的加工制作,以观念的形式复制或再现出来。这时反映出的信息是基于经验基础之上通过理性判断和思考之后得出的,具有内部相关的特征,宏观层面可反映的信息有:运动训练能产生什么效果、竞技能力的发展变化与竞技表现、运动成绩与训练负荷的施加关系、体能与技能之间的相互关系等,微观层面可反映的信息集中在一次技术训练会对人体神经肌肉系统产生什么影响、一组不同力量训练对运动员肌纤维的作用、耐力训练与人体运氧和利用氧能力的关系等。在思考之后,这些内部杂乱的信息在主体大脑里逐渐清晰,形成初步判断或者形成假说。假说经过实验验证,一旦没有被证伪,则可上升为认识的理论成果,进而演绎出新的结论或用于解释训练实践。

理论是概念、原理的体系,是系统化了的理性认识[10]。理论的发展有自己的规律,一旦运动训练理论形成以后,便开始了自我发展之路。当训练理论无法解决实际问题时,便会在原有的理论基础上开始适调、创新和重建之路,最终由人来完成理论的演变过程。

2.2.3 运动训练理论在训练实践中的实现

从研究训练认识活动的过程和规律到训练理论的产生与发展,运动训练认识论尚未到达其逻辑终点,必须进一步研究理论知识在运动训练实践中的实现。在运动训练领域,人的认识过程不可能完全建构出运动训练的真实本质,只有实践是唯一具有立法权的训练行为准则。这一方面使人对认识成果的真伪产生疑问,不管是被证伪还是被证实,运动训练理论都得面向实践,经得起实践的检验;另一方面,训练理论的归宿是实践,只有“化理论为方法”,理论才能产生应有的价值。毛泽东同志在《实践论》中深刻地指出:“如果有了正确的理论,只是把它空谈一阵,束之高阁,并不实行,那么,这种理论再好也是没有意义的”[11]。马克思主义认识论将知识在实践中的实现视为研究的内容之一,无疑极大地拓宽了认识论的视野。

运动训练认识不仅具有对现实的反映能力,能够在观念中越来越普遍地复制或再现运动训练本身,而且具有创造性的超前反映能力,能够借助于推理,预测或预见运动训练的未知结构、属性及其发展变化趋势。在认识论中,该过程就是使观念的东西物化或对象化为物质的东西,也就是理论知识转化为观念并运用于实践的过程,同时也是检验其真伪的过程。

2.3 运动训练认识论的研究方法

近代认识论在探讨主体如何认识存在问题上,不同流派基于自己的观点展开研究。以培根为代表的经验论认为感觉经验是一切知识的源泉,在方法上尽显归纳风范;以笛卡尔为代表的唯理论者认为感觉并非可靠知识的来源,唯有理性认识才是可靠的,在方法上重视演绎推理。经验论与唯理论的对峙,促进了人们对认识论的反思,消解对峙必须审查对立的基础,也就是人的理智能力。康德认为理论能力只能形成关于“现象”的知识,而形不成关于“物自体”的知识,近代认识论开始转向不可知论时期。总之,近代认识论都以主客体的对立为基础,以理性思辨为主要方法。

采用新方法,消除主客对立,就成了现代西方哲学认识论的使命。科学主义以实证方法来代替思辨方法,人本主义则突出人的地位,强调用人的非理性因素之作用来消解主客对立。不管是科学主义的孔德、马赫、维特根斯坦、波普尔、库恩,还是人本主义的叔本华、尼采、海德格尔、萨特,在具体操作方法上有了很大的突破和创新,但其方法学本质仍然以逻辑思辨为主。马克思主义立足实践,把科学实践观作为认识论的逻辑起点,以实践思维方式建构理论体系。在方法论上,马克思主义不是靠主观想象或纯粹的思辨,而是采用符合认识本身发展的唯物辩证法,克服了传统唯物主义在认识论问题上的机械性和直观性缺陷;在具体方式上,强调多种方法的综合应用。

运动训练认识论继承了马克思主义认识论的基本观点,坚持实践是人的存在方式和检验人类认识成果的唯一方式,并将实践思维方式作为诠释运动训练认识论的钥匙。毫无疑问,运动训练认识论在研究方法上认同实践辩证法,遵循客观世界运动的对立统一、质量互变和否定之否定规律,综合应用发生学方法、历史方法、要素结构方法、活动功能方法、动力进化等各种方法,依靠人类的实践理性思维能力研究运动训练认识论问题。

3 基于实践的运动训练认识论

3.1 运动训练认识论以实践为本体论解释前提

认识论按其性质来说,是一门反思的科学。黑格尔认为:“反思以思想的本身为内容,力求思想自觉其为思想”[12]。推之亦然,运动训练认识论是对运动训练认识的反思,任务是沿着人类认识自己构成的道路,揭示和阐明运动训练认识发生发展的规律,力求使运动训练认识成为自觉的认识。

在认识深化过程中,存在着两种事实:运动训练本身是一种客观事实,即“事实1”;对运动训练做出的经验陈述或判断是一种科学事实,即“事实2”。毋庸置疑,运动训练的本质属性并不依赖于人的主观认识而存在,至于是否被真正认识,那要看认识的发展水平。人们以运动训练客体本身为基础进行认识活动,收集、积累和概括训练现象,归纳和演绎假说,逻辑分析和证伪理论,但不能保证对运动训练所做的描述和判断都是正确的,差错是难免的,甚至可能会遗漏重要信息。换句话说,科学事实是对客观事实的反映,两者具有同一性,由于反映过程的复杂性,往往导致两者并不能直接一致。不管一致与否,“事实1”是对运动训练进行本体论考察,而“事实2”属于认识论范畴。在整个认识过程中,“事实2”以“事实1”为前提和基础,由此可见,运动训练认识论是以本体论为前提的。

从本体论的视角看,运动训练是一种存在,是运动训练认识的源泉;训练认识是一种思维活动过程,建立在主客体相互作用基础之上。存在与思维,是哲学的基本问题。因此,作为哲学的重要构成,认识论以实践为本体论的解释前提,把运动训练认识看成是实现人的本质的方式,强调实践对运动训练认识的基础地位和决定作用。这种建立在实践本体论框架之中解释运动训练认识论的基点,意味着客观存在与主观认识之间的矛盾将成为运动训练认识论的基本问题。

3.2 运动训练认识论以实践思维方式为根本特征

当代马克思主义认识论的实质是实践认识论,它以实践思维方式代替传统的逻辑思维方式思考认识问题及其规律。在实践思维方式看来,从事运动训练认识的主体受实践的规定和制约,因而主体的认识活动在本质上是实践的;作为现实的客体,运动训练本身是也一种受实践性规定和制约的存在;发生在主客体相互作用基础的运动训练认识活动,必然受实践规律的制约。简言之,实践性是运动训练认识的本质属性。

运动训练认识论以主体的实践作为理解、诠释训练认识规律的立足点、出发点和归宿点,以主体实践内在本性作为理解运动训练认识问题的规则、途径和方法,以主体实践规定的认识自身生成发展的实践逻辑为思维逻辑,以实践思维方式反思运动训练认识的本质。实践思维方式是一种思维的框子,是当前运动训练认识的基本理论架构,为科学地探索认识问题提供了一条思路。常言道,比赛是训练的导师。这是人们在实践基础上做出的判断,是有价值的训练认识。“练为战”,意味着运动训练必须围绕实际需要进行,比赛需要什么,就练什么。球类项目的竞赛特征之一是高强度的对抗性,任何没有对抗的训练都不具有实践意义,也就没有训练学价值。在“实践—认识—再实践—再认识”的无限循环与发展中,主体按照认识的实践存在逻辑进行思维,能动性地揭示运动训练认识的实践本质和规律,并达到与实践对立面统一的应然。

3.3 运动训练认识论以实现人的价值为自己理论的终极目标

如果说在符合观的认识论中,把达到与运动训练相符的客观解释作为目标的话,那么在实践观的认识论中,实现人的价值将是自己理论的最终目标。在传统的认识论那里,需要解释为什么运动训练能使机体产生适应,怎样训练才能获得最大的效益,以及什么样的训练负荷才适宜于竞技能力的提高,把追求与运动训练相符合的真理作为认识的首要目标。也正是这个意义上马克思说:“哲学家们只是用不同的方式解释世界,而问题在于改变世界[13]”。实质上,认识论不仅要揭示人与运动训练之间的实践关系,而且人的认识本身就是一种实践方式,是对现实世界的一种改造,需要从实践观出发重新考究运动训练认识论。基于实践,认识是实现人的本质的方式,运动训练则是人的本质力量对象化的结果,并且通过这种对象化的活动来体现和确证人之生命的存在价值。

再次考察运动训练实践与认识,虽然在主体上存在着同一性,但是却在对象上存在着差异。训练实践的客体为运动员,训练认识的客体为运动训练本身,实践主体旨在改变客体的某些结构功能,认识主体不能改变客体本身。这种差异缘自实践方式的不同,在本质上是一致的,都是以不同的实践方式实现着人的价值。人的认识绝不是像照相机那样机械地反映运动训练,而是依靠自己的经验、观察和思维判断,借助语言符号系统创造性地反映运动训练,并以观念的形式加以表述出来。在这里,运动训练认识本身就是实践,主体通过特殊的实践方式直接揭示、解释和预言运动训练本身,最终实现了自我的存在价值。

4 结语

实践认识论 篇2

答：一、实践在认识中的决定作用

辩证唯物主义认识论认为，实践决定认识，实践是认识的基础。

第一，实践是认识的来源。人们只有通过实践实际地改造和变革对象，才能准确把握对象的属性、本质和规律，形成正确的认识。离开实践的认识是不可能的。一切真知都是从直接经验发源的。一个人的知识，不外直接经验和间接经验两部分。在我为间接经验者，在他人则仍为直接经验。就知识的总体说来，无论何种知识都不能离开直接经验。但是人不能事事都靠直接经验，“吾生也有涯，而知也无涯”。事实上多数知识都来自于间接经验。因此，要想成就一番事业，就必须努力学习，潜心实践，“一勤天下无难事“。梦想从学习开始，事业从实践起步。“问渠哪得清如许，为有源头活水来”，实践是认识的“源头活水”。

第二，实践是认识发展的动力。实践的需要推动认识的产生和发展，推动人类的科学发现和技术发明，推动人类的思想进步和理论创新。恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”正是古代水利工程、建筑、航海、战争等的需要，催生了古代的天文学、数学、力学等自然科学。此外，人们认识发展的可能性及其实现的必要条件如经验资料、实验仪器和工具等，也是实践提供的。更为重要的一点是，实践改造了人的主观世界，锻炼和提高了人的认识能力。人们正是在实践的推动下，不断打破认只上的旧框框，突破头脑中的旧思想，引起认识上的新飞跃，从而不断有所发现、有所前进。

第三，实践是认识的目的。人们通过实践获得某种认识，不是“猎奇”，也不是某种“雅兴”，不是为科学而科学、为认识而认识，其最终目的还是为实践服务，指导实践，以满足人们某种生活和生产的需要。自然科学研究的不断创新，目的是推动技术的更大发展，创造更丰富的物质财富，给人类带来更多的福祉。社会科学研究的不断创新，目的是认识社会和改造社会，建设社会的精神文明，创造更高质量的精神财富，促进人的自由而全面的发展。

第四，实践是检验认识真理性的唯一标准。真理不是自封的。“判定认识或理论之是否真理，不是依主观上觉得如何而定，而是依客观上社会实践的结果如何而定。真理的标准只能是社会的实践。”毛泽东的这一论断表明，只有在实践中才能检验认识的真理性。

总之，人的认识从实践中产生，服务于实践，随实践发展，并接受实践的检验。实践是认识的来源、动力、目的和检验其真理性的标准，实践决定认识。所谓实践第一，理由就在这里。

二、认识运动的不断反复和无限发展

实现了认识到实践的飞跃，认识运动就算完成了吗？回答是完成了，又没有完成。

为什么说是“完成了”呢？因为在由认识到实践飞跃的这个阶段，如果能够实现预想的目的，即将预定的思想、理论、计划、方案在该同一过程的实践中变为事实，或者大体上变为事实，那么，对于这一具体过程的认识运动就算是完成了。例如，在变革自然的过程中，某一工程计划的实现、某一科学假想的证实、某一器物的制成等，都算实现了预想的目的，证实了原来的认识。

然而，人们在实践中原定的思想、理论、计划、方案毫无改变地实现出来的情况是很少的。这是因为，从事变革现实的人们常常受着许多限制，不但受着科学条件和技术条件的限制，而且受着客观过程的发展及其表现程度的限制，客观过程的方面及本质尚未充分暴露。在这种情形之下，由于实践中发现前所未料的情况，因而部分改变思想、理论、计划、方案是可能的，全部改变也是可能的。即是说，原定的思想、理论、计划、方案，部分或全部不合于实际，部分错了或全部错了，都是可能的。许多时候须反复失败过多次，才能纠正错误的认识，才能实现主客观的统一，在实践中得到预想的结果。

当然，在社会斗争中也有这样的情况，代表先进阶级的势力有时候有些失败，并不是因为思想不正确，而是因为在斗争力量的对比上，先进势力这一方暂时还不如反动势力那一方强，所以暂时失败了，但是以后总有一天会成功的。

但是不管怎样，人们的认识经过实践的考验，又会产生一个飞跃。到了这时候，人们对于在某一发展阶段内的某一客观过程的认识运动就算是完成了。

为什么说“又没有完成”呢？这是对于认识运动过程的推移而言的。任何过程，不论是属于自然界的还是属于社会的，由于内部的矛盾和斗争，都是向前推移、向前发展的，人们的认识运动也应跟着推移和发展。一切客观世界的辩证的运动，都或先或后地能够反映到人的认识中来。社会实践的发生、发展和消灭的过程是无穷的，人们的认识的发生、发展和消灭的过程也是无穷的。客观现实世界的变化运动永远不会完结，人们在实践中对于客观现实的认识也就一次又一次地深化，对于真理的认识也就永远没有完结。

毛泽东指出：“一个正确的认识，往往需要经过由物质到精神，由精神到物质，即由实践到认识，由认识到实践这样多次的反复，才能够完成。”如此实践、认识、再实践、再认识，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。这就是认识辩证运动发展的基本过程，表明认识是一个反复循环和无限发展的过程。这个过程既是认识在实践的基础上沿着科学性方向不断深化发展的过程，也是实践在认识的指导下沿着合理性方向不断深入推进的过程。这个过程既不是封闭式的循环，也不是直线式的发展，往往充满了曲折以至反复，因而是一个波浪式前进和螺旋式上升的过程。

从认识到实践 篇3

[关键词]创新型实践人才；实践能力；养成

一、理念创新

1.个性创新的理念

个性是指具有特殊性格的人，是在认知、情感、意志等心理活动中表现出来的相对稳定而又不同于他人的生理特征。在社会交往中可以简单地理解为人的个性就是人自身独特的社会性，是区分不同生命体的重要依据。创新型实践人才的个性所反映的是具有主体性、能动性、自主性的综合个性。遵循个性发展规律，通过调整教育环境培养优良的个性品质有利于促进创造性的发展。个性是一种天赋，挖掘创新个体的个性潜能是创新型人才个性培养的起点。創新能力的发展过程就是一个创新潜质不断得以发掘的自我创新过程。实践人才创新能力的发挥建立在其个性优势的基础上，创新能力是突出个性的最好体现。

2.以“应用”为目标的创新理念

应用型创新人才应在人才培养模式的理论教学体系上进行深入研究，对现有的课程体系及其它教学环节进行改革和创新，加大应用性教学力度并进一步重组和优化教学体系。对于专业核心课程，要结合应用技术、实用技术提高学生的专业能力。利用模块式的课程结构，围绕培养对象根据市场需要与个性特点以较大的选择性。因此，应用型创新人才培养应以培养学生应用能力、创新能力与增强职业素质为主线，坚持以模块化课程结构为主的柔性化理论教学体系。为构建这样的理论教学体系，应加强课程的综合化，采用分支型课程设置模式增强学生的创新能力。

3.以成才为目标的创新理念

实施创新教育是要求围绕创新人才培养这个根本任务展开各项工作，就是要把时间和精力用在创造性学习和创新性实践中。

二、培养模式要创新

1.校企交流，加强实践教学

在西方比较发达的国家，其学生教育模式呈教导式、专业式、协作式并存。在我国，这些模式可以集合基础学科的教学、科研，使教学与科研紧密结合，，采取“订单式”培养模式是培养创新实践人才的平台。

2.理论联系实际

课内教育是学生学习的主渠道，课外教育侧重于理论的应用和知识获取能力的培养。坚持课内教育与课外教育并重的原则，有利于克服只重视课内教育，忽视课外教育的不良倾向，又有利于学生创新精神和创新能力的培养。学校作为培养创新人才的摇篮，其地位和作用决定了校内与校外结合的开放性，而且有利于把创新教育从校内教育的实践引向校内与校外结合的实践。

3.知识与运用结合

积极开展课外科技创新活动有利于形成浓厚的学术氛围。通过系列创新活动让个性能力在更大的范围内获得鼓励与肯定，在个性撞击中获得更迅速的提高。个性的发展具有个体化和社会化，个体化是个体的人在社会生活中呈现出的整体的或综合的状态和方式。个性是在社会生活中形成和体现，实践舞台是良好个性形成和发展的必要条件。

三、拓宽养成渠道

1.建设综合性创新实践基地

创新实践基地是构建应用型创新人才的新型教学实践平台。这些平台是教师进行教学科研的重要场所，要充分利用专业理论对学生进行职业化的训练，注重人才培养结构与学科建设相衔接。创新实践平台用来培养学生实际开发制作的创新能力和合作精神，引导并鼓励学生参加到教师的科研中去，积极为学生成长创新实践的操作平台。

2.构建以实践能力为一体的实践教学体系

及时编译最新的教材资料是培养创新型人才的基本条件和前提，是了解国内外最新前沿知识的渠道。目前大部分学校的教材得到了及时编译和分发，学校还要增加选修课程，让学生和教师及时了解和掌握最新知识。应用型创新实践人才的培养既要坚持理论教学，又要引导学生注重基础课、专业基础课的教学，促使学生可持续发展。在此基础上，还要拓宽学生知识面，完善学生的知识结构并促进学生个性发展。为此，应积极推行第二课堂学分化，着力建设一批校内综合性实践基地建设，让教师要像重视第一课堂一样重视第二课堂的指导，着力提高学生的实践应用能力。

3.创新实践教育

必须坚持以人为本调动学生自主学习的积极性，从多方面培养学生的自主学习能力和想象力，尊重学生个性， 鼓励学生在 “奇想”中创新。如：一次特殊的惩罚：在美国亚皮丹博物馆里，一幅是稚气的狗的解剖图，一幅是人体血液循环图。这是约翰麦克劳德在上小学时，有一天他忽然想亲眼看看狗的内脏是怎样的，于是他鼓足勇气杀了一条狗，并把内脏分割、观察。后来得知这条狗是校长韦尔登家的宠物，身为教育家的韦尔登的惩罚别出心裁，罚麦克劳德画两幅画，就是亚皮丹博物馆里收藏的那两幅画。由此，小麦克劳德被校长的宽容所打动，发愤学习成了著名的解剖学家，并获得了1923年诺贝尔生理学和医学奖。如果韦尔登校长采取厉害的惩罚措施，小麦克劳德就不会有后来的成就。韦尔登校长对小麦克劳德的科学探索给予了莫大的心理支持。这样的惩罚激励了小麦克劳德立志成才，这个故事告诉我们，展现个性特长是创新教育的关键。同时还要建立全方位的教学质量反馈体系，使之有效地服务于创新教育这个核心：如：奥托瓦拉赫在读中学时，父母为他选择了一条文学之路。不料教师给他写的评语是：“瓦拉赫绝不可能在文学上有所成就”。父母遵从儿子的意见改学油画，可瓦拉赫既对艺术的理解也不强，在班上的成绩倒数第一。学校说他是“你是在绘画艺术上不可造就之才。”面对如此“笨拙”的学生，化学教师认为他做事一丝不苟，建议他学化学。于是在化学领域中其智慧被点燃，最终成了一位伟大的化学家。利用学校的反馈信息，成就了一名化学家。

总之，创新型实践人才培养是一个渐进化的过程，学校应把握创新实践人才成长的规律，遵循因材施教的培养理念，辩证地调整教学计划，构建出一个能培养富有创新能力的新型人才养成模式，为国家培育更多的适用人才。

参考文献：

[1]郭世田.当代中国创新型人才发展问题研究[D].济南：山东大学，2012.

[2]宋彩凤.创新型人才培养体系研究[D].中国石油大学，2010.

[3]陈爱莲.在探索与实践教学中培养学生的创新思维 [J]. 中国教育技术装备，2010（6）：49-50.

[4]田起宏 韩笑 雷涯邻. 创新人才培养理论研究现状及未来研究方向J〕.2011（5） .

[5]杨丹宇.国外创新教育分析及启示[J].东莞理工学院学报，2002（6） .

实践认识论 篇4

一

自17世纪开始,特别是18世纪,认识论在哲学中占了中心地位。认识论研究的内容越来越集中于知识及其确定性的问题,提出了寻找绝对可靠知识的任务,并试图把这种知识作为一切知识的出发点。哲学家们为解决这个问题,选择了不同的道路。主体性认识论发端于近代理性主义的创始人笛卡尔,他认为只要“自我”从自明的前提出发,经过严格的演绎推理,就能获得和客观世界相一致的客观性的认识。而洛克则认为一切知识起源于感觉,心灵所获得的理性和知识都来源于经验,结果导致了经验论和唯理论的分歧。

18世纪末和19世纪初的德国古典哲学家们看到了经验论和唯理论的片面性。康德企图用“先天综合判断”来解决普遍必然的知识何以可能的问题。他认为,认识就是由“先验自我”用知性范畴统摄现象而形成的,它必然具有普遍有效性,因而也是客观的。但是,在康德那里,认识的对象并非是客观世界本身,而是现象。在现象中,主客体统一是达到了,但作为“自在之物”的客观世界本身却是一个挥之不去的阴影,使得这种统一总不能完全尽如人意。应该说,直到康德,所谓理论哲学和实践哲学的界限还是十分鲜明的。在康德看来,理论哲学的任务在于解决世界“是如何”,实践哲学的任务是要解决世界“应如何”。这样的对立乃是把自然和社会对立起来的结果,似乎在自然界中起作用的是必然性,在社会生活中起作用的是人的自由意志。所以,对前者的研究是科学知识问题,对后者的研究是价值问题。黑格尔比较自觉地意识到了上述对立是错误的。他说:“人以它的工具而具有支配外在自然界的威力,尽管就它的目的说来,他倒是要服从自然界的。”[1]438所以,实践活动并不是与认识对立的活动,而是绝对理念自我认识过程中的一个环节。黑格尔说,“绝对理念,本来就是理论理念和实践理念的统一,两者每一个就其自身说,都还是片面的”。[1]529列宁在分析黑格尔的实践观时指出:“在黑格尔那里,在分析认识过程中,实践是一个环节,并且也就是向客观的(在黑格尔看来是“绝对的”)真理的过渡。“[2]

当然,黑格尔所说的实践是精神性的活动,他并不懂得现实的人的活动,他的观点是唯心主义的。但是,他关于实践理念高于理论理念以及两者统一的思想,为认识论的发展打开了一条新路。

二

马克思主义创始人批判地吸收了黑格尔的思想,对实践范畴作出了科学的唯物主义的解释,把唯物主义的反映论推进到了一个新的阶段,创立了革命的能动的反映论。把实践纳入认识论是马克思主义认识论的一个显著特点。马克思主义认识论批判地改造了黑格尔的实践观,把实践置于认识论的首要地位,坚持认识和实践的统一,从而科学地解决了西方认识论发展史上长期讨论的一个基本问题——主体和客体的统一。

马克思认为,实践乃是指社会的人所从事的有目的的变革自然界和人类社会的活动,主要包括处理人与自然界矛盾的生产劳动活动,处理人与人之间矛盾的社会斗争活动以及科学实验活动。实践在认识中的作用,恰恰就在于它体现了人的主观能动性。不过,这种能动性并不是黑格尔所说的纯精神性的活动,而是人类有目的的改造客观世界的物质活动,其中,“人类的生产活动是最基本的实践活动,是决定其他一切活动的东西”。[3]正是在人类的这种能动的活动中,认识才成为可能,才获得了现实的根据。

把实践纳入认识论,这就在主体和客体之间架设了一座连接两者的桥梁,揭示出认识活动是人们通过自己的实践活动能动地反映客观世界的过程。旧唯物主义者在反对唯心主义认识论的斗争过程中,曾经正确地坚持了认识是主体对客体的反映。但是,在他们看来,认识似乎就是客体作用于主体,主体消极地反映客体的结果。正如马克思所指出的:“从前的一切唯物主义——包括费尔巴哈的唯物主义——的主要缺点是:对事物,现实,感性,只是从客体的或者直观的形式去理解,而不是把他们当作人的感性活动,当作实践去理解,不是从主观方面去理解。”[4]其结果是,旧唯物主义者在强调认识的客观性的同时却丢掉了认识的主观能动方面,从而不可能真正克服唯心论。与旧唯物主义相反,唯心主义认识论却发展了认识的主观能动方面。但是,唯心主义者根本否定反映论的原则,不知道真正的现实的实践活动,因此,在他们那里,认识的能动方面只是抽象地被发展了。应当看到,人在客体面前不是一个消极的静观者,而是一个能动的改造者。不仅认识的能力是在实践中获得的,认识的内容也是在实践中获得的。正是由于实践的发展,推动着认识的前进,为人们透过现象去把握本质提供了现实的可能性。

三

人类进步的历史活动以追求真理和创造价值为主题。真理性原则和价值性原则是人类活动的两个基本原则,是人类活动必然遵循的普遍的规范和准则。

认识论着眼于人与世界、主体与客体关系的使命,决定了它不是外在地而是内在地追求智慧,具有反思的特征。因此,主体性问题必然成为认识论研究的首要问题,主体性原则必然是人类活动的最基本原则。所谓主体性原则,就是承认并重视主体的能动性及其在实践和认识活动中的地位的原则。重视主体性是马克思主义哲学区别于旧唯物主义的显著特征,也是马克思主义哲学基本原则的一个重要方面。马克思主义哲学的创立是以在唯物主义的基础上发展主体性原则为前提的。马克思在哲学上所完成的革命变革,关键在于提出了以实践为基础的主体性原则,从而既克服了旧唯物主义忽视主体性的缺陷,也克服了唯心主义否认客观基础上的主体性原则。马克思主义的创立者及后继者通过概括实践经验和科学成果,具体地阐述了主体性的内容、特征、表现形式。以前是外在地追求智慧,即科学地看待并研究外部事物;与之相反,认识论的本质在于内在地追求智慧,即着重于对主体自身的反思,认为主体的状况本身便内在地影响着认识内容的形成,构成了理解过程的一个重要的内在因素,从而着眼于通过对主体的反思和改进来更好地把握对象。

古代认识论不以反思为本意,不考察主体的状况,忽视主体对认识内容的作用,是建立在完全确信主体认识能力这一判断基础上的。随着认识的发展,这种幼稚的想法逐渐显露出破绽,人们发现了主观认识同客观事物之间的矛盾,发现了两者之间的距离和“鸿沟”。认识到在认识过程中,客体并不会自动地反映于主体,主体也不是完美无缺的接受器;认识之是否能够形成及认识之内容如何,不仅取决于客体,而且取决于主体,不同的主体对同一对象会形成不同的认识;主体的状况是可以改变的,主体的改变决定着认识的改进。结论是在认识中,不能仅顾及对象,而且要考察并改造主体。在近代认识论中,这一认识已逐渐明确起来。康德就认为,以往的哲学家在认识中从来就是在未考察主体认识能力、范围、界限之前就盲目地谈论认识过程。因此,要在认识以前预先确定认识的可能性和界限,并提出哲学需要批判地考察人的理性是否能认识客观世界及理性能力的限度和原则。对此,黑格尔曾作过如下评述:“自由的思想就是不接受未经考察过的前提的思想。由此可见,旧形而上学的思想并不是自由的思想。因为旧形而上学漫不经心地未经思想考验便接受其范畴,把它们当作先在的或先天的前提。而批判哲学正与此相反,其主要课题是考察在什么限度内,思想的形式能够得到关于真理的知识。”

综上,马克思主义认识论把实践引入其中,转变了追求外在确定知识的理论认识论理路,认为认识活动和实践活动是不可分割、有机联系在一起的;实践活动不是认识活动的一个环节,相反,认识活动是实践活动的一个环节。从而实现了实践认识论理路,为认识论的研究开辟了一条新路径。

摘要：认识的任务和目的就在于不断排除谬误,获得真理;并在真理的指导下改造世界,使世界满足人的需要,实现客观事物对人的价值。自古以来,人们一直就在解决主体认识客体的问题,但是由于思维方式或者出发角度等原因,这一问题始终没有得到真正的解决。直到马克思提出实践在人类活动中所起的重要作用后,才使得这一问题有了科学的答案。

关键词：认识论,实践,主体性

参考文献

[1]黑格尔.逻辑学:下卷[M].北京:人民出版社,1980.

[2]黑格尔.哲学笔记[M].北京:人民出版社,1980:228.

[3]毛泽东选集:一卷本[M].北京:人民出版社,1972:259.

实践认识真理 篇5

一、本章目录

第一节、认识的发生、发展、目的和本质

一、实践是认识发生的现实基础

二、认识的本质

第二节、认识的辩证过程

一、主体认识的要素和结构

二、认识的辩证过程

第三节、认识的结果及检验

一、真理和谬误

二、真理的绝对性和相对性

三、实践是检验真理的唯一标准

四、真理与价值

二、本章重点

一、认识的基础

二、认识的过程

三、认识的结果

改造世界是人类最基本的活动方式，而为了更自觉、更有效地改造世界，造福于人类，就必须深入研究建立在实践基础上的认识活动的本质特征、真理的本性及其与价值的关系。第一节 认识的发生、发展、目的和本质

一、实践是认识发生和发展的基础

实践的观点是马克思主义认识论的首要的和基本的观点。马克思主义哲学将科学的实践观引入认识论研究中，使之产生了革命性变革。实践决定认识，认识的发生、发展与其有着本质的联系。

实践形成人的认识能力

实践活动使主体和客体产生了分化，使作为实践主体和认识主体的人最终从自然界中脱离出来。动物与自然界是浑然一体的，无所谓主体和客观之分。人在实践过程中逐渐意识到自己是主体，渐渐能够把自我和对象区分开来，明确意识到自己是活动的发起者，主体具有了独立的地位。人在使用工具的过程中，形成了关于客体的稳定的、一般的知识，产生了以观念方式把握客体的可能性，这就是认识。

实践活动促进人脑的生理发育和认识图式的形成。从生理结构来说，由于人类在实践活动中越来越广泛而深入地接触到客观世界的各种关系和属性，面对着越来越大量而复杂的信息，使得人的脑量急剧增加，生理结构发生质的变化，最终形成了大大优越于猿猴等高级动物大脑的神经生理结构。从社会角度来看，人在实践活动中还形成了比生理结构更为重要的社会性认识结构。人在实践过程中，运用工具实际操作对象，活动逐步协调，使人的运动器官和感觉思维器官得到训练，使外部的实际动作方式发生了向内部的观念动作方式的转化，即内化，并使后者的结构与前者保持一致。这就形成了主体所特有的感知和思维的模式，即在人脑中以逻辑的形式固定下来的认识图式。这种图式是主体认识活动的内在基础。

实践促进了思维载体的形成。具有社会性的实践活动需要相互合作、彼此协调，因而需要相互交流，这就产生了语言和符号。人们通过语言和各种符号使认识超越了个体经验的狭隘范围，并能传承和掌握人类千百代的经验，大大提高了人的认识能力。另外，语言的形成使人能够在观念中对客体进行思维操作，使人对客体瘀观开把握成为可能。

实践是认识的来源

辩证唯物主义认为，人的正确思维只能从社会实践中来。人们在实践接触到各种客观事物及其复杂的现象和关系，并通过变革客观对象而使其各种特征暴露出来，从而获得认识。一切科学知识都是人们实践经验的总结，实践出真知。在这个问题上，应正确处理直接经验和间接经验的关系，反对天才论。

3、实践是认识发展的动力

实践的发展，不断给人们提出许多新的问题，迫使人们去研究和解决。恩格斯说：“社会一旦有技术上的需要，则这种需要就会比十所大学更能把科学推向前进。”实践还提供了解决认识课题的经验材料，并为人们提供了新的认识工具和技术手段，推动了人们的思维能力和认识能力的提高。例如，人类认识以及将要攻克艾滋病的历史有力的证明了这一结论。

4、实践认识的目的

认识世界是为了改造世界，获得了正确认识是为了回到实践中去，这是马克思主义认识论能动精神的集中体现，也是马克思主义哲学不同于以往哲学的重要标志。马克思主义哲学认为哲学的使命不仅在于解释世界，而在于改变世界。如果不去实践，再好的理论也是没有意义的。因此，马克思主义哲学反对一味地“为科学而科学”、“为知识而知识”。

二、认识的本质

马克思主义认识论是能动的反映论

马克思主义认识论不同于唯心主义认识论，形而上学唯物论和不可知论，是能动的反映论。

马克思主义认识论是反映论。马克思主义认识论坚决地把物质第一性、意识第二性、意识是物质的反映这个唯物主义的基本前提作为正确的认识路线，反对唯心主义的认识路线。马克思主义的认识论首先是反映论，坚持从客观到主观，从物质到精神的路线，把反映论原则贯彻到社会历史领域，认为社会意识是社会存在的反映。

马克思主义认识论是可知论，它将科学的实践观引入认识论，把辩证法应用于反映过程，彻底克服了不可知论，确立了唯物主义可知论。首先，通过实践，我们自己能够制造某一自然过程，使它按照它的条件产生出来，并为我们的目的服务。其次，通过实践，我们能够制造出人工认识手段，加强和扩大了感觉器官的能力。再次，在实践基础上，人的思维能力又得到发展，而凭借大脑的思维能力，我们能够认识事物的本质和规律。

马克思主义认识论认为，人类的“认识能力是无限的，同样又是有限的。按它本性、使命、可能和历史终极目的来说，是至上的和无限的；按它的个别实现和每次现实来说，又是至上的和有限的。”因此，世界上只有在一定条件下尚未认识的东西，没有绝对不可能认识的东西。

马克思主义认识论把实践观和辩证法引入认识论，克服了形而上学唯物主义消极直观的反映论，科学地说明了马克思主义认识论的能动性。马克思主义认识论立足于实践的观点，全面分析和说明了人对世界反映的社会性、主体性和能动性。人与世界的关系首先是改造与被改造的关系，在此基础上才产生出反映与被反映的关系。人是在自觉地、主动地改造世界的过程中反映世界的。马克思主义哲学又指出人对世界的能动反映是充满矛盾运动的辩证过程，认为认识是思维对客观世界的永无止境的接近。

马克思主义认识论把辩证法贯穿于认识论，科学地说明了人的认识的全过程，即在实践的基础上，由浅入深、由简单到复杂的辩证发展过程，科学地解决了实践和认识、感性认识和理性认识、真理和谬误、相对真理和绝对真理、认识世界和改造世界等一系列的辩证关系。

反映、信息与选择

人对客观事物的反映始终伴随着信息的进程。信息是同世界的物质过程、能量过程紧密联系在一起的普遍现象，是系统内部和系统之间通过相互联系而实现和保留的某一事物形态、结构、属性和含义的表征。从信息角度来看，反映的发生，其实就是一个物质系统以某种方式接收和保留另一物质系统信息的过程。主体认识客体就是主体通过一定手段从客体中获取信息，并经过加工、改造即信息交换，使之在主体头脑中建构出一个与客体具有同构异质关系的观念系统的过程。

在反映过程中，主体对信息有选择作用，主体一般不会也不可能接收对象的全部信息。首先是主体的感觉器官等神经系统的选择，其次是人的思维活动进行的自觉的能动的选择。人的选择不是主观任意的，既受被反映客体的制约，又受逻辑思维方式和方法的制约。

在主体与客体的相互作用中，主体不仅要对来自客体的信息进行选择、加工和变换，而且要按照正确反映客体的要求，把这些信息在大脑中重新组合成为观念的体系，这就是建构。建构是主体在思维中对客体信息的重构过程，是主体能动性和创造性的突出体现。主体对客体的反映不是形成直观映象，而是重新组织和重新构造。

认识对实践的导向作用

马克思主义哲学强调实践决定认识，但并不是否定认识对于实践的巨大反作用。实践作为主观见之于客观的活动，本身就包含着认识的因素，需要以正确的认识作为先导。

认识活动的方式和发展过程等方面有其相对独立性，遵循其特有的规律。知识和理论体系具有自身的矛盾运动和逻辑规律，认识成果一旦成为逻辑体系，就产生了自身的矛盾、问题和自我发展的独特规律。认识有其相对独立性，所以能指导实践。中国古代哲学家王夫之等提出了“知行终始不相离”、“知行相资以为用”、知行“并进而有功”的正确观点。

认识反作用于实践有两种情况，一是正确的理论指导实践，会达到预期效果；二是错误的理论指导实践，会对实践产生消极乃至破坏的作用。

正确处理实践与认识的关系，对当代大学生来讲，意义尤其重大。大学生既应该坚持实践第一的基本观点，又应该努力读书，重视认识对实践的指导作用。

第二节 认识的辩证过程

主体认识的要素和结构

感性和理性

感性是主体感官的感觉、知觉、表象的能力，通过它们与外界事物接触获得的关于客观事物表面的、片面的、外部联系的认识就是感性认识。

理性是主体思维形成概念、判断和推理的能力，通过这几种抽象思维能力而获得的关于事物的全面的、本质的、内部联系的认识叫理性认识。

感性因素和理性因素是认识过程中的主导因素。

非理性因素

认识主体是一个有意志、有情感，并有认识能力的统一整体，意志、情感和认识活动不可能不发生相互影响。实际上，人的认识过程是一个以理性因素为主导，非理性因素参与其中的复杂过程。

非理性因素一般可作狭义和广义两种解释，狭义来看，在人的知、情、意三大类意识要素之中，“知”包括了主体的理性直观、理性思维等能力，属于人的理性因素。“情”和“意”一般不以理性思维为基础，在主体结构中属于非理智、非认知的方面，被称为“非理性”因素，它包括动机、信念、欲望、信仰、本能、习惯等等。广义来看，人们又时常把认识过程中不能被逻辑思维概念所包含的主体心理形式，也当作“非理性”因素。这主要是因为这些主体心理形式虽然属于人的认识能力，但同逻辑的、自觉的理性思维相比，具有不自觉、非逻辑性等特点。它包括幻想、想象、顿悟、直觉、猜测、灵感等等。

人的认识活动总有情绪情感的因素贯穿于其中，并受到它们的激发或抑制。积极的情感会给认识活动注入活力和生气，推动认识的发展。好奇心、兴趣、求知欲等都同人的情感密切相关。当人对从事某种认识活动缺少热情和情感，或者情绪消沉时，人的认识能力就受到抑制，认识过程就受到阻碍。激情可以打破思维的平静，使人爆发出智慧的火花，但过度的激情也会使人失去理智，造成思维混乱或逻辑矛盾。

意志因素也是激发或抑制人的认识活动的一个重要因素。意志首先是人为实现某种目的而克服障碍或困难的能动的主观条件。其次，它能调控情感情绪因素，能把理智和情感统一起来，用理智控制情感，又用情感激发理智，去实现预期目标。

认识主体意识的复杂结构

在人的认识活动中，主体不可能完全依靠理性因素，也不可能完全依靠非理性因素。非理性因素和理性因素相互作用，相互影响。

在认识过程中，归纳与演绎、分析与综合、抽象与具体等思维活动十分重要。这种逻辑加工的特点是严格的程序性、规范性。人们在运用这些逻辑加工方式处理事实材料时，还需要非理性因素加入。幻想、联想、直觉、灵感等非逻辑因素与逻辑因素相互作用、相互补充。往往有这种情况，人们不是事先掌握了全部充分的事实材料才去进行逻辑推理，而是凭借少量事实的启示，通过创造性联想，运用大胆的想象，把复杂的对象纯粹化、简约化，进行创造性构思，从而得到对事物的本质、结构或规律的认识。当然，非逻辑的思维活动不能脱离概念、判断、推理等逻辑思维活动单独进行，相反，它们必须以一定的逻辑思维活动为基础。

认识运动的辩证结构表现为，认识的发展既不是单纯的按逻辑程序的循序渐进的过程，也不是单纯的无逻辑或非逻辑的跳跃、飞跃的过程，而是逻辑的循序渐进过程和非逻辑的跳跃上升过程的有机统一。双方相互促进、相互补充，共同组成人的认识由感性向理性、由现象向本质的飞跃。

二、认识的辩证过程

从感性认识到理性认识

认识过程从本质上看，主要是由感性认识到理性认识，由理性认识到实践的过程。非理性因素不能形成独立的完整的认识过程。

感性认识揭示的是事物表面的、外部的特征，具有直接性、具体性和表面性的特点，是认识的起点。但感性认识没有反映事物的本质和规律，因而必须上升到理性认识。

理性认识是认识的高级阶段，是关于事物全面的、本质的和内部联系的认识，具有间接性、抽象性和深刻性的特点。

感性认识和理性认识虽然是两个不同的认识阶段，但它们之间又有不可分割的联系，是辩证统一的关系。首先，感性认识和理性认识相互依赖，感性认识有待于深化、发展为理性认识，理性认识又依赖于感性认识。其次，感性认识和理性认识相互渗透。两者总是交织在一起，感性认识之中有理性认识，理性认识之中有感性认识。任何一次认识以及每次认识的任何阶段，都既不可能只有感性认识，也不可能只有理性认识。

感性认识上升到理性认识是认识过程的第一次飞跃。这种飞跃首先需要大量的反映客观实际的可靠感性材料，其次必须经过理性思考，将丰富的感性材料进行科学的抽象和概括。

从感性认识向理性认识飞跃的客观依据是客观世界本质与现象的统一。现象和本质之间存在着矛盾和对立：现象是个别的、具体的，本质是一般的、抽象的；现象是多变的、易逝的，本质是相对稳定的；现象是外露的，本质是内藏的，等等。另外，现象之中还有真象和假象之分。假象作为一种特殊的现象，它与本质的对立表现得最为突出和明显。正因为现象和本质之间存在着矛盾和对立，才需要进行科学研究，从现象中把握本质，把感性认识上升到理性认识。

现象和本质之间存在着对立，但本质又不在现象之外。本质就在现象之中并通过现象表现出来。假象也是本质的一种表现形式，只不过它是以特殊的否定的方式表现本质而己。没有不表现为现象的本质，也没有不表现本质的现象，现象和本质又是一致的，具有统一性。现象和本质的一致性和统一性，为人们透过现象看本质、从感性认识上升到理性认识提供了客观的可能性。

从理性认识到实践

认识过程中最重要的阶段是从理论认识走向实践，这是认识过程中的第二次飞跃。

首先，从认识世界来看，认识只有回到实践中去，才能得到检验、补充、修正和发展。人们在实践中得到的认识只有再回到实践中去，看其是否达到了预期目的，是否符合客观实际，才能判断其是否具有真理性。

其次，从改造世界来看，认识的目的也是实践。理论只有化为群众的行动，才能变为改造世界的物质力量。

为了实现理性认识向实践的飞跃，首先必须有正确的理性认识，这是前提。其次，必须从实际出发，与具体实践相结合。再次，要为群众掌握，变为自觉行动。另外，还要有一定的物质条件。

认识运动的不断反复、无限发展

认识过程的多次反复

对于一个复杂事物的认识，往往需要多次从实践到认识，从认识到实践的反复才能完成。从客观方面来看，事物的发展及其本质暴露的程度、科学技术条件等对认识活动有限制。从主观方面来看，认识主体的主观状态等等对认识活动有限制。

认识的无限发展

客观世界从时间和空间上来说，都是无限发展的，这决定了人们的实践和认识也必然是一个无限发展，无限深入的过程，对客观世界的认识必将是一个无止境的接近过程，永远不会到达终点。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式循环往复，以至无穷。”这就是认识运动的总规律。

认识和实践具体的历史的统一

认识过程是主观同客观、理论和实践的矛盾运动，是具体的历史的统一。这种统一是具体的，即主观认识同一定时间、地点和条件下的客观实践相符合。这种统一是历史的，即主观认识同不断发展变化的客观实践相适应。

第三节 认识的结果及其检验

为了进行实践，人们必须要求自己的思维尽量充分而又准确地反映客观世界，这就提出了认识的真理性问题。认识的任务就是要不断地排除谬误获得真理，并在真理的指导下改造世界。

真理和谬误

真理及其客观性

真理是标志主观同客观相符合的哲学范畴，是人们对于客观事物及其规律的正确反映。

辩证唯物主义认为，真理是客观的，真理都具有客观性，即“客观真理”。首先，真理的内容是客观的，其次，检验真理的标准検导彩强凸鄣摹Ｗ⒁庥肟凸酃媛傻那稹?/P>

坚持真理一元论，反对真理多元论。反对唯心主义真理观。

真理和谬误

谬误是同客观事物及其规律相违背的认识，是对客观事物本来面目歪曲的反映。

真理和谬误是对立统一的关系。第一，真理和谬误相互对立。真理和谬误在由相对真理走向绝对真理的过程中，是相伴而生的。谬误产生的原因是：首先，认识过程十分复杂和曲折；其次，认识受到客观条件的限制；再次，认识受到主观条件限制。第二，真理和谬误相互统一。首先，两者相比较而存在；其次，在一定条件下，两者相互渗透，互相转化。

二、真理的绝对性和相对性

从唯物论角度来看，真理是客观的；从辩证法角度来看，真理是相对性和绝对性的统一。

真理的绝对性和相对性

真理的绝对性，或绝对真理，是指人们对客观事物及其规律认识的确定性、无条件性。

真理的相对性，或相对真理，是指人们在一定条件下，对客观事物及其规律的认识的不确定性，有条件性。

绝对真理和相对真理的辩证关系

两者相互渗透、相互包含。一方面，相对之中有绝对，绝对寓于相对之中，任何相对真理之中都包含有绝对真理的颗粒。另一方面，绝对之中有相对，相对是绝对的一个成份，绝对真理通过相对真理表现出来，无数相对真理之和构成绝对真理。人们对于自然或社会的认识，都是在一定条件下、一定范围内和一定程度上的认识，所以是有条件的、相对的。但在这一条件、范围和程度上，又是对客观现实的正确反映，在这个限度内它永远不能被推翻，并作为一个稳定的因素保留在客观真理的体系中，所以是无条件的、绝对的。

相对真理和绝对真理又是辩证转化的。真理是一个过程，永远处在由相对到绝对的转化和发展中。人类认识是一个不断深化的过程，是从相对真理走向绝对真理、接近绝对真理的过程。毛泽东说：“在绝对的总的宇宙发展过程中，各个具体过程的发展都是相对的，因而在绝对真理的长河中，人们对于在各个一定发展阶段上的具体过程的认识只具有相对的真理性。无数相对的真理之总和，就是绝对的真理。

在真理的绝对性和相对性问题上，要注意反对形而上学的绝对主义和相对主义两种倾向。绝对主义夸大真理的绝对性，否认真理的相对性，否认真理是一个辩证发展的过程，认为人的认识一下子就可以穷尽一切，获得终极真理，把已获得的相对正确认识当作千古不变的教条。实际工作中的教条主义和经验主义都是绝对主义的表现。相对主义把真理的相对性绝对化，不承认真理的绝对性。它认为，既然认识只是在一定范围、条件下的认识，因此它总要被新的认识所代替。所以，真理只能是相对的。这种相对主义把真理的相对性理解为主观随意性，陷入了唯心主义和诡辩论。1．实践是检验真理的唯一标准

实践是检验真理的唯一标准，首先是由真理的本性决定的。真理是主观对客观的正确反映，而要检验一种认识是否符合客观实际，只停留在主观认识范围内是无法解决的。因为认识如果不和被认识的客观对象联起来，就无法确定它是否符合实际。同样，客观事物本身也无法充当标准，回答不了某种认识是否与之相符。所真理就要求一种能把主观同客观联系起来的。”桥梁“，这就是实践。

其次，实践本身的特点决定了它是唯一标准。第一，实践是在一定思想的指导下进行的，但它本身超越了主观认识的范围，是唯一能把主观与客观联系起来的”桥梁“。第二，实践是有直接的现实性的优点，即能够把主观认识变成客观现实，把思想、理论在现实中实现出来，引出一定的客观效果，从而能把原来的认识同客观现实相对照，检验认识与客观事物是否相符合，如果符合，这就说明原先的认识是真理。

2．实践标准的确定性与不确定性

实践标准的绝对性是指实践对认识的检验是客观的、科学的和不可动摇的，具有确定性和无条件性。实践标准的相对性是指实践标准的不确定性和有条件性。

实践标准与逻辑证明

在真理标准问题上，有各种唯心主义的观点。如把”圣人之言“作为检验真理的权威标准；把”有用“作为准绳的实用标准；把多数o承认作为尺度的大众标准等等。另外还有逻辑标准，主张真理就是逻辑上的清楚明白，认为科学命题之间、科学命题和科学体系之间的一致就是真理。

逻辑标准有其重要作用，但不能代替实践标准。

逻辑证明的重要作用表现在：

逻辑证明给实践提供理论的指导。

逻辑证明使实践经验由特殊提高到普遍。

逻辑证明可以证明实践无法直接检验的科学理论的正确性。

逻辑证明虽然有重要作用，但它不能代替实践证明，成为独立的检验认识正确与否的标准，这是因为：

逻辑证明要以实践为基础。

逻辑证明的结论是否正确，最终要由实践来检验。

四、真理与价值

价值及其特点

价值是事物对人的需要而言的有用性，是对个人、群体乃至整个社会的生活和活动所具有的积极意义。一种事物或现象由于其具有的一定属性，能够?足主体某种需要，对于主体具有积极的肯定的意义，就被主体认为是有用的、有意义的，即有价值的。

价值不是一种实体，而是主体和客体之间一种特定的关系，即客体以自身属性满足主体需要和主体需要被客体满足的效益关系。价值是在实践的基础上发生和发展的，具有客观性，又具有主体性。

客观性可从两方面来理解。第一，价值虽然同人的需要有关系，但不是由人的需要单方面决定的，价值必须有其产生的客观基础，这就是各种物质的、精神的现象所固有的属性。第二，人的需要以及需要满足的程度并不是随心所欲的，而总是为社会实践和历史发展所制约的，这是理解价值客观性的关键。

主体性指在价值关系中，不是人趋物，而是物趋近人。再一方面指主体在实践基础上确立的同客体之间的一种创造性的关系，价值在根本上体现的是主体的创造性本质。

实践既是把主体需要和客体属性相联系、相统一的现实基础，也是确立人的主体地位并使物向人趋近的可靠根基。主客体之间的价值关系，是在社会实践过程中确立的，又随实践的发展而发展。科学的实践观点是马克思主义价值理论的基础，也是理解各种价值现象的关键。

真理和价值的关系

人类活动的两个基本原则

人类进步的历史活动以追求真理和创造价值为主题，遵循两个基本原则，即真理原则和价值原则。

真理原则指人类必须按照世界的本来面目去认识和改造世界（包括人自身），追求和服从真理。价值原则指人类必然并必须按照自己的尺度和需要去认识世界和改造世界，使世界适合人的生存和发展。正如马克思所说，”动物只是按照它所属的那个种的尺度和需要来建造，而人却懂得按照任何一个种的尺度来进行生产，并且懂得怎样处处都把内在的尺度运用到对象上去"。动物只有一个尺度，即该物种的本能和本性。而人却有两个尺度，一个是客体尺度，即对象的本性和规律；一个是主体尺度，即人自己的本质和规律。人高于其他动物，能够意识到这两个尺度，并在行动中自觉地把二者结合起来。真理和价值就是这两个尺度在人的活动中的表现。

真理原则和价值原则的区别主要有：

首先，真理原则是侧重于客体性的原则，价值原则是侧重于主体性的原则。

其次，真理原则是人的活动中的条件性原则，价值原则是人的活动中的目的性原则。

再次，真理原则是社会历史活动中的统一性原则，价值原则是社会历史活动中的多样性原则。真理一元论决定了统一性原则，价值主体多元化决定了多样化原则。价值原则是主体性和客观性的统一。

真理和价值的具体历史的统一

真理原则和价值原则作为人类活动的两方面基本内容的精神实质，是相互补充的。它们是人类生存和发展不可缺少的内容，具有内在联系，通过相互补充、结合构成完整的人类活动的内涵。脱离了真理的价值就失去了正确方向和轨道，脱离了价值的真理就失去了意义。

真理和价值作为人类活动追求的两个目标，必须并且能够通过一定的自我调节来解决二者的冲突，使之以某种方式达到一定程度上的统一。一般来说，这种调节总是要使价值服从真理，使需要服从可能，使暂时服从长远，使局部服从全部。而从整体上看，两个原则是相一致的。

真理和价值的具体的历史的统一表现在二者相互贯通、相互引导和检验标准的一体化。

真理与价值是相互贯通的。首先，它们在人类活动中互为前提。无真理指导，价值就实现不了，没有价值推动，真理也不能坚持与发展。其次，两者互相适用。真理原则在价值生活中适用，对于任何价值认识，首先要考虑它的真假问题；另一方面，价值原则也适用于真理问题，对于任一真理，总有一个有无价值的问题。

真理与价值相互引导。在人类活动中，总是不断地从真理走向价值，从价值走向真理，实现两者之间的过渡。真理从被发现到进一步具体化完善化，是朝着更深刻、更h面理解人的生活条件和人本身的价值的方向前进，这表明真理的发展趋向于价值。而人们对价值的不断追求，也引起人们去探索制约价值实现的各种客观条件和客观规律。

真理与价值检验标准一体化，实践是检验真理和价值的共同标准。人们不仅通过实践检验人的认识和行为，而且通过实践确定主客体之间的关系和价值评价。真理的检验过程和价值确定过程，往往是同一实践过程的两个侧面。实践不仅既是价值标准又是真理标准，而且是价值和真理统一的标准。价值与真理是否达到了统一，也要通过实践来证明。

真理和价值的统一是具体的统一，因为二者是在一定的实践条件下的有条件的、相对的统一。实践是具体的，在实践基础上人们认识和发现的真理是具体的，而提出的价值要求和所能实现的程度、范围也是具体的，由此，真理和价值的统一也必然是具体的统一。

真理和价值的统一是历史的，是因为二者的统一是随实践发展而不断变化的，是在实践基础上不断打破旧的统一、实现新的统一的矛盾运动过程。不断发展的实践推动真理由相对向绝对发展转化，从而也给人们的客观需要不断增添新的内容，因此，给价值与真理的统一提出了新的矛盾。

正是在真理与价值的相互作用中，实践才不断向前推移发展，人类才不断从自在世界走向人化世界，从必然走向自由。真理与价值的具体历史的统一，是人类社会进步的内在条件，是马克思主义哲学的一条基本原则。

水彩画实践和认识 篇6

回忆第一次接触水彩，是看到上海画家出版的张英洪水彩画选，那還是一本很薄而且是彩色黑白对半的图集的水彩画册。那时我居住的小镇没有艺术方面的书籍，有一次到苏州玩，在旧的观前街的书店里买到的。当时如获珍宝似的把书放在枕边，不时的翻阅，只觉得这样的画很符合我心中向往的绘画风格。

刚开始還不会写生，只是临摹张老师的画。记得笔墨在纸上出现的渗化效果及意想不到的色彩变化，那种愉悦和满足使我在懵懂的少年时代对水彩画就有了一种难以割舍的情结。后来不满足临摹，开始尝试到室外更广阔的大自然中写生，其心情就如刚偷得半点功夫马上就要接受实战的检验的学生，内心充满了期待和紧张。

1983年，我考取了苏州一所美术学校，开始从正式意义上学习美术。当时学校里的课程很多，涵盖了绘画理论、传统和现代美学、有的时候還穿插一些文学课。更好的是学校会请北京来的专家做讲座，这在当时是一件非常奢侈而难求的事。这样从内心修为上提升学生对美的领悟，经过几年的正规学习，我收益匪浅。印象最深的是当时学校里经常安排大家到现场写生，江南的山山水水给了我们灵感与感性能力的洗礼。

记得当时去的最多的地方是苏州的周庄，周庄是个隐匿于泽国的小镇，静逸而平和。当年陈逸飞的一幅《双桥》令这座小镇闻名遐迩。上世纪80年代的周庄，其建筑、色彩、生活节奏都非常的和谐有序。

每天晨曦，朝霞微露，寂静的小镇在茶客的闲聊当中醒来，小巷笼罩在一派江南的浮梦之中，巷景和谐而色彩变化微妙，十分适合作画者对画面的整体掌控。入暮，小镇另有袅袅的吴乐自深巷中飘出，眼前的风景顿成有声的图画，让我在熟悉与陌生中思绪万千，身处在如此画境，虽有辛劳却不知疲倦……

毕业以后，我分配到机关，但内心里对水彩画的挚爱情结没有变化。我在业余时间，开始注意创作一幅“属于自己风格的”水彩画。首先从色彩效果上，开始摸索形成自己风格的色彩。墨绿、草绿、鹅黄，等等，我觉得这些色彩的组合是江南小镇特有的，它最好地表达了江南特有的灵动和濡软，它不声张，但恰到好处；不沉着，但有味道。在不断的写生过程中，我开始领悟了唐诗中的意境，开始在自己的画作中寻找诗意的东西，“江南好，风景旧曾谱，日出江花红胜火，春来江水绿如蓝，能不忆江南”。在这些文字的熏陶下，我的画作中开始不仅仅只是现象的构画，而更多的能够让人在现象之中找到一种气息，来自于传统诗意的气息。

这时候我仍旧不忘记写生对创作的作用，随着经济条件的日趋改善，我有了驱车到更远地方写生的可能。周末假日，便带上一整套的写生器材，开车几公里，乃至上百公里，到一处幽静的地方，坐下来便是半天。渐渐地，除了描摩现场的效果之外，我开始注意自然山水显现给艺术家特有的“韵、味、气、势”等东西，艺术一方面要描摩生活和风景，它更要从生活和风景的基础上往上提升，表达出人的生命力出来。这一阶段，我创作了一大批江苏、安徽、江西等地独特地貌的风景画。在色彩和构图上我注意几个地方细微的差异：比如绿色的深浅、山的走势、水的流动，以及云和雾的态势等。我越是深入地写生，越是觉得江南这块地方的造化无穷，越是热爱这块培育我成长的地方。可以说，这是水彩写生给予我第二个生命的愉悦空间。

随着对中国文化的更多理解与把握，我开始在写生和创作上注意运用中国传统的一些方法，开始注意起“平远、高远、深远”，或者去把握“浓、淡、涩”的不同效果对比，开始注意起画面的对比艺术。在阅读著名画家刘旦宅的《对比艺术》一书后，我特别有触动，整整一夜没有睡觉，就在画室里领悟刘老所说的效果与境界，直到天空吐白，心中无比的兴奋和快乐。在传统文化中感悟到自然与山水的特有情怀，实在是一件值得高兴的事。

很多人在问我画画的根基是什么，我思索再三，感觉到一是画外，二是画内。画外是什么呢？是一个画家受传统文化氤蕴的程度，主要是对传统哲学“儒、释、道”的修悟对一个画家的影响。水彩画虽然是西洋传入的，但在其中国化的过程中，也日渐形成中国特色；作画过程追求诗意的意境、气韵，追求玄妙、空灵、幽静、典雅之美，乃是中国特色水彩画美学观念的精髓。而要在自己的画作中体现出这些妙处，则非要画家深入古典经藉，熟读诗书不可。虽然我是后知后觉，涉猎颇广但不深入，但闲时捧一本经典，伴一壶清茶，过一个下午，却也成为了我修身养性最奢侈的享受。

除了日益接近传统经典，一幅水彩画的成功，還来源于作者对于世道人心的接近与一颗温热的心灵。越是进行深入的水彩画创作，我越是深有感触。没有对祖国的山山水水，对被表现的人物的深厚的情感因素，是很难创作出一幅优秀的水彩画的。比如我的乡村景象系列、古建筑系列等，正是因为在创作中我投入了对过去记忆的东西大量的情感因素，我才有耐心和毅力一遍遍的推倒重来，在细节上修改再修改，直到在现实的画作中发现，我接近了那“原来的面目”，而这种接近，原作者没有一颗滚烫的心是做不到的。

除了画外的功夫，画内的功夫也是必不可少的。在我看来，这是一个画家的本份。我个人觉得，水彩画今后的发展大略在于画家要有融合西方技法和东方技法的多种综合能力。在表现技术方面，一方面借鉴西方绘画艺术的经验和技法，一方面吸收中国传统绘画的审美意识和表现手段，融合雕刻、版画、摄影、书法、民间工艺等姐妹艺术之长处。让水彩画的画面，既可以是沉郁浓厚，也可以是轻快飘逸；可以是朦胧迷茫，也可以鲜明强烈；可以是玲珑透彻、隽永内蕴的袖珍式精品，也可以是运用大幅纸面绘制成气势磅礴的艺术长卷。既可像油画一样，表现得色彩丰富、造型坚实；也可象国画一样抒情达意、含蓄柔美，在写实方法上又明显区别于油画沉厚、浓重的特点。其简约、优美自然的笔致趣味能让观赏者得到一种明净、干脆的感受。

艺术本身就是生命的果实，而不仅仅只是创作手段。对于我来说，一种美好的生活是这样的：在自己并不宽敞的家居中，挂一两幅自己原创的水彩画，感受到明亮清新的气息扑面而来，在自由洒脱的神韵流溢中，明了那种万物生生不息的妙处。闲时约二三个好友相聚，品着一壶红茶，问候着彼此艺术的长处和短处，偶尔赋诗一首。朝着艺术的圣洁之路上前行，虽然这种生活并不一定是圆满而悠闲的，但一定是快乐和让自己感到愉悦的，也一定是幸福的，那么幸福是什么呢？事实上，也就是艺术化的生活而已。

就这样，水彩画以它灵动、清新、出神入化的本体语言，深切地融入了我生活的每一个细节之中，成为了我工作和生活的常态；成为了我每一次希望、接受、投入的所在；成为了构筑我精神世界不可缺少的一环。我爱水彩画，我将终身与它相伴，与它共呼吸、同命运。

实践与认识的辩证关系 篇7

实践与认识的关系。一方面, 实践对认识具有决定作用。实践的观点是辩证唯物主义认识论首要的基本的观点。它对认识的决定作用表现在: (1) 实践是认识的来源。认识是适应实践的需要而产生的, 也是在变革对象的实践中发生的。 (2) 实践是认识发展的根本动力。实践提出新的认识课题、提供新经验、提高人的认识能力, 也提供新的认识工具和技术手段, 从而推动认识发展。 (3) 实践是认识的最终目的。认识的根本任务是由感性认识上升到理性认识, 透过现象抓住事物的本质和规律。而认识的最终目的则是把理性认识应用于实践, 去指导实践。 (4) 实践是检验认识正确与否的唯一标准。实践是主观见之于客观的活动, 能将主客观进行比较, 从而检验主观认识与客观实际是否符合以及符合的程度。另一方面, 认识对实践有反作用。正确认识 (真理、科学理论) 对实践具有巨大的指导作用, 推动实践的发展;错误认识则将实践引向歧途。在实践与认识的关系中, 既反对强调实践决定作用而忽视认识能动作用的形而上学错误, 也反对无视实践决定作用而夸大认识能动作用的唯心主义错误。

【典例赏析】

题目:阅读材料, 回答下列问题。

材料一

在改革开放进程中, 中国共产党取得的加快实现现代化、巩固和发展社会主义的宝贵经验之一, 就是把提高效率同促进社会公平结合起来。党的十七大报告提出:“初次分配和再分配都要处理好效率和公平的关系, 再分配更加注重公平。”

材料三

据统计, 1998年国有及规模以上工业企业工资总额是企业利润的2.4倍, 到2005年降到了0.43倍;1998年国有及规模以上工业企业利润占工业增加值的比重是4.3%, 到2006年提高到21.36%。

问:从认识与实践关系的角度, 说明党的十七大提出“初次分配和再分配都要处理好效率和公平的关系, 再分配更加注重公平”的哲学依据。

参考答案:实践是认识的基础。党的十七大提出的这一关于分配的原则要求源于实践的需要, 顺应了实现科学发展、构建社会主义和谐社会的需要;这一要求体现党在实践基础上对公平与效率关系认识的深化;这一要求将继续得到实践的检验 (6分) 。认识对实践具有反作用, 正确的认识对实践具有指导作用。贯彻落实党的十七大的这一要求, 对于提高效率、促进公平、巩固和发展社会主义具有重要作用 (4分) 。

【趣例链接】

【碎花瓶理论】有个人不小心打碎了一个花瓶, 但他没有一味地悲伤叹息, 而是俯身精心地收集起满地的碎片。他将这些碎片按大小分类称出重量, 结果发现:10克至100克的最少, 1克至10克的稍多, 0.1克至1克和0.1克以下的最多。同时这些碎片的重量之间表现为统一的倍数关系, 即较大的碎片重量是次大的重量的16倍, 次大的重量是小块重量的16倍, 小块的重量是小碎片重量的16倍……于是, 他开始利用这个理论来恢复文物、陨石等不知其原貌的物体, 给考古学和天体研究带来了意想不到的效率。这人就是丹麦物理学家雅各布·博尔。

【点评】辩证唯物主义认识论认为:实践决定认识, 是认识的来源, 认识的目的, 认识发展的动力, 也是检验认识正确与否的唯一标准。同时, 认识对实践也具有能动的反作用, 正确认识、科学理论对实践有积极的促进作用, 错误认识则起消极的阻碍作用。雅各布·博尔发现碎花瓶理论并将其应用于恢复文物、陨石等的原貌, 指导考古学和天体研究, 这正是实践与认识辩证关系的具体体现, 也证明了辩证唯物主义认识论的正确性。一方面, 碎花瓶理论来源于实践, 雅各布·博尔对花瓶碎片进行收集、分类、称重, 这是在获取感性认识;对各种数量关系进行分析、总结, 发现其中规律, 这是在获取理性认识。另一方面, 他用碎花瓶理论指导恢复文物、陨石等原貌的工作, 给考古学和天体研究带来意想不到的效率。这既说明通过实践检验碎花瓶理论是正确的, 也说明雅各布·博尔把来自实践的理论应用于实践, 指导实践, 以推进实践的进一步发展。

【热点提示】

热点:我国军民通过多次抗震救灾的伟大实践, 形成了积极向上的抗震救灾精神:万众一心、众志成城, 不畏艰险、百折不挠, 以人为本、尊重科学。这种精神必将鼓舞全国人民投入到中国特色社会主义建设的伟大实践中, 从而把我们的事业推向前进。我国曾举办过的北京奥运会和残奥会, 不仅展示了博大精深的中华文化, 而且弘扬了更高更快更强的奥运精神, 大长中国人民的志气, 凝聚人心, 激发全国人民建设国家的热情, 推动各项事业的长足进步。我国成功发射神舟系列飞船, 使我国载人航天技术连上新台阶。航天工程的实施和推进无疑是伟大的实践, 而这种实践所体现的科学精神、创新精神、团结精神、拼搏精神、奉献精神等构成了航天精神。这笔宝贵的财富会增强全体中华儿女的民族自尊心和自豪感, 坚定全党全军全国各族人民继续推进改革开放和社会主义现代化建设的决心和信心, 对于我们在中国特色社会主义道路上实现中华民族的伟大复兴必将产生重大而深远的影响。

《认识周长》教学实践与思考 篇8

在小学阶段, 周长的概念是通过定义式的表达方式描述的:“封闭图形一周的长度, 就是它的周长。”周长概念中有一个很重要的词语“一周”, 对这个词语的理解不应该是简单地告诉学生, 而是应该让学生真真实实地感受到, 水到渠成地说出来。本课教学伊始, 让学生在不同的图形上表达对一周的认识, 就是将学生的已有经验作为教学的起点。

片段一:一周的教学

由教师用剪刀剪动物头像导入:

师:老师想把这个动物头像剪下来, 我该怎样剪呢? (沿着头像的边剪) 教师剪到一半时停下, 问:剪下来了吗? (没有, 还要继续) 那要剪到哪儿就好了? (要剪一圈;剪到开始的地方)

师:你知道一圈在数学上叫什么吗? (一周)

再让学生通过“指一指”, 指出花坛、篮球场等实物图的一周;“描一描”, 描出图形边线的一周;“演一演”, 课件动态演示各种实物的一周, 使学生进一步理解一周的含义。

概念形成还要依靠学生已有的生活经验, 生活中我们经常会说“一圈”, 教师就从“一圈”入手, 学生非常容易就能想象出图形一周的模样, 描画图形的周长也就轻松完成。

师:同学们, 其实你们刚才在纸上描的, 在屏幕上指的, 都是这些平面图形的一周边线。“周”的意思我们已经理解了, 那“长”呢?

生:长度。

师:解释得准确。这个篮球场的周长是指什么呢?

生:就是它一周的长度。

师:这个篮球场一周的长度, 就是它的周长。 (板书:一周的长度)

数学概念的学习很大程度上依赖学生已有的知识经验, 如果经验不充分就会直接产生对概念理解的不全面或不准确。如:将周长混同于“周”, 就是对概念的认识模糊, 不明白周长是平面图形的一个量化指标。

片段二:封闭图形的教学

1.展示学生描画下的图形作品

2.分类

师:请学生独立思考, 将它们分分类, 并说说为什么这样分?

生:我是看它们有没有缺口, 分成两类, (1) (2) (4) 图形有缺口, (3) 没有。

师:你说得有道理, 很明显 (1) (2) (4) 图形有缺口, 请同学们想一想它们有周长吗?

生:有, 它有边线。

生:没有, 因为它没有画一周, 有缺口。

师:你真厉害!是的, 这些图形有缺口就没法描一周, 所以它们也就没有周长。 (3) 号有周长吗?

师: (小结) 那像 (3) 号图形这样没有缺口的图形, 我们就把它叫做封闭图形, 封闭图形才有周长。 (板书:封闭图形)

概念的形成教学重在“理解概念本质”, 教学中把概念教学分两个步骤来落实, 先确认图形一周的长度叫做它的周长, 再补充一个认识封闭图形的环节, 然后完善概念。这样的教学对概念的建立是逐步形成的, 学生对周长的理解不再是抽象的, 而是具体的、形象的, 因此对概念的理解更是深刻的。

“探究性学习”的认识与实践 篇9

一、充分认识“探究性学习”的理论与内涵

要探索与实践“探究性学习”必先充分认识它的理论与内涵, 作为指导实践的依据。

认识一:“探究性学习”是伴随着素质教育的深入和发展的进程中出现的又一先进的适合时情的学习方式和课程模式, 作为课程模式在高级中学中已在实践与应用。

认识二:“探究性学习”应时刻以学生为本, 面向全体学生, 让每一个学生生动、活泼地发展, 形成健康的人生观、世界观、价值观。培养学生的竞争精神和合作意识及审美情趣, 以培养学生的创新精神和实践能力为根本宗旨。

认识三:“探究性学习”就是在课堂教学中, 学生在教师的指导下, 跨学科、跨领域或在本学科中, 结合教材特点, 自主发现问题、探索问题、解决问题。初级中学中根据现行课程特点, 需要更好地在本学科中进行“探究性学习”的探索与实践。

认识四:“探究性学习”与“发现法教学”“探究式教学”既有区别又有联系, 应取其精华, 为“探究性学习”的探索与实践服务, 并不断丰富、完善“探究性学习”的理论与内涵。

二、在初中数学学科中进行“探究性学习”的指导思想

以《数学课程标准》为依据:

――人人学有价值的数学。

――人人都能获得必须的数学。

――不同的人在数学上得到不同的发展为基本理念。

三、在初中数学学科中进行“探究性学习”的具体方案及措施

(一) “探究性学习”在初中数学学科中的组织形式——小组合作学习

根据班级授课特点, 我们把学生分为四人一组, 在组长的协调下, 在教师的指导下, 提出问题, 制定方案, 整合信息, 寻求答案, 完成探究专题。

在小组合作学习中, 小组成员间既相互联系, 又有明确分工;既独立自主, 又合作交流。组与组之间也可互派代表进行合作与交流, 以保证专题的条理性、完整性、实效性、深刻性。通过小组合作学习, 可以更好地培养学生的合作意识和竞争精神, 使他们在分工中合作, 学会表达自己的见解, 学会倾听别人的观点, 学会如何进行协调与学习, 如何分享成果。

(二) 在初中数学学科中进行“探究性学习”的基本思路

确定专题――制定计划――收集资料――成果展现――成果评价

1. 确定专题

(1) 结合初中生的年龄特征、心理特点, 按照自己的兴趣、爱好、特长、信息资源及数学学科特点, 从自然、社会和生活中萃取专题, 进行探究性学习。

(2) 抓住课本知识, 挖掘专题进行探究

我们抓住课本知识专题探究内容分为三块:知识点的获取 (课本知识的传授) 、知识点的应用 (课本例题、习题的探究) 、知识点的拓展 (课后中的想一想、议一议、读一读) 。

(1) 知识点的获取

七年级下册第153页, 学习了全等三角形的性质。八年级数学下册学习了相似三角形的性质。九年级下册学习了直角三角形三边的关系。通过上述三方面的学习指导学生确定专题:如何测量物体的高度与长度。学法指导:科学类比法 (类比三个知识点的特点) 。

(2) 知识点的应用

九年级下册第26页, 测量旗杆的高度。教师可引导学生探究测量方法:可利用相似三角形的性质。利用标杆CD测得影长DE, 然后利用相似三角形的性质可求得旗杆AB的高度;可利用测角器运用直角三角形三边关系;可利用量角器测出∠ACE, 然后求出AE既可。

(3) 知识点的拓展

九年级数学下册第27页, 议一议:到目前为止你有多少测量方法;如果一个物体的高度已知, 那么如何测量某测点到该物体的水平距离?拓展:如果想在山上凿一条隧道, 该如何测量隧道的长度?测量高度的方法能否测量长度或高度?

通过这三个方面的“探究性学习”, 鼓励学生充分发挥自己的想象力和主观能动性, 学会观察、独立思考、打破思维定势, 科学地归纳与探索, 积极发表自己的见解, 培养科学的思维方式, 实事求是的科学态度, 培养学生的创新精神, 提高学生的实践能力。

2. 制定计划

充分发挥小组成员的集体智慧, 进行合作与分工, 可各自承担一定的探究任务, 经过分析、假设、周密的思维, 从而制定出切实可行的计划。

通过制定计划, 培养学生合作意识、团队精神, 训练学生周密的逻辑思维及对未来的预见性设想, 从而养成良好的行为习惯、科学的态度和求实的精神。

3. 收集资料

充分发挥小组成员个人优势, 进行各种调查探究、试验操作、查阅图书资料、网上查询等, 按照计划安排进行资料收集、整合信息, 为专题探究服务。

通过收集资料、整合信息, 让学生亲身体验、探索、质疑、释疑, 在探究过程中获取知识, 发展能力, 形成良好习惯, 收获崇高品格。

4. 成果展现

学生进行“探究性学习”的成果展现, 可采取演讲式、讲解式、研讨式、辩论式、展示式、板报式, 报告式、论文式等, 以学生最有说服力的方式展现自己的成果。通过展现成果, 让学生进一步体会收获的喜悦, 体验成功的乐趣, 丰富与发展探究专题, 通过集体的智慧进行查漏补缺, 吸取成功的经验, 反馈信息, 在成功与失败的体验中形成正确的知识体系、探究方式。

5. 成果评价

对学生“探究性学习”的成果评价是伴随着成果展现同步进行的。

通过对学生成果评价, 保护其自信心、上进心, 促使学生全面发展, 保证学生主动、活泼、健康地成长。

互动教学的认识和实践 篇10

一、对互动教学的认识

所谓互动教学, 是指最大限度地调动教学过程中各种相关的因素, 使师生之间相互影响、相互作用、相互促进, 以达到教学的最佳效果的教学方式。互动教学不是一种具体的教学形式, 而是基于新课程理念, 结合教学实际情况而提出来的泛化的教学形式。它是指教师、学生等影响教学的诸因素之间的互动。互动教学是课堂上教师个体与学生个体、教师个体与学生群体以及学生群体与群体之间, 通过信息的传播而发生的课堂交往活动。通过师生、生生之间的交流、交往, 使教学在互动、互促中产生群体的动力, 从而使语文课堂教学在群性相融中、个性完善中形成良性循环, 在和谐、合作中真正提高语文课堂教学效率。互动教学的核心是要让学生在学习中学会学习, 学会探究, 学会创新。互动课堂教学的具体要求就是要最大限度地发挥教师的主导作用, 调动学生学习的积极性, 给学生主动参与的机会, 给学生留下思考的空间。

二、互动教学的实施策略

1. 正确处理“学生为主体”与“教师为主导”的关系。

叶圣陶先生曾经指出:教的目的是为了毋须教而教, “教”的目的是“学”。是为了“学”而“教”, 而不是为了“教”而“学”。因此, 我们必须从根本上改变学生教学过程中消极被动的地位, 让学生成为学习的主体、认识的主体和发展的主体。学生的头脑不是一个容器, 也不是一台只知贮存的电脑, 而是一把把需要点燃的火把, 一扇扇急需开启的大门。教师的责任就在于整个教学过程中用情感去碰撞情感, 用心灵去沟通心灵, 用兴趣去激活兴趣, 用智慧去启迪智慧。这就要求教师要把教育的智慧与魅力融化在教育机智之中。

现代教学规律和教学实践在确认学生主体地位的同时, 确定教师在教学过程中的主导作用。教师的主导作用主要表现在:教师是课堂教学的指导者、组织者、点拨者和激发者。“以教师为主导, 学生为主体”并不意味着事事处处都要让学生去亲自发现, 让学生在黑暗中摸索, 白白地耗费时间和精力。教学效率就在于追求花最少的时间去取得最大的收获。教师要做学习方法与学习策略的指导者, 做学生自主探究、讨论交流的组织者, 做学生释疑解难的点拨者, 做创设情景唤醒学生情感的激发者。

2. 努力实现课堂教学的有效互动。

首先, 在教学过程中, 教师要深钻教材, 了解“学情”, 搞好教学设计, 将教学目标转化为学生的学习目标, 为学生架设好从已知迈向新知的桥梁。要创设良好的教学情境, 启发学生感悟, 为学生的主体参与提供机会, 留出空间。教师应精心设计课堂结构, 使整个教学过程成为“学生自发生疑—主动质疑—研究解疑—全程参与一延伸学习”的过程, 形成师生、生生的互动过程。譬如有个老师在上《勇气》一课时, 根据培养学生想象力这个目标, 先概括讲述了故事的前半部分, 留下悬念让学生根据自己的想象补充故事的后半部分。学生经过思考、讨论后, 踊跃发言, 各种设想色彩纷呈, 有学生大胆构想出“最危险的地方往往是最安全的”, 又让美国伞兵逃回那所红房子……其次, 教师以恰当的评价行为形成良好的生生、师生的“互动”过程。课堂教学评价要注意体现学生的个体差异性, 教师应根据学生的水平制定不同层次的评价标准, 评价应以鼓励、表扬为主。对优秀的学生, 要激起他们成就感和进取心;对落后的学生, 要激起他们自尊心和自信心。把评价作为反馈学生真实课堂学习情况的过程, 使评价真正成为学生学习过程的组成部分, 而不是学生学习结果的说明。魏书生有两句名言:“一件事情有一百种做法。”“一句话有一百种说法。”这就是说, 作为教师, 要允许学生畅所欲言, 发表不同的观点, 要科学地运用“无错原则”来评价学生的每一次发言。比如一句口头表扬、一个热情鼓励的目光、一次表现机会的给予, 都可以树立起他们的自尊、自信, 帮助他们驱逐心灵上的阴云, 使整个教学过程沉浸于一种和谐的氛围中, 从而展开思与想的碰撞, 心与心的沟通。

此外, 教师要使自己的课堂教学常常迸发出灵感的火花。教学过程就是师生情感交流和精神对话的过程, 就是用教师灵感的火焰去照亮一颗颗渴求知识的心灵, 用教师的灵感去激发学生的灵性, 这是每一个教师在课堂上应该努力追求的境界。因此, 教师要努力提高自身素质, 提高教学技艺和驾驭课堂的能力。