图式认知

图式认知（精选十篇）

图式认知 篇1

(一) 图式。

所谓图式是指围绕某一个主题组织起来的知识的表征和贮存方式。人的一生要学习和掌握大量的知识, 这些知识并不是杂乱无章地贮存在人的大脑中的, 而是围绕某一主题相互联系起来形成一定的知识单元, 这种单元就是图式。

(二) 认知图式。

社会心理学先驱、英国心理学家巴特利特认为, 认知图式是“过去反应或经验的组织”。瑞士心理学家皮亚杰则认为认知图式是“动作的结构或组织”。Taylor和Crocker认为, 图式是影响信息编码、贮存和提取的认知结构, 包括在过去反应和体验基础上形成的用于指导以后知觉与评价的知识体系。认知图式是人脑中的知识单位或进行认知活动时的认知结构。

认知图式是个体感知外部刺激、处理外部信息的主要依据, 是个体认识事物的基础。图式的形成和变化是认知发展的实质。主体所拥有的领域先验知识属于图式范畴。

个体的认知图式是在不断发展的, 最为著名的是瑞士心理学家皮亚杰提出的“同化-顺应”理论, 认为认知发展受三个过程的影响:即同化、顺应和平衡。同化是指学习个体对刺激输入的过滤或改变过程。也就是说, 个体在感受刺激时, 把它们纳入头脑中原有的图式之内, 使其成为自身的一部分。顺应是指学习者调节自己的内部结构以适应特定刺激情境的过程。同化和顺应, 是学习个体在吸收所选择接受的外部信息时图式发生变化的两种途径或方式。同化是图式的量变, 而顺应则是图式的质变。一旦认知图式与外部环境相适应时, 认知上就达到了平衡。而同化-顺应-同化-顺应将在认知过程中循环往复的进行, 因此平衡-不平衡-平衡-不平衡也是相互交替, 这就是人的认知水平发展的过程。人的认知过程就是学习的过程。“同化-顺应”理论表明, 人的认知过程不是简单的信息积累, 不是简单的信息输入、存储和提取, 更重要的是包含新旧知识经验的冲突, 以及由此而引发的认知结构的重组。

(三) 基于认知图式的用户分组。

K.J.Gilhooly (1988) 在总结有关专家和新手的比较研究后认为, 新手的问题解决基本上是搜索驱动的, 而专家是图式驱动的。

根据以上研究, 我们可以认为:专家在本实验中, 更少地依赖参数提示, 而是依赖自身的先验知识, 即已有图式;而新手会更多地查看参数, 同化外部刺激, 进而顺应。所以, 在本实验中, 在对用户基于认知图示的分组中我们遵循以下分组方法:忽略用户对于系统平台的熟悉度, 以用户对于产品的熟悉度来区分用户是新手还是专家, 产品熟悉度通过用户对于参数的查看频度 (查看参数次数/查看参数个数) 来比较。

按照一般主要参考文献的分类方法, 取中位数为划分点, 参数查看频度越大表示对于产品越不熟悉, 所以参数查看频度>4.58判定为新手, 参数查看频度<4.58判定为专家。

二、分析指标设计

根据用户在实验中的表现, 提取分析指标如1表所示。 (表1)

三、分析结果与结论

实验数据假设:假设两组样本之间是独立的, 且来自的总体服从或近似服从正态分布。在以上条件下, 我们假设两组样本之间在所选择的指标上无显著性差异, 为了验证该假设是否能成立, 对这两组样本进行检验, 结果如表2和表3所示。 (表2、表3)

(一) 分析结果。

由表2对于新手组和专家组两组样本的基本描述统计可知:新手组在浏览产品个数、次数、决策时间、购买产品性能得分四个指标 (指标1234) 下的样本平均值都高于专家组;在购买产品价格、平均每个产品浏览时间和平均每次浏览时间三个指标 (指标567) 下的样本均值都低于专家组。

为分析这种差异是抽样误差造成还是系统性的, 进一步分析见表3。

由表3独立样本的检验结果可知:对方差方程的Levene检验, 指标1、2、3、7所对应的概率P值都小于显著性水平0.05, 即可以认为这四个指标下的两个样本的总体方差有显著性差异, 进一步分析在方差不等的情况下均值方程的t检验量, 指标1、2、3对应的双尾概率P值小于显著性水平0.05, 指标7大于0.05, 因此新手组和专家组在指标1、2、3下的总体均值有显著性差异, 在指标7下均值无显著性差异。

对方差方程的Levene检验, 指标4、5、6下两个样本总体方差无显著性差异, 进一步分析在方差相等的情况下均值方程的t检验量, 对应的双尾概率都大于0.05, 即指标4、5、6下两个样本总体均值无显著性差异。

(二) 结论

1、用户已有图式决定购买过程:

新手基于搜索、专家基于图式。新手和专家在浏览产品个数、浏览产品次数和决策时间上有显著差异。新手在这三个指标下的操作统计均值都高于专家, 即浏览更多产品, 多次浏览产品, 需要更长时间决策, 整个实验过程更类似于搜索行为, 而专家基于已有图式, 只需稍加比较就能确定购买, 进一步验证了K.J.Gilhooly的“专家是基于图式而新手基于搜索”这一结论, 验证了我们理论中分组依据的可信度。

2、新手通过搜索行为, 丰富自身图式。

新手和专家在平均每个产品浏览时间和平均每次浏览时间上无显著性差异。尽管新手和专家在决策时间上有显著差异, 但在平均后没有差异, 说明新手在实验过程中倾向了解更多的产品和多次了解产品, 对这一外在刺激不断顺应以内化, 通过不断刺激, 使得自身图式从量变走向质变, 完成自身图式的转变。同时, 这一结论也验证了本文的另一个假设:专家和新手在系统的熟悉度上一致。

3、购买决策前, 新手和专家图式无差异。

新手和专家在最终购买产品的性能得分、购买产品的价格上无显著性差异。对于最终购买的产品性能得分和价格, 新手和专家未表现出显著差异, 可能的原因是:无论是新手还是专家, 即无论对所要购买的产品是否熟悉, 购买决策前对于产品的图式是无差异的, 最终的购买决策没有差异因为新手在购买搜索过程中不断执行“同化—顺应”, 丰富了已有图式, 最终达到类似于专家的图式。

四、下一步研究内容

在本实验中发现一些其他问题, 需要通过进一步研究来解决。

1、在分组时将用户直接分为专家和新手两类, 可能大量介于专家和新手的用户被模糊分类, 不够精确, 可通过分为多类, 取两端类的用户进行分析。

2、虽然实验结论证明分类依据可靠, 但是对于专家和新手的分类标准值得进一步探讨。

3、在实验中应该试着从实验平台中寻找其他指标。

4、指标之间的相关性应该被考虑, 如查看参数次数、种类数自然会影响决策时间等等。

五、结束语

本文从认知图式的维度对实验者进行分类, 假设用户对于系统平台的熟悉度一致, 根据用户对于产品的熟悉程度将用户分为专家和新手, 通过选定7个指标, 进行专家和新手总体的行为差异性分析, 最终得出不同指标下差异性结果, 并给予了相关解释说明。最终结论:新手和专家的已有图式决定新手和专家购买行为:新手基于搜索, 专家基于图式。购买过程中, 新手通过搜索行为不断丰富自身图式, 最终在购买前达到图式类似专家的图式, 购买结果无差异。

摘要：认知图式是个体感知外部刺激、处理外部信息的主要依据, 是个体认识事物的基础。本文从认知图式维度对实验者进行分类, 假设用户对于系统平台的熟悉度一致, 进行专家和新手总体的行为差异性分析, 最终得出不同指标下差异性结果, 并给予相关解释说明。

关键词：认知图式,差异分析

参考文献

[1]图式理论..http://www.hudong.com/wiki/%E5%9B%BE%E5%BC%8F%E7%90%86%E8%AE%BA.

[2]田玲, 支芬和, 陈道志.基于模糊神经网络的客户分类方法研究[J].生产力研究, 2007.12.

[3]何建民, 章蕾, 杨善林.利用BP神经网络评价电子商务系统绩效的方法[J].价值工程, 2008.1.

从认知图式看英语翻译 篇2

从认知图式看英语翻译

利用认知图式理论的特征,探讨图式知识对文本翻译操作过程所发挥的功用及其对翻译教学的.启示.翻译实践表明,译者的相关图式愈丰富,对文本的解读能力愈强,翻译出来的文本可接受度愈大.

作 者：赵小改 唐忠顺 Zhao Xiaogai Tang Zhongshun  作者单位：赵小改,Zhao Xiaogai(湖南科技大学教育学)

唐忠顺,Tang Zhongshun(湖南科技大学外国语学院 湖南 湘潭 411201)

刊 名：中国电力教育 英文刊名：CHINA ELECTRIC POWER EDUCATION 年，卷(期)： “”(20) 分类号：H3 关键词：图式   意义   翻译操作   教学  

认知图式与英语翻译教学 篇3

自20世纪80年代以来，翻译研究在国内得到空前的发展，翻译教学课堂也日益丰富多彩。现行的翻译教学多是在用实例论证某翻译理论的有效性或阐释某种翻译方法或技巧的可行性后，给学生以适当的翻译练习来巩固消化所学的知识，或熟练掌握新的翻译技能。然而，反复的这种练习容易让学习者感到厌倦，对翻译失去兴趣，对自己的翻译能力失去信心。同时，教师在翻译课堂上以一成不变的模式讲评学生的英译汉和汉译英练习，容易使讲课枯燥无味。各种翻译理论的发展以及层出不穷的翻译教材在丰富翻译教学的同时，也为我们的翻译教师提出了难题：如何定位英语翻译教学？如何在教学课时有限、学生双语功底较弱的情况下，在系统传授翻译理论的同时为学生提供实用有效的翻译练习、实践机会？

二、图式理论与翻译教学

图式概念出现在20世纪30年代，从60年代开始重新振兴发展起来。该理论是建立在“先验图式（schemata）”的基础上的，即储存在大脑中的背景知识。现代认知心理学认为，图式是认知框架，人以图式的形式贮存记忆。语言理解是一个动态交互的过程，外界输入的新信息同大脑中的“图式”联系起来时产生共鸣，从而达到理解新知的目的。这种利用背景知识来解读语篇的学说就是图式理论。图式理论在翻译教学中的应用也不乏先例，张梅岗就认为：翻译应该包括三个文本，在原文文本和译文文本之间还有个图式文本。{1}“翻译，把原文从认知—功能视角加以分析理解，用图式描绘出来，就是我们所说的图式文本。”{2}图式理论指导下的翻译教学，主要是指翻译课堂教材的选择和课堂信息的传递要尽可能地激活学习者大脑中的图式，于是该图式与同它连接的其他图式处于活动状态，产生共鸣时，就会让学习者认知新的语言文化信息，扩大新知，并在大脑中建立起更多更新的图式，以便达到翻译交流的目的，进一步提高运用外语的能力，甚至通过翻译实践，加强对母语的理解和认识。{3}

一般来说，英语翻译教学课堂应充分考虑学习者的三种图式类型，即结构图式、内容图式和文化图式。结构图式指“篇章语言学及语篇分析中构成篇章或语篇的底层结构”。内容图式是“以文本内容以外的语言知识，背景知识，推理及互动为主要内容建立起来的各种内容的知识记忆”。文化图式是指“文本以外的文化知识，包括风土人情，习俗，民俗等内容建立起来的知识结构”。针对这三种图式，翻译教学的定位主要从选材内容和文化信息处理入手，遵循交际规律和认知规律，达到翻译和交流的目的。

认知图式关照下的英语翻译教学主要体现在以下几个方面。

（一）结构图式与教学素材的选择

翻译教学要选取真实社会上的自然语料，要在考虑问题特征的同时具备时代性和典型性，要便于引发交际，所选翻译语料还要有高频率的语言使用量。就题材的选取来看，新闻报刊文体、论述问题、公文文体、描述以及叙述文体、科技文体，和应用文体都应有所涉及，让学生在有限的翻译课时内尽可能多的熟悉、应用不同文体的不同翻译策略和技巧，同时应有所侧重，新闻报刊文体、论述文体、描写以及叙述文体应占主要部分，涉及部分科普翻译和应用文体的翻译。翻译教学的语料选取主要是国内外各大主要媒体、报纸、杂志或者网站上的原版材料，国内外原版小说、读物，或者国内外名家的经典译文。不同文体的翻译需要学生掌握不同的结构图式理论，充分培养学生的文体策略意识和翻译目的决定翻译手段的思想。

笔者在教授新闻报刊文体的翻译时，就注意提醒学生对新闻报刊英语的结构进行剖析，包括用词和句法结构。

譬如，新闻报刊词汇中有大量的所谓“新闻词汇”（Journalistic Words）， {4}这些词语在报刊中，在特定的上下文限制下，常带有新闻文体的特点，具有特定的涵义。举个例子，situation意思是“情况，形势”，而astatussituation则表示“社会地位的标志，如权势等”。报刊文体的词汇除了衍生新的涵义之外，还通常力求新奇，采用多种构词手段合成新词，如：With the use of this chart, those “yah, ha-ha-got-it-wrong-again”remarks from the weather-conscious public won’t trouble them too much any more. (Newsweek){5}句中“ha-ha-got-it-wrong-again”是一种形容词性自由连缀词组，在句中作前置定于，意思为“那种‘哈哈，你们又预报错了’的议论”，正是这种特殊的构词使得新闻报刊的文章更加生动、俏皮，还可以简化句子结构。

新闻文体的结构图式还体现在学生对其句式结构的信息理解上，对广泛使用的“扩展简单句”（The Expanded Simple Sentence）的构成和功能的解析上。如：The Nigerian foreign ministry’s offices were completely destroyed by a fire in the centre of Lagos Mondaynight.这种简单句也使记者易于在短时间内将事件交代清楚，使事件发展和叙述的层次感很强。通常情况下，定语、状语、同位语等补加成分被用来作扩展，大多数情况下充当定语和状语以扩展简单句的是介词短语和分词短语，不定式短语也常用以表示目的、意图及行为结果等。学生有了这些句式结构上的信息，在翻译新闻报刊文章的时候，头脑中的结构图式得以激活，刺激产生相关的剖析过程，从而可以更好的理解该文体，进行恰当的翻译。

（二）内容图式与教学难度的定位

翻译教学在内容上要设计适当的“信息差”、“推理差”和“观点差”，进行接近真实世界的交际任务，层次性、趣味性强，同时利于刺激学生翻译过程的求知欲和探索欲。{6}

笔者在讲授“玉”的翻译时，曾经和学生讨论过一句经典名句“新人美如玉”（杜甫《佳人》）的翻译，鉴于对“玉”的译文jade的熟悉度，班上大部分的同学都选择了译为“as beautiful as the jade” 。殊不知，如此看似简单的翻译背后却隐藏了浓厚的中国文化底蕴，这一点往往被大家所忽视。

“以玉比貌”是众多玉文化中的一个重要分支，中国人对美女的认同或期望，是温文而雅的，是轻柔悠然的，是内敛含蓄的。而玉质之坚洁，玉色之温润，真玉之难求，美玉之赏心悦日，这种审美心理和审美享受与美貌女子带给人们的心理美感相得益彭，因此而产生了丰富的以玉比拟女子美貌的词语。甚至于与女子相关的事物，身体器官也好，居所物什也好，都好冠以“玉”作修饰。相比之下，西方对于女子美貌的比拟很少会用jade，以玉形容女子的容貌往往是带有贬抑语感的，含给人一种“轻佻”、“轻浮”的感觉。从这个观点看来，学生对于“美如玉”的译文显然不够完整，忽视了语境的转换，忽视了在中国传统文化制约下“玉”被赋予了相当浓厚的女性的特征。因此笔者建议学生考虑类似sweet as a lily / rose的暗喻式翻译，这样帮助学生在学习翻译技巧的同时，还拓展了学生对汉英两种语言体系下的不同民族心理、社会习俗以及语言文化的认知。

（三）文化图式与教学模式的革新

翻译教学要改变一成不变的翻译语法化教学方式和英汉汉英练习讲评式的课堂教学模式。认知图式关照下的翻译教学课堂中，教与学充分互动，学生在教师积极的指导下“亲历”各种翻译实践体验，可以培养学生形成自己的翻译观。{7}同时，在成功感的刺激下可以激发学生更大的学习兴趣，从而提高翻译教学的质量。就翻译教学教师可以指导学生进行同一文本的不同译本比较与赏析，鼓励学生“仁者见仁、智者见智”，使学生理解交际目的决定翻译标准的道理，初步了解影响翻译研究的诸多理论，如：读者理论、译者素质、功能翻译、译文标准、翻译与权利、翻译与文化、翻译与思想观念等等。{8}或者，让学生自己设计电影台词、字幕翻译等，这种教与学的互动体验经历易于刺激学生已知图式结构的翻译实践活动，激发学生的求知欲，培养学生主动思考问题的能力。

笔者在翻译教学实训课上，曾让学生尝试翻译部分欧美电影片段，与西方文化、语言进行直接的“对话”。几个课时下来学生坦言“受益菲浅”。譬如，在翻译一部欧美连续剧《实习医生格蕾》（Grey’sAnatomy）的片段时，一位身患绝症的女孩对自己最要好的朋友说，“Let’sfaceit!Cradleandgrave.”学生在翻译中深感不解，很多学生直译为“摇篮和坟墓”，但同时又苦于找不到合适的诠释理由，也无法与当时的情境相统一。笔者于是知道学生发散思维，联系到英美文学课上曾经讲评过的雪莱的《哀希腊》，里面提到的“From the cradle to the grave, those ungrateful drones would drain your sweet – nay, drink your blood…”学生因此得到其启示，原来那句台词就源于“From the cradle to the grave”，“从摇篮到坟墓”，意味着“从生到死，生生世世”，西方人的文化心理可见一斑。

因此，文化图式的激活在翻译教学实践中扮演着重要的角色，无论是源语还是目的语中的文化图式信息常常决定着翻译的成功与否。只有帮助学生构建了足够宽广和深厚的文化图式，这里既包括源语的文化图式，也包括译语即目的语的文化图式信息。只有充分考虑了两种文化图式的差异，处理好两者之间的冲突，才能克服翻译中的文化障碍，才能达到两种图式的顺利转化。

三、结语

认知过程的复杂性使得翻译教学除了重视语言素材的输入外，还需考虑建立在结构图式上的理解法和基于内容图式的对上下文语境的理解法，同时渗透文化图式认知教学。认知图式关照下的翻译教学既遵循了学生的认知规律，又符合教与学的有效互动和交际化教学的目的。在形式上，它改变了翻译教学语法化的单一模式，在提高学生英语翻译水平的同时，协助学生构建了宽广的知识范围、有效的英语翻译技巧以及浓厚的英汉两种文化底蕴，为我们的英语翻译教学的提供了新的思考。

（作者单位：上海电机学院外语学院）

注释：

{1}张美芳.中国英汉翻译教材研究（1949-1998）.[M]上海：上海外语教育出版社，2003:67.

{2}张四友，崔艳萍.认知图式与新编英语教材及教学模式.[J]国外外语教学，2003，（3）:16.

{3}刘宗和（主编）.论翻译教学.[C]北京：商务印书馆，2001:44-45.

{4}范仲英.实用翻译教程.[M]北京：外语教学与研究出版社，1994:11.

{5}冯庆华.实用翻译教程.[M]上海：上海外语教育出版社，1995:49.

{6}何刚强.英语专业翻译教学应处理好五个关系.[J]中国翻译，1997，（2）:13.

{7}丁树德.翻译教学中的学生心理障碍与认知框架.[J]上海科技翻译，2003，(3):21.

认知图式对英语翻译的启示 篇4

图式 (schema) 本是认知心理学的一个术语, 用于表征人类一般知识的一种心理结构。图式在心理学中并不是一个新的概念, 最早是由康德 (I.Kant, 1781) 提出, 后为人沿用并衍生新意。Kant认为图式是过去知识在大脑中的储存, 图式本身无意义, 只有当它同人们周围已知事物相联系或相参照时才产生意义。在接受信息、新概念、新思想时, 只有把它们同脑海中固有的知识联系起来才有意义。

上世纪七十年代, 心理学家对理解和记忆的研究日渐深入, Bartlett的理论获得了新的意义, 它不再局限于一个心理学术语, 而逐渐进入语言学家研究的领域。在语言学领域, 图式理论可以说是关于背景知识在语言理解中的作用的学说, 即人们在理解新事物的时候, 需要将新事物与已知的概念、过去的经历, 即背景知识联系起来。对新事物的理解取决于头脑中已经存在的图式。输入的信息必须与这些图式相吻合, 图式才能起作用, 完成信息处理的系列过程。如果大脑不具备相关的图式, 或者虽然具备了相关图式, 但由于种种原因未能激活它, 那么就不能理解新事物。[1]

图式包括语言知识、社会文化知识和其他知识。根据这些知识的不同性质和特点, 图式可以分为三大类:语言图式 (linguistic schemata) 、内容图式 (content schemata) 和形式图式 (formal schemata) 。语言图式是指读者先前的语言知识, 即关于语音、词汇和语法等方面的知识。内容图式是指文章的内容范畴, 是文章的主题, 因此内容图式又被称为主题图示。形式图式通常也被称作文本图式, 或者也称修辞图示, 是有关各类文章篇章结构的知识。

图式理论的发展给语言学、语言教学、特别是外语教学带来了新的思维、新的研究途径, 同时也为翻译教学提供了新的视角。本文旨在通过分析认知图式在翻译过程中的作用, 来探讨其对翻译教学的启示。

二、认知图式在翻译过程中的作用

翻译属于一种语言之间的转换活动, 也就是说, 翻译是将一种语言用另一种语言进行表达的转换过程, 这种过程从表面上看是一种语言活动, 但从翻译的主体即译者的角度来说, 翻译实质上是一种思维活动。这就是翻译的本质, 是由思到言的过程, 思即理解, 是对源语文本的正确解码;言即表达, 是在理解源语文本的基础上创造译语文本。随着认知语言学的兴起和发展, 翻译研究也展开了新的思维领域。从阅读的心理过程来看, 翻译是一个解码和重新编码, 理解和表达的过程。译者将源语言所包含的信息在记忆信息解码并重新编码为目标语言, 而在这一过程中, 图式理论起重要的指导作用。因此, 翻译交际实际上是原文作者、译者和译文读者这三方交流互动的过程。要使交际成功, 译者首先作为原文的读者应充分地理解原文作者意欲表达的信息和意图, 然后在译文中传递给译文读者。无论是译者对原文的理解, 还是译文读者对译文的理解, 在理解过程中接受新信息时, 他必须把新信息和文本上下文中提供的旧信息以及交际情景相结合, 并在自己的认知语境进行中寻找并激活相关的图式, 推导出作者意欲传达的意图和信息, 从而形成对新信息的理解。

一方面, 认知图式在翻译的理解阶段起到指导作用。图式理论在解释文本的理解过程中, 强调两种信息处理方式:一种是自下而上的加工方式 (bottom-up processing) , 也被称为“数据驱动加工” (data-driven processing) , 即由词到句乃至到意义的逐步解码过程;另一种是自上而下的加工方式 (top-down processing) , 也被称为“概念驱动加工” (conceptually driven processing) , 即译者以已有的知识为基础对文本的意义进行预测以及动态的交互过程。[2]而且, 译者要有相关的语言、内容以及形式图式, 在被激活的情况下才能正确地理解源语言。对译者来说, 拥有的相关图式越丰富, 也就越容易理解和进行解码。反之, 较少或缺乏相关图式, 就会对理解产生障碍。也就是说, 阅读时不能恰到好处地运用背景知识, 即不能成功地激活图式, 阅读理解就会受到严重的影响。因此, 在翻译的理解过程中, 译者还要善于激活大脑中与源语文本相关的图式以求对源语文本进行充分正确的理解。

另一方面, 认知图式在翻译的表达阶段起到指导作用。可见, 读者对译文的理解同样有一个“图式”的问题。图式理论专家指出:要达到正确的阅读理解, 读者不仅需要相关图式, 同时还必须激活图式。图式不能有效激活的原因之一, 是阅读材料没有提供必要的信息或者说刺激。[3]因此, 译者的表达既要适合译文潜在读者的“图式”, 又要能提供足够的信息以激活读者的图式, 使表达能为译文读者理解。只有这样, 才能使翻译完成从译者对源语文本的正确理解到译文潜在读者对译文的理解, 最终实现不同语言与文化的发送者和接受者之间的交流目标。

三、认知图式对翻译教学的启示

图式理论揭示言语理解的本质, 他对认识翻译有积极的指导作用, 从而对翻译教学带来启示。在翻译教学中, 教师除了自身掌握图式理论外, 还应帮助学生认识图式理论在翻译理解阶段和表达阶段的重要作用, 学习有效运用图式的策略, 并通过各种翻译实践活动加强学生运用图式的意识。

首先, 在翻译教学中, 教师应帮助学生建立和完善丰富的语言图式。“语言是传递信息的工具, 没有相应语言图式, 就无法识别原文的句词, 也就无法利用原文提供的信息和线索去调动大脑的内容图式和形式图式, 也就谈不上对原文的理解。”因此, 语言图式是词汇、语法和习惯用法等方面的最基本的语言知识。掌握了这些基本的语言知识, 才能使学生更容易进行解码, 消除最基本的翻译障碍。这就要求在翻译教学中, 教师应加强学生方方面面知识的积累, 其中包括对词汇、语法和习惯用法等最基本的语言知识的掌握。

其次, 在翻译教学中, 教师应帮助学生建立和扩充丰富的内容图式。所谓内容图示的建立和扩充, 就是文化背景知识的了解和丰富。“对一个民族文化背景知识缺乏了解, 往往是造成沟通理解困难的一大因素, 所以说内容图式对理解的作用大于语言图式, 它能帮助我们预测信息、选择信息和排除歧义, 在一定程度上能弥补语言知识方面的不足”。

最后, 在翻译教学中, 教师应帮助学生强化对形式图式的理解与运用。“不同文章都有各自的特点和框架。例如:政治性的文章通常是比较性的, 新闻性的文章通常是描述性的, 历史性的文章通常是时间性的等, 对文章体裁结构的了解也有助于对文章内容的了解, 对这些知识的了解就是形式图式的建立。”[4]翻译不仅是字词句的理解与表达, 更离不开宏观上语篇层次上的结构分析与理解。因此, 在翻译教学中, 教师应帮助学生掌握其逻辑关系和内在联系, 这样既有助于对原文的理解, 又可以提高学生的思维能力。

四、结论

图式理论在翻译的理解和表达过程中起到了重要的指导作用, 它反映了已存在的认知结构在处理外界信息时的主动性。翻译实践表明, 译者的相关图式愈丰富, 对文本的解读能力愈强, 翻译出来的文本可接受度愈大。因而, 在翻译教学中, 教师有必要激活学生已有的翻译的相关图式, 同时, 也应该帮助学生建立更多的新的图式。

摘要：源自认知心理学的图式理论已被广泛应用于阅读大学英语研究, 本文论述了如何将图式理论用来指导大学英语的翻译, 主要表现在翻译理解阶段和翻译表达阶段的指导作用。在大学英语翻译中, 应帮助学生建立和完善语言图式、内容图式和形式图式, 从而更有效地提高翻译能力和水平。

关键词：图式理论,解码,编码,语言图式,内容图式,形式图式,大学英语翻译

参考文献

[1]BARTLETT F C.Remembering[M].Cambridge:Cambridge University Press, 1932.

[2]刘明东.图式翻译漫谈[J].外语教学, 2004, 25 (4) :50～52.

[3]陈慧芬.图式理论在翻译教学中的运用[J].南京财经大学学报, 2005, (134) :105～108.

图式认知 篇5

宁夏银川九中 沈洪泉

一、图式阅读理论对改进阅读教学的重要意义

中学生的英语阅读活动是一个相当复杂的心理过程，其中的心理机制和相关因素很多，按照传统的观点，阅读是一个从字母→词→句子→语篇的有序的自下而上的理解过程。阅读一篇文章的过程就是对构成该文章的语言的理解过程，阅读过程所遇到的问题被单纯地归结为语言上的问题。因此，教师的唯一任务就是帮助学生扫清语言上的障碍。这种观念的片面性及其对阅读教学带来的弊端是显而易见的。

近些年来，在国际上许多认知心理学家, 语言学家和人工智能专家的共同努力下，一种较为全面的阐释阅读过程的理论-图式理论(schematic theory)诞生了。国内许多学者如陈思清(1992)、李绍山(1992)和李维等人(由于本人手头文献资料有限，恕不能将他们一一列举)自二十世纪90年代以来都曾引进并运用该理论结合中国学生英语学习心理针对英语阅读理论进行了大量的探讨和研究，使英语阅读理论的研究和实践达到了更高的水平。

图式阅读理论把传统的阅读观念、心理学观点和一些全新的认知心理学、语言学已及人工智能理论融合起来，将阅读过程解释为读者在语篇的各个层次上和各个层次之间的从上而下(top-down processing)和自下而上(bottom-up processing)的两种信息处理方式相互作用的过程，即读者的知识和语篇中的各个层次(即字-词-句-篇章-语义-结构)中的信息之间相互作用的过程。

什么是图式？图式(schema)就是知识在大脑中的储存单位，它包括各种各样的知识，图式的总和便是一个人的全部知识。图式的表现形态为树形结构,其主干图式上往往衍生出许多分枝子图式，而分枝子图式又衍生出更多的细小子图式。图式的抽象程度与其层次成正比，层次越高越抽象，越低越具体。每当一个图式中的大部分子图式被启动时，该图式便被调用了。

图式是认知的基础，人们处理外界的任何信息都需要调用大脑中的图式。依据图式来解释、预测、组织、吸收外界的信息。

根据图式阅读理论，读者的阅读能力由三种图式决定，即语言图式、内容图式和形式图式。

1． 语言图式

语言图式是内容图式和形式图式的基础。语言图式的建立对于外语学习至关重要，因为语言是学生掌握外语最薄弱的环节，而语言又是传递信息的媒介，没有相应的语言图式，就不能识别文章中的字、词、句，也就无法利用文章中提供的信息和线索去调用大脑中的内容图式和形式图式，因而也就谈不上对文章的理解。

2． 内容图式

在教学中，我们经常发现这样一种现象，学生尽管读懂了文章中的每一词句，却无法理解全文的意义。图式理论对此现象的解释是：学生或者未具备有关的内容图式，或者缺乏调动内容图式的能力，因而无法将文章中的信息和大脑中的知识联系起来，于是出现了读后不知所云的现象。图式理论认为文章的内容也是构成文章难度的一大要素。

在外语阅读中，外国文化背景知识是内容图式的重要组成部分。一个民族的语言并不等于语音＋词汇＋语法，它还渗透着该民族的文化。缺乏对该民族文化的了解往往是造成阅读困难的一大要素。学生有时之所以无法理解某些文章的意思是由于文化差异而未能具备相应的内容图式，因而在阅读中无从调用，阻碍了对文章的理解。

3．结构图式

阅读理解不仅受到文章的语言和内容的影响，还要受到文章结构的影响。特定的内容往往需要特定的结构才能被有效地表达，例如，政论文章通常是比较型的，科技文章通常是问题解决型的，历史文章通常是时间型的，这些结构都有各自的特点和框架。读者在阅读过程中，如果调用了相应的形式图式，就能够提纲挈领地理解文章的大意以及各段落之间的逻辑关系。

我认为借鉴图式理论改进阅读教学，帮助学生掌握阅读策略，提高阅读效率，其重要意义有以下两点：

首先，在阅读过程中，信息处理的方式既是自下而上又是从上而下的。在自下而上的信息处理过程中，读者根据输入信息调用一个最低层次的图式，随着信息的不断输入该图式便逐渐升级到高一层次的图式。而在从上而下的信息处理过程中，情况恰好相反，读者根据预测和部分信息启动一个高层次的图式，然后在输入信息中寻找其子图式，进而肯定或否定该图式。在阅读过程中，无论在哪个阶段，哪个层次，以上两种信息处理方式总是在同时进行，起着互相弥补的作用。自下而上的方式帮助读者发现新的信息以及与其假设相悖的信息，而从上而下的方式则帮助读者消除歧义，作出抉择。阅读过程是一个读者与阅读材料之间双向交流的过程，是在已有信息(图式)与新信息之间建立联系的过程。过多地依赖“自下而上”的信息处理方式(即依赖文本提供的语言信息)，阅读理解就会受到影响；而如果能同时利用已有的背景知识进行“从上而下”的处理，阅读理解的速度和质量都会得到提高。

其次，图式理论既考虑了文章本身的因素，又考虑了读者在阅读过程中的作用，它将阅读过程解释为读者的知识和技能与文章中的信息相互作用的过程。语篇的意义并不在其本身，而是在读者的图式之中，是读者赋予的，不同的读者就同一篇文章可以根据自己的图式赋予不同的意义。语篇只是向读者提供了调用图式的线索和方向。因此读者大脑中的图式越多，越完善，则被调用的可能性越大，调用的速度越快，阅读效率也越高。

二、阅读图式、阅读策略与元认知结构的关系

关于中小学英语学习策略研究论著的目前已有许多见诸于书籍和刊物，但在我本人手头的文献资料中尚未见到有关英语阅读策略研究的专门论述。下面我将参考借鉴章兼中、俞红珍二位学者对中小学英语学习策略的研究谈谈自己对英语阅读策略及其在教学中作用的看法。

阅读策略主要是一种内隐的思维活动，它有时以一种外显的行为(程序、步骤)显示出来，但并不十分明显的表现出来，而仅仅是一种在大脑中的内隐思维活动而难以被人观察和感知。中学生阅读英语的目的就是在掌握一定量的语言知识、阅读技能和阅读能力的前提下用英语阅读理解有一定难度和长度的材料。我们可以根据英语阅读的目的、内容、过程和方法把阅读策略界定为引起语言知识、阅读技能和能力、智力和情感因素持久变化的有效活动、途径、方法、思路和行为的综合体。

阅读策略可以进一步划分为：阅读过程中的情意策略、认知策略和智力策略。

情意策略：阅读过程中的情感监控、社会学习和情感动机。

认知策略：阅读过程中的理解和保持策略、记忆策略、学习策略、提取和使用各种阅读图式的策略、监控、评价策略。

智力策略：阅读过程中的计划、选择、注意、综合和自我管理策略等元认知策略。

在外语阅读过程中，学生总是不断地接触新的阅读材料，他们在理解这些材料时不断碰到各种问题,这就要求他们利用已经掌握的语言图式、内容图式和结构图式去解决问题。这种为了理解语篇而调用各种图式所进行的思维活动方式就是学生在阅读语篇时采用的阅读策略。但是外语阅读又是一个极其复杂的心理过程，受到诸多因素的制约，孤立地研究阅读策略，恐怕难以揭示问题的本质。我认为其原因主要有两点：

首先，学生在使用阅读策略时，或许有一些更深层的因素在发生作用，这些深层因素与阅读图式的不断扩充和丰富有着十分重要但却是间接的联系，策略的使用是介乎这两者之间的一种伴随物，这些深层次因素主要与元认知有关。

其次，从认知心理学的角度来看，外语阅读只不过是人类各种认知活动的一个组成部分，而认知策略又是人类了解和探索未知世界的一般思维方式--人类认知能力的组成部分，并非外语阅读活动所独有。因此我们研究外语阅读策略，就有必要溯本求源从智力开发的中心环节入手，研究学生的元认知结构和元认知训练。

我国心理学家林崇德和辛涛()，林崇德和陈英和(1996)，董奇、周勇和陈红兵(1996)在他们的著作中对元认知结构包括元认知知识、元认知体验和元认知监控等各种心理要素和机制做了大量的研究，对我们运用元认知理论研究阅读图式和阅读策略的运用过程很有启发。

元认知理论的主要内容有：

1．元认知知识是关于任务、自我、策略和它们之间的交互作用的知识。

2．元认知体验是认知主体随着认知活动的展开而产生的认知体验和情感体验。它是在认知活动进行的同时产生的即刻反应。与之相比，元认知知识则是贮存在大脑中并可以从记忆中提取来指导认知活动的概念和知识系统。二者之间密切相关。只有具备了一定的元认知知识，才可能产生有关自身、任务、目的等元认知体验。

3．元认知监控是主体在进行认知活动的全过程中，将自己的认知活动作为意识对象，不断地对其进行积极、自觉的监控和调节。

通俗地讲，元认知就是对认知活动的认知。在阅读过程中离开了元认知这个“后台总管”的有效调控，阅读图式和阅读策略是无法发挥作用的。随着阅读训练的深入，学生的元认知水平在不断提高，并且在与阅读图式和阅读策略的相互作用、相互促进中带动它们不断充实与完善。因此，我们在教学中应该根据元认知结构的特点和要素有针对性地从以下三个方面着手对学生进行元认知训练，强化和充实他们的元认知结构。

第一、要关注学生在阅读过程中的决策过程。这一过程可能是自动进行的，通常只需1/10或1%秒，但这是这些决策引导着学生的阅读活动。教师必须注意学生的阅读决策的种类、影响因素以及决策过程中的个体发展差异。

第二、要帮助学生完善自我调节机制。与上述控制执行阅读决策的过程相比学生自我调节过程中意识的参与较多，耗时也较长。在阅读理解过程中，自我调节的作用尤为重要。

第三、要重视阅读策略的持续训练和迁移。如果阅读训练的效果只是短期的或固着于某个特定的任务而不能迁移，那么这种训练就是失败的。解决这个问题的关键是在阅读策略训练中融入元认知知识的一种或多种成分经常对学生进行自我调节训练。

综上所述，阅读图式、阅读策略和元认知结构在学生的阅读活动中有着相互联系相辅相成的密切联系。它们是互相渗透，不可分割的有机结合体。学生成功的英语阅读就是建立在良好元认知结构和元认知训练基础之上的有效运用阅读策略和阅读图式的具体体现。

三、在教学中帮助学生丰富阅读图式掌握阅读策略完善元认知结构的几点体会

按照现行高中英语教学大纲的要求，在高中英语教学中，听、说、读、写要综合训练，侧重培养阅读能力。目前高中阶段的课文教学实际上是一种综合课型。如何做到在不偏废听说写的训练同时又能有效培养学生的阅读能力，这确实是一个体现高超教学艺术的重要课题。我对这个问题的看法是：阅读综合课型的特点就是综合训练，全面提高。接收技能和产出技能是既有区别又互相渗透融为一体的。这就是目前为中学英语教师所广泛认同的“为交际而教学”的观点。在阅读教学中，它的具体体现就是“为获取知识和信息而阅读”。为使学生在阅读训练中快速高效地掌握阅读技能和方法，不断扩充图式结构，完善阅读策略并提高元认知水平，我在总结自己多年来的教学实践和教学理论研究的基础上，借鉴杨连瑞、汤成雄和胡士田（1995）， 王才仁(1996)、 贾冠杰(1996)以及畲广安(1999)等人的研究成果，提出以下几个阅读教学中应注意的要素。

1．重视语言知识的教学。阅读时被启动和调用的直观信息中，学生的语言知识起了相当重要的作用。它是辨认视角信号的基本手段，语言图式的缺乏和不足会阻碍阅读技能的发挥。心理学家认为不能满足于学生自觉推理掌握语言，应注意发展学生的言语能力，所以我们在阅读教学中一定要贯彻“为交际而传授语言知识”的原则。只有这样，才能做到不断扩充丰富学生的语音、词汇、语法、短语、句子结构、段落和篇章结构等各方面的语言分枝图式。

2．不断丰富学生的内容图式，即语篇信息，语境氛围和文化背景等方面的知识。学生的人文、历史、地理、科技、体育、卫生、环境、生活、习俗、和风土人情等方面知识的多寡，都直接影响着他们的阅读理解水平。教师在阅读教学中应善于帮助学生不断启动并扩充他们的阅读内容图式，培养他们发散性思维的元认知结构。

3．重视阅读过程中的元认知监控。学生对通过视觉得到的语言符号进行加工的过程受到学习目标和要求的制约和控制，即“过滤屏障”的作用。充分发挥监控的作用是元认知训练中“有效教学”和“任务性学习的” 重要原则之一。

4．贯彻整体教学的原则。语篇的整体性不仅表现在表层结构或结构层次中词、句、段等方面的联系，还表现在深层结构或意图结构层次中存在的语义中心。语篇理解往往是一个语义整体在话语层面上的一个交际过程的完成。

5．运用上下反复平行交叉的交互式阅读教学方法。要引导学生从整体到局部，从语篇到语句，从梗概大意到微末细节充分调用主干图式和各种相应的分枝子图式，利用语言形式去构建全文的语义图像，再利用这个语义图像去理解段落、句子、词组单词的语言形式。从而帮助学生把语言图式、内容图式和结构图式完整有机地联系在一起。

6．重视语篇中的非语言因素，即语篇中的中心思想、推测判断、时空顺序、观点评价、图式图表、语气心绪等等，引导学生从作者的角度准确地理解和体会所阅读的内容，减少理解的偏差，以达到语言习得理论中的 “移情”(empathy)境界。

7．要求学生带着问题阅读，这是提高阅读能力的关键。无论在阅读前，阅读中或阅读后，都要要求学生多向自己提出问题。通过鼓励学生经常用自我提高的阅读方法来提高他们的阅读能力。

8．注意阅读和口语的关系。口语是阅读过程中不可缺少的要素。阅读课的任务之一就是保证学生得到有关的听说训练，并把它作为引导和推进阅读的前提。学生在辨认理解语言符号时，利用先前掌握的口语迅速作出反应，其阅读速度反而能够得到提高。

9．重视读后活动。在读后活动中要侧重于对课文中语言形式的分析以及对课文的第二层次即意图层次的理解。在读后活动中教师可通过运用内容图式对课文作进一步归纳；运用结构图式对语篇的线性结构或层次结构进行分析和讨论；围绕课文内容开展诸如复述、角色扮演、缩写、改写、续写、听写、完形填空等口笔头交际活动，以进一步激活和扩展学生的阅读图式，提高学生的元认知水平。

主 要 参 考 文 献

1． 陈思清：《从图式论来看阅读的心理过程》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版。

2． 李绍山：《影响中国学生英语阅读理解的主要因素》，见桂诗春主编《中国学生英语学习心理》，湖南教育出版社，1992年版。

3． 李维：《学习心理学》，四川人民出版社，版。

4． 林崇德、辛涛:《智力的培养》，浙江人民出版社，版。

5． 陈英和：《认知发展心理学》，浙江人民出版社，19版。

6． 董奇、周勇、陈红兵：《自我监控与智力》，浙江人民出版社，1996年版。

7． 章兼中、俞红珍：《中小学英语学习策略的研究》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，版。

8． 畲广安：《阅读的心理机制以及英语阅读教学中应注意的几个问题》，见中国教育学会外语教学专业委员会编《外语教学理论和实践》，人民教育出版社，19版。

9．杨连瑞、汤成雄和胡士田：《英语教育学》，山东大学出版社，1995年版。

10．王才仁：《英语教学交际论》，广西教育出版社，1996年版。

11．贾冠杰：《外语教育心理学》，广西教育出版社，1996年版。

图式认知 篇6

【关键词】认知图式 空缺 差异 中式英语

一、引言

由于缺少自然的英语环境，中国学习者在本土汉语环境中的英语学习总是暴露出很多问题，中式英语就是其中之一。近年来，中式英语研究的广度和深度进一步拓展，但由于受传统的语言观的影响，很多学者在探究中式英语现象时只关注语言本身而对其深层的认知机制未曾论及。对诸如人类的认知手段、生活体验等语言外部因素的忽略使他们很难对此现象做出令人满意的解释。作为人类认知范畴化和语言概念化这两个过程的重要机制，图式体现了人类认知活动的经济原则。认知图式理论不仅可以较好地解释“中式英语”形成的深层原因，也可以为我们规避中式英语提供一些策略参考。本研究应用认知图式理论来考察词汇层面的中式英语现象，旨在能够通过中式英语来探析英汉语言的认知规律，进而服务大学英语教学。

二、关于图式

图式的研究起始于哲学，完善于心理学，发展于多学科。早在古希腊，哲学家就曾论图式概念，将其视为一种固定的模板。18世纪德国哲学家Kant论述了图式的哲学意义， 认为它是连接感知和概念的纽带。20世纪的心理学对图式理论的形成和发展起了积极的推动作用。20-30年代，F. Bartlett在完形心理学记忆研究中引入图式的概念。30-40年代，Piaget再次用图式观论述他的发生心理学。他们认为，所谓图式是指人们心智中某种先存的知识结构，是一种简单、基本的认识模式。20世纪70年代，众多学者在研究中引入图式概念和思想，促进了图式理论在语言学、人类学、人工智能等领域的发展。20世纪80年代，当代认知语言学接受并发展了图式理论。认知语言学认为，图式代表一般性的普遍知识，作为普遍范畴的图式包括该范畴内部的单元成分的本质或特征。每一个图式都能和许多其他图式互相连接起来，共同构成一个知识网络。在认知活动和语言使用中，激活图式网络中的一个知识结点，有利于该网络中其他知识的提取。

三、词汇层面认知图式的空缺和差异与中式英语的形成

图式理论认为人们对新信息的理解和认知是通过激活已有相关图式来实现的。当新信息与人们头脑中已固有图式相匹配时，就用已有的图式提取和理解新信息；而当新信息与头脑中已有图式不配时，则调整、改变已有图式或建立新图式。在本土的学习环境中，英语学习者很难不受母语的影响。由于中英两种语言的文化、思维及语言图式的差异，规范英语在使用中往往被中国学生打上了汉语图式的烙印，这让以英语为母语的人不解其意。作为人类认知综合体中的已有背景知识， 认知图式在语言理解和学习中扮演着重要的角色。语言表达缺陷可以通过激活图式的能力来补偿。从认知图式理论出发，我们发现汉语和英语的认知图式主要存在相同、空缺、差异三种情况。我们认为两种语言相同的认知图式对掌握地道的英语表达有促进作用，认知图式空缺和差异则会阻碍英语学习的过程，从而形成中式英语。

下面我们主要从词汇层面的语言认知图式的空缺和差异来分析中式英语的成因。

从词类划分来看，英汉语中的词类图式空缺主要表现在英语中有冠词，汉语中没有。汉语中有量词，英语中没有。在英语图式中，汉语中“吗”“了”“呀”等虚词属于空缺词类，而英语中的虚词it和there在汉语里也找不到对应的词。英汉语中的词类图式差异主要表现名词和动词的使用上，英语中的名词词形图式会有单、复数之分，而汉语名词词形复数图式只以“们”为标志。英语中的动词有谓语动词和非谓语动词之分，谓语动词的词形图式受人称、时态、语态等约束并随之而发生变化，且不能重叠使用。汉语动词没有形态变化，可单独使用，可连续使用，也可叠用。基于以上原因，中国学习者在英语表达中常出现缺少冠词、名词无单复数变化、多个动词的单句就不足为奇了。

从词义使用图式来看，英汉语图式的差异主要表现在以下几个方面：（1）词义图式差异：由于对英语词汇的涵义缺乏透彻的理解，中国学习者常常过多使用或重复使用一些词语或短语。例如“请再重复一遍”这句话的地道表达应该是“Please repeat/Please say it again”，但很多学习者却使用了“Please repeat again”， 这样的表达明显犯了语义重复的错误。（2）选词图式差异：对于同一概念，图式原型视点的差异容易使中国学习者表达出现问题。例如：“交际花”的地道表达为“social butterfly”，而中国学习者常常会翻译为“social flower”。这是因为这一概念在汉语中图式原型是女人是花，花喻指年轻漂亮的女子，而英语中的图式原型是女人是蝴蝶，蝴蝶喻指轻浮的女子。（3）词性图式差异：词性差异在英汉语中表现比较明显，与汉语不同，英语中词性的差异往往会用不同词形或不同语法形式来表达，如“他长得像他的母亲”这句话的地道英语表达为“He is like his mother”但很多人却用了“He likes his mother”， 这是因为like作动词意为“喜欢”，作介词意为“像”。如果只关注意思，忽视词性就会导致了中式英语的产生。（4）词序图式差异：由于认知图式在序列上的排列差异，导致英汉语在词语表达顺序上差异较大。例如： “贫富”英语表达为“rich and poor”；“强弱”为“weak and strong”。 （5）词汇搭配图式差异：词汇搭配是指词汇连用的习惯性共现和限制。如：“拥挤的交通”常被表达为“crowded traffic”，而地道表达为“heavy traffic”，这是因为他们忽略了词汇连用的共现和限制原则，从而形成用英文单词来填造母语框架的不良中式英语表达习惯。（6）词汇褒贬图式差异：英语词汇中有些同义词的区别就在情感意义上，如果把握不准就会导致中式英语，如： “孙逸仙博士是个著名的政治家”的地道英语表达为“Dr Sun Yat-sen was a famous statesman”，很多人却用了“politician”一词， 这里两个词均指的是精于政治事物的人，但 “Politician”常指政客，带有轻蔑之义，而“statesman”则指精明睿智的政治家。

四、反思与对策

从以上分析来看，中式英语形成的主要原因就是相关语言概念认知图式的空缺和差异。从语言输出来看，大多数英语学习者的英语词汇心理图式呈现出与汉语词汇的机械对应或停留在理解表层，这势必会影响对英语语言使用的准确理解和把握，从而形成中式英语。根据认知图式理论，若我们头脑中已有认知图式能在获取新的语言信息时被成功激活并提取，自然会加快我们对语言的理解及掌握， 否则语言学习及理解速度就会受到阻碍。因此，在词汇教学过程中，我们要深入分析英汉语词类、词义使用的空缺和差异现象，通过举例、比较、联想、归纳、演绎等方式，激活已有图式、同化并调节新图式，帮助学生建立完整的词汇网络图式系统。从而使他们能在表达中有意识地选择词汇，克服词汇使用的中式英语现象。

参考文献：

[1]卢植.认知与语言—认知语言学引论[M].上海：上海外语教育出版社，2006.

[2]王寅.认知语言学[M]上海：上海外语教育出版社，2006.

[3]Johnson， M.The Body in the Mind [M].Chicago：The University of Chicago Press，1987.

[4]赵艳芳.认知语言学概论[M].上海：上海外语教育出版社， 2000.

认知图式理论对阅读理解教学的启示 篇7

传统的英语阅读教学法认为, 阅读理解是一个自上而下的被动解码过程。即要理解一篇文章, 首先要从最小的文字单位起始 (音素、词素、词语) , 然后到句子, 再到篇章, 只有逐字逐句弄明白文字, 才能理解篇章文字。现代语言学家认为, 阅读理解过程是一个复杂的认识过程, 不再是一种单纯的语言信息解码过程, 而是一种解码过程与意义再构建的结合。读者阅读语言素材, 主要是指掌握素材的表层结构, 因此在理解句子时不仅要运用语言本身的知识, 同时还要运用客观世界知识, 即社会文化背景知识。

二、关于认知图式理论

什么是图式 (Schema) ?图式是人们过去获得的知识、经验在头脑中的储存方式, 这种储存不是事实、经验的简单罗列和堆砌, 而是围绕不同的事物和情景形成有序的知识系统, 它是人们认知事物的基础。1967年, 皮亚杰用图式概念来理解和解释儿童的认知变化。他认为, 图式是用于人们为对付环境中各种特殊情境而发展的思维结构的术语。奥苏贝儿指出, 任何文本本身并不自然而然带有什么意思, 它只不过给读者指出一条理解的路线, 所谓理解的过程, 实际上是读者借助文段和自己的认知结构来建构意义的过程。

三、认知图式理论下的阅读理论

(1) “自下而上”模式 (bottom-up model) 。该模式认为, 读者在阅读时只有通过对一个个字母、一个个词、一个个句子的从左到右地逐步处理, 最后才能得出文章的整体意义。

(2) “自上而下”模式 (top-down model) 。该模式认为, 读者在阅读时无须精确辨认和理解每个词、每个词序, 而是根据自身原有的知识、经验和当前的视觉信息进行主动推断、预测、验证、修改, 以达到对文本的正确解码。

(3) “相互作用阅读”模式 (interactive model) 。该模式认为, 读者对文本理解的过程实际上是其文化背景知识与文章中符号产生联系、重新组织和表达信息的过程, 是“自下而上”和“自上而下”两种信息处理方式交互作用的结果。

然而, 无论是“自下而上”, 还是“自上而下”, 或是“相互作用”, 都离不开读者的图式知识。因此, 要想提高阅读速度, 必须丰富不同图式的内容, 提升图式激活的速度。

四、认知图式理论对阅读理解教学的启示

1. 掌握扎实的语言图式 (“自下而上”模式)

语言图式是指一定量的词汇、句法、知识, 即指读者对构成文章的语言的掌握程度, 是调用内容图式和结构图式的基础。语言是传递信息的工具, 没有相应语言图式, 就无法识别文章的词句, 也就无法利用文章提供信息和线索去调动大脑的内容图式、修辞图式, 因此也谈不上对文章的理解。实践证明, 语言知识的多寡对读者的阅读理解有着重大的影响, 特别是在学习的初级阶段。如果词汇贫乏、语法薄弱、句型结构不清, 阅读技巧和策略再好, 阅读理解也难以达到应有的效果。例如: (1) Impress the words“Made in China”on a b ox. (2) I wa s d e e p ly imp re s s e d a t his p e rforma nc e.如果单词“imp re s s”对读者来说没有相对应的图式, 即读者不认识这个单词, 自然就很难读懂这些句子。另一方面, 如果读者有相应的图式, 但对它的含义变化不够了解, 没有足够的语言图式, 也会妨碍阅读理解的效果。由此可以看出, 在教学过程中, 学生一定要加强语言基础知识的学习, 牢固掌握足够的词汇, 熟悉习惯的搭配用法, 把握语法结构知识规律, 建立完整的语言图式, 为达到良好的阅读理解打下扎实的基础。

2. 建立丰富的内容图式 (“自上而下”模式)

内容图式是指读者对文章所涉及的主题的熟悉程度。在阅读过程中, 要想获得颇为有效的阅读理解, 仅有语言图式还不够, 还需要“关于文本内容的背景知识”。换而言之, 对文本所涉及的主题的熟悉程度, 是决定阅读理解的核心和关键。内容图式在阅读理解中能帮助读者预测信息、选择信息和排除歧义, 能加速并提高读者对文章的理解, 在一定程度上能弥补语言知识方面的不足。在教学中, 教师要在培养学生语言能力的同时, 一定要加强文化背景知识的传授, 应该指导学生阅读有关外国文化的书籍, 如美国地理、英国风情等。只有这样, 才能使学生真正运用所学语言, 提高学生阅读理解能力。另外, 在讲授单词的时候, 也可以适当补充相关的背景知识。例如, 中专外贸函电课文中出现交货地点:San Francisco, 如果简单地给出中文“旧金山”“圣弗朗西斯科”或“三藩市”, 这对学生来说不过是一个陌生的地名;但是如果能结合“金门桥” (Golden Gate Bridge) 、缆车 (Cable Car) 和地震 (Earthquake) , 就不但给学生塑造了一座城市的立体印象, 还让他们扩充了交通、旅游、地理方面的知识。除了帮助、引导学生建立丰富的内容图式, 教师还要训练学生熟练运用这一图式。在阅读中不要把所有的词汇的意思都直接告诉学生, 要让他们尝试利用背景知识去猜词义。可以在阅读之前先向学生提出与内容相关的问题, 让学生先根据背景知识作出推测, 然后在阅读中进行验证。

3. 建立初步的形式图式 (“相互作用阅读”模式)

形式图式, 通常也被称作文本图 (textual schema) , 指书面文本的组织形式或者修辞结构。它包括不同文体的知识, 也包括对使用不同文体、语言结构、词汇、语法和语域的文章的理解。任何一个作者在计划或撰写一篇文章时, 一定会考虑到内容和结果这两个因素, 考虑到如何将内容按一定的结构、逻辑排列和组织起来。不同文章都有各自的特点和框架, 对它的了解就是对形式图式的建立。文体、修辞等内容对于中专水平的学生难度较大, 教师不宜将整套理论全盘灌输给他们, 而是要找到适合的切入点。例如在商务信件中, 被动语态较为常见, 教师可以将课文中的被动句式变为主动句式, 再让学生比较它们的区别:Shipment must be made before June 1st.You must ma ke s hip me nt b e fore J une 1s t.让学生发现被动句式通过主语的变换, 消除了命令的语气。又如商务英语中的purchase一词, 我们可以举出下面的例句:We wish to purchase 1000 TV s e ts from your c omp a ny.I wa nt to b uy a s hirt.让学生发现不同场合中词语用法的差异, 建立不同文体对应的初步形式图式, 并运用到各类型的阅读之中, 提高阅读效率。

结语:影响阅读理解的因素是错综复杂的, 认知图式对阅读理解起着非常重要的作用。在阅读理解及其教学过程中, 教师和同学要从多方面拓展知识面, 建立丰富的图式, 制定科学的阅读策略, 训练高效阅读方法和技巧, 从而全面提升阅读能力。

摘要：图式理论不仅对有效阅读理解具有决定作用, 而且揭示了阅读理解过程的本质。因此, 在阅读教学中, 我们一方面要注重学生图式的积累、激活、巩固和拓展;另一方面, 更要注重让学生亲历阅读理解的本质过程, 从而有效提高学生的阅读理解能力。

关键词：语言图式,内容图式,形式图式,阅读理解

参考文献

[1]李景艳, 卢世伟.图式理论与英语阅读教学[J].长春工程学院学报, 2001 (3) .

[2]张萍.从认知图式理论角度看二语阅读教学[J].沈阳师范学院学报, 2009 (3) .

[3]陆世雄.图式理论与中国英语阅读教学研究二十年[J].广西民族大学学报, 2008 (12) .

提高新闻敏感性要不断丰富认知图式 篇8

过去我们常常说, 存在决定意识, 意识是存在的反映, 在这一提法中, 我们看到, 人的主观能动作用没有得到很好的反映。在现实生活中, 当我们面对同样的人和事, 每一个人所作出的反映和判断往往是截然不同的, 这是因为所有的意识和人的主观能力有很大的关系, 换句话说, 所有的意识和每一个人的认知图式有关。每一个人都有自己的认知图式, 通过这个认知图式, 他就会对他所接触的人和事进行判断, 当面前的这个人和事符合自己的认知图式时, 他就会作出肯定的判断, 反之就会作出否定的判断。这就是为什么在日常工作中, 同样作为新闻记者, 有的记者总觉得没什么可写的, 有的记者却感到处处有写不完的新闻。一些人在对人和事上往往会作出和大家不一样的判断, 他们比其他人分析得更加透彻、更加高明, 这恰恰是因为他们的认知图式的结构比其他人的要复杂和深厚得多。其实, 新闻是经常发生的, 造成这种差别的原因之一就是记者的认知图式不一样, 认知图式不一样。认知图示不丰富的记者, 就不可能对具有传播价值的新闻事件作出准确判断, 也就不可能迅速准确地获得具有重要新闻价值的新闻线索或者新闻事实, 更谈不上写出具有深刻思想内涵的高质量的新闻报道了。

再举个简单的例子, 在日常生活中, 如一个人的认知图式里从来没有听说过黑格尔是何许人, 当别人提到黑格尔时, 他的认知图式就会出现“零反应”。每一个人最初的认知图式来源于先天的遗传因素, 如握拳反射、吸吮反射这些人的最基本的反射等。不过人的认知图式主要形成于后天, 像家庭教育、学校教育、生活阅历、社会交往、阅读经历等种种因素都会构成人的认知图式。对于新闻记者来说, 虽然我们没有当过工人、农民、科学家, 脑海里没有对这些人物的认知图式, 但是从事这些职业的人都可以在我们的笔下熠熠生辉, 因为我们可以通过经历、交谈等各种方式把这些原来我们陌生的认知补充到我们的图式当中。

那么作为新闻记者, 如何丰富我们的认知图式, 从而不断提高我们的新闻敏感性呢?

新闻敏感性是新闻工作者在纷繁复杂的社会现象和自然现象中能够及时发现、准确判断、迅速而敏捷地辨别和捕捉有价值新闻的敏锐感知能力。美国新闻学家卡斯柏·约斯特在他的《新闻学原理》中说:“一个不善于辨别色彩的人, 不能成为一个画家。一个不懂得和谐的人, 不能成为一个音乐家。一个没有‘新闻感’的人, 不能成为一个新闻记者。”在我们生活的大千世界的每一个角落, 每时每刻都会发生着不同的事件, 记者则通过自己的新闻敏感性来判断新闻事件及其新闻价值。

作为新闻记者都要努力建立自己的认知图式, 要不断地丰富和完善自己的认知结构, 形成一系列的认知图式, 才能更好地发挥我们的认知图式。每一个人的认知图式不是一成不变的, 如何变更我们的认知图式呢, 皮亚杰提出了两个“化”, 即“同化”和“顺化”。

按照皮亚杰的说法, “同化”就是“把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中, 也就是说, 当有机体面对一个新的刺激情境时, 如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中, 这就是“同化”。简单来说就是人们把来自外部的信息吸收进来, 成为自己的认知图式的一个内容, 这样原来自己本来不懂的东西, 通过吸收“同化”, 就成为自己的认知了。

我们身边有的人进步飞快, 就是因为他通过大量的阅读、观察生活、体验生活等等途径, 不断把外部世界的经验、知识吸收到自己的大脑中, 每天都能把新的知识变为自己的认知图式的一部分, 日积月累, 不断吸收, 不断“同化”, 他的认知图式就变得越来越丰富起来。而那些从不吸收外部的信息, 从不尝试改变自己认知图式的人就会变得思想封闭, 很难进步。

所以可以这样说, 新闻敏感作为一种素养和能力不是天生就具备的, 也不是一天两天就能练就的。当前我们身处社会转型期, 人们的行为方式、生活方式、价值体系等都在发生着深刻的变化。面对种种新事物和新观念, 再按照我们过去已有的价值观和道德观去判断, 肯定无法得到正确的判断。作为新时代的记者, 就要善于用心灵和眼睛去观察社会所发生的变化, 剖析社会变化的深层背景, 剖析人的变化, 这样才能采写出具有内涵的稿件, 才能在日常的新闻报道中推陈出新。

一个知识渊博的记者和一个知识匮乏的记者, 对新闻敏感和洞察力的能力肯定会不同。因为如果在采访时对某一方面缺乏相关的知识背景, 也就不可能判断出新闻价值究竟在何处, 作为一名记者最基本的一点就是要永不懈怠地学习, 永无止境地为自己充电, 不断丰富自己的认知图式, 只有这样才能跟上时代的脚步不断提高自己的政治素养和业务素养。日常的工作中, 一名记者不仅要深入学习马克思主义、毛泽东思想、邓小平理论和当前党的大政方针, 还要学习相关的法律法规, 增强自己的“政治敏感”, 同时努力学习各种新闻业务知识, 努力使自己在新闻业务上成为一个“专家”。

“顺化”就是“同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变, 即当有机体不能利用原有图式接受和解释新的刺激情境时, 有机体就会对自身的图式作出相应的改变, 以适应新的情境”。简而言之, 就是当大脑接收到许多外部信息时, 按照自己原有的认知图式不能对这些信息进行解释和吸收, 这时就需要自我主动调整或改变自己的认知图式, 再对事物进行重新认识和判断, 最终会找到一个合适的视角。“顺化”可以使个体创立新的认知图式或调整原有的认知图式。

这一点在笔者过去所从事的会议报道中就有着深刻的感受。长期以来, 许多记者对会议报道存在固定的“范式”, 听会议、拿材料是固定的模式, 其实, 会议新闻也能出新、出彩, 关键是看记者能不能“顺化”, 改变以往固定的思维模式。许多会议中都蕴藏着新的政策、新举措, 有许多有新闻价值的新闻点, 甚至可以继续进行追踪采访报道。曾经一次的采访经历让笔者终身难忘。在一次采访当地党委召开的会议时, 尽管从会议材料上看到了许多的“新鲜点”, 但是由于习惯于平时的思维定势, 没有对这些亮点进行更多的深入思考, 笔者和其他几家新闻单位的记者一样, 只是将这次会议当成了一般的动态消息去报道了。第二天, 记者从另外一家媒体上看到了这些亮点的报道, 收到了很好的传播效果。

新闻是对客观事物的反映, 而客观事物千千万。尤其是改革开放以来, 市场经济的建立让我们身处的时代发生了巨变。在今天这样一个瞬息万变的时代和社会中, 每一天出现的新变化都让我们应接不暇, 各种各样的新闻资源也随之不断涌现出来, 可以这样说, 没有一个时代像我们今天这样涌现着无边无际的新闻, 新闻资源的内涵和外延也在不断拓展。

作为一名记录时代的记者有责任、有义务去反映这一时代的巨变。作为一名新闻人再不能用过去的简单思维来思考问题, 再不能用过去简单的形式套在这些全新的新闻内容上, 让这些原本光芒四射的新闻失去光芒。当我们还是用旧的思维去表现日益繁复的新的内容时, 原本新的内容也会变成旧的东西, 鲜活的新闻就会变得干瘪平淡, 已经身处崭新时代的人们还是整日里被这些大量的老套的新闻所充斥, 就会有味同嚼蜡的感觉, 更有甚者就会对报纸失去兴趣, 产生不信任的感觉。所以可以这样说, 一个好记者就是一个思想家, 他每天都会在思考, 每天都在关注时代现象, 并通过搜索、理性审视、理性思考、理性判断这一系列的过程把时代现象中陈旧的东西筛选出来, 并从中提炼出新的东西, 这是一项极其富有意义的工作。

智慧是在运思过程中迸发的, 每一名优秀的新闻工作者都是擅于运思的, 因为求新和运思是密切关联的, 只有运思才能捕捉到时代之新, 才能达到“顺化”的作用, 才能一点点地增强自身的新闻敏感。我们每个人每天都要检查自己有没有吸收新的知识、新的经验和智慧, 通过不断学习, 不断经历去吸收和获取各种各样的信息, 以此来不断地丰富我们的认知图式, 这样我们每一个人才能不断地进步和发展。

从主体先认知图式看墨学的衰微 篇9

正如墨学“十论”之一的“非乐”之“非”一样, 墨子思想各要素, 否定的因素较多, 其基本的精神较多的体现为“无”和“非”, 如节用、节葬、非乐、非攻、非命等, 皆是从否定意义上对儒学的和西周以来传统文化和思想的解构。这种解构是伴随着墨子的先在认知图式的发展而发展的。

“图式”是皮亚杰发生认识论的一个核心概念。在皮亚杰看来, “图式 (scheme) 是指动作的结构或组织, 这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。” (1) 这个定义表述得比较晦涩、抽象, 难以具体领会。实际上, 图式就是主体所具有的对外界信息进行接收和加工的一种动态性的认识结构。在对认知图式的研究中, 皮亚杰曾提出过著名的“同化一顺应”理论, 用以解释主客体之间的相互作用, 使主客体的相互作用具体化, 这一理论被称为是在认知图式研究中具有划时代意义的里程碑。主体通过“认知图式”这个中介去“同化”或“顺应”客体信息, 从而产生认识。所谓同化, 是对“刺激输入的过滤或改变” (1) 或为“把给定的东西整合到一个早就存在的结构之中”, (2) 即把外界的信息纳入到原有图式中来, 使原有图式不断巩固和扩大的过程;所谓顺应, 则是“内部图式的改变以适应现实” (1) 就是当环境发生变化时, 原有图式再不能同化新的信息, 而必须经过调整建立新的图式的过程。皮亚杰认为, 认识的发生和发展过程就是主客体的双向建构的过程。一个方面, 在活动的基础上, 主体通过自身的内在的认知图式对外界的事物进行选择和过滤, 不断地同化和改造外部世界, 建构客体;另一方面, 当主体的图式不能顺利地同化客体时, 主体必须建立新的图式或调整原有的图式, 从而引起主体图式质的变化, 建构主体。主客体的双向建构就是通过同化和顺应来完成的。人类的认识过程就是一个“同化”和“顺应”互补的双向作用过程。这一过程使“认知图式”由低级不断向高级建构, 从比较简单的“图式”发展到更为复杂的“图式”。皮亚杰还认为, 人类最初仅有一些遗传得到的本能的“图式”, 如吸吮动作, 抓握等, 这是一种低级的“行为图式”, 这种“图式”通过同化、顺应, 逐渐向越来越高的新“图式”发展。

同化与顺应是辩证统一关系, 二者是相互依存, 不可分割的, 同时, 同化与顺应也是相互渗透的。“同化和顺应不是两个独立的机能, 而是适应的两种机能的极点, 它们彼此对立。……但是, 必须永远记住, 如果没有相应的顺应, 如果没有同化与适应相应的那一部分, 就不可能把任何东西同化于有机体及其结构作用。” (3) “没有顺应就没有同化。没有同化, 同时也就没有顺应。” (4) 只有同化没有顺应, 认识就会凝固;只有顺应没有同化, 认识就会成为简单的模仿。同化和顺应是相互作用的两极, 其中每一方都不能离开他方而独立存在, 一方的存在以另一方的存在为前提, 无论是认识的初级阶段还是认识的高级阶段, 都是如此。

主体的认知图式经常被看作是一种过滤网。当主体认识客体、摄取客体信息时, 客体的信息必然要受到认知图式这张网的筛选。那些合乎主体认知图式的信息就被接受下来, 而那些不合乎主体认知图式的信息就被拒绝或排斥掉。一个人如果没有对某一事物的认知图式, 即使感官接触到这一事物, 也会视而不见、听而不闻。但是, 经过主体认知图式筛选和设定的客体的信息往往是零散杂乱的, 需要主体对其进行加工整理。而这种加工整理过程也必然受到主体认知图式的影响。由于认知图式的介入, 主体对客体信息的加工整理就不是一个单纯整理的过程, 而是主体提取存储于自己头脑中的内部信息, 把内部信息外加到外部信息上, 用内部信息处理外部信息的整合过程。主体认知图式从根本上说就是主体对客观世界的理解方式, 就是主体赋予客观对象以意义的系统。主体的认知图式的不同, 所能理解和同化的客体对象也不同。因为客观事物只有通过主体的认知图式的某种理解, 才能进入主体的认识领域。主体认知图式的不同, 所能理解的客体的深度或层次也不同, 对客体信息理解的角度也不同, 所赋予的意义也不同。正如鲁迅所说:“同一部《红楼梦》, 经学看到了《易》, 道学家看到了淫, 才子看到了缠绵, 革命家看到了排满, 流言家看到了宫闺秘事”。 (5) 此外, 主体还可以在有限的客体信息之上, 依据自身的认识图式, 对客体事物作出假设和预测, 形成关于客体的超前认识。

认识图式是在长期的社会实践活动中被逐步建构起来的。实践是不断发展的, 人们的认识内容也总是处在不断地变化之中。然而认识图式一经形成就带有稳定性, 特别是一个人的世界观、价值观、思维方式、情感等因素一经形成就不易更改。但这种稳定性是相对的, 因为图式是一个开放的、动态结构, 要不断与外界进行信息的交流, 而不是封闭的、僵死的、绝对不变的图式。它是呈螺旋式上升的, 一旦图式与外界的交流达到一定的水平, 图式的各因素或某一主要因素如世界观、价值观或情感等由量变达到了质变, 图式的稳定性将被打破, 这将引起图式结构的重组和功能的调整, 新的图式应运而生。其实, 图式的发展, 就是一个不断的建构———解构———建构的过程。这个过程是个开放的、动态的发展过程, 因图式不断地与外界进行信息的交流, 思想因而获得不同的意义。

墨子曾经学习儒学。《淮南子·要略训》记载:“墨子学儒者之业, 受孔子之术。以为其礼烦扰而不说, 厚葬靡财而贫民, 服伤生而害事, 故背周道而用夏政。”对于墨子而言, 孔子既是他学习的对象, 也是他批判的对象。墨子出于儒而反儒, 墨子思想是对孔子儒家思想体系的一个否定, 而这个否定的体系正和原来的结构形成了互补, 后来者把它们汇集成为一个更为复杂的整体结构, 并走向否定“否定者”。通常认为, 后一个否定的任务是由儒家后学如孟子、荀子等在儒学的框架下来完成的。实际上, 这个任务是墨家和儒家共同完成的, 因为墨子认知图式的发展己经孕育了否定其思想自身的因素, 这与墨子认知图式的消极作用相关联。图式既是开放的、动态的过程, 认识就不是客体在主体大脑中的机械复制、原样照录, 而是主体通过图式的原信息与客体信息相互作用的结果。它既有可能向积极的方向发展, 也有可能向消极的方向发展。客体向主体发出的信息是纷繁复杂的, 事物的本质和规律就潜藏在这纷繁复杂的信息之中。主体必须通过认识图式把相符合的信息纳入进来, 并运用图式的所有功能对客体信息进行去粗取精, 去伪存真的加工制作。通过运用分析、综合、归纳、演绎、想象等思维方法, 撇开事物外在的、偶然的、次要的因素, 抽取其中内在的、必然的、次要的东西, 从而把握事物的本质和规律。主体认识图式能够使人们从偶然到必然, 从个别到一般, 从现象到本质, 从而把握事物的内在规律。这就是主体认识图式在认识过程中表现出的积极功能。而图式的消极功能突出地表现在它可能导致思想的封闭、保守和思维方式的刻板、僵化。认识图式具有选择功能, 主体总是同化、吸收那些与自身相符合的客体信息, 而与它不相符合的东西往往被拒绝或排斥。一些新事物、新现象, 起初与人们的认识图式是不相符合, 格格不入的。如果主体图式的顺应机制失灵, 图式不能主动地调整或创立新图式去适应新事物、新现象, 那么这些新事物、新现象往往就会被主体置于一旁。这就使主体不能对新事物、新现象作出正确的认识, 从而造成思想的封闭和保守。

墨子的整体性思想体系形成后, 其图式中的各个组成要素慢慢趋向稳定, 顺应机制也不能够像以前那样灵活地发挥其整合信息的功能。这表现在很多例子当中, 现姑且举两个例子说明:一是墨子十论之一的“非攻”思想。“非攻”即是禁止侵略别国的不义战争的发生。战国后期, 诸侯各国的争战进行到了白日化的程度, 最后, 秦国通过战争统一了六国。秦国的统一战争从“义”的角度来看, 也是符合墨家的义战的观念的, 如果把六国的统治视为不义的政治, 残暴的统治, 那么秦国的战争就是义战了。随着秦国统一战争的完成, 通过战争手段最后完成了“非攻”的理想, 非攻思想本身已经失去了意义。而后期墨者没有启动其图式的顺应机制对这一失去了原本意义的思想做进一步的整合, 终于使其稳固的“十论”大厦失去了一个巨大的支柱。

另外, 因为在图式对信息进行加工改造的过程中, 主体图式结构中的各要素 (知识、价值观、情感、意志等) 都发挥积极的能动作用, 而这些主体因素对人们认识的影响是内在的、看不到的、摸不着。这些主体因素对人们认识的影响有时能意识到, 有时以潜意识形式影响认识。所以, 主体因素对认识的影响往往要通过认识的结果才能被发现。因此, 我们从孟胜———墨家第一任巨子的行事来看其认知图式的构成。《吕氏春秋·上德》载:“墨者钜子孟胜, 善荆之阳城君。阳城君令守於国, 毁璜以为符, 约曰:‘符合听之。’荆王薨, 群臣攻吴起, 兵於丧所阳城君与焉。荆罪之, 阳城君走。荆收其国。孟胜曰:‘受人之国, 与之有符。今不见符, 而力不能禁, 不能死, 不可。’其弟子徐弱谏孟胜曰:‘死而有益阳城君, 死之可矣;无益也, 而绝墨者於世, 不可。’孟胜曰:‘不然。吾於阳城君也非师则友也, 非友则臣也。不死, 自今以来, 求严师必不於墨者矣, 求贤友必不於墨者矣, 求良臣必不於墨者矣。死之, 所以行墨者之义而继其业者也。我将属钜子於宋之田襄子。田襄子, 贤者也, 何患墨者之绝世也?’徐弱曰:‘若夫子之言, 弱请先死以除路。’还殁头前於孟胜。因使二人传钜子於田襄子。孟胜死, 弟子死之者百八十三人。 (二人) 以致令於田襄子, 欲反死孟胜於荆, 田襄子止之曰:‘孟子已传钜子於我矣, 当听。’遂反死之。墨者以为不听钜子, 不察。”从这段记载中我们知道孟胜确实有超出常人的地方, 他遵循着一种超越自我的“大义”, 故往往赢得后人的赞誉, 但问题也在这里——孟胜之义与墨子之义是否一致?据《吕氏春秋·上德》所记, 孟胜是因“攻吴起”一事而获罪。当时吴起为楚相国, 得罪了楚国贵族。据《史记·孙子吴起列传》载:“及悼王死, 宗室大臣作乱而攻吴起, 吴起走之王尸而伏之, 击起之徒因射刺吴起, 并中悼王。悼王既葬, 太子立, 乃使令尹尽诛射起并中王尸者, 坐射起而夷宗死者七十余家。”墨子摩顶放踵以利天下, 舍身以取义, 是因为他怀着一副救世爱人的慈悲心肠, 而孟胜其实成了楚国内部政治斗争的牺牲品。他与阳城君是亦师、亦友、亦臣的关系, 阳城君“令守于国”, 他就因为守不住这个“国”而自杀谢罪 (或抵抗至死) 。从他身上, 我们确实看到了刺客、游侠的某些高贵品质, 然墨家与游侠在本质上是不同的, 这一点学界已成共识, 因此孟胜已有偏离墨家轨道之嫌。墨子说过:“凡言凡动, 利于天鬼百姓者为之;凡言凡动, 害于天鬼百姓者, 不为。” (《墨子·贵义》 (6) ) 《墨子·兼爱下》说:“兼即仁矣、义矣。”在墨子看来, 真正的“仁”“义”, 就是要兼爱天下, 为天下人谋福利, 所以他可以远赴千里止楚攻宋, 但绝不会为孟胜之所为, 因为这样做根本无益于百姓。因为巨子的无上权威, 一百八十余名弟子也随之慷慨就义, 这支常备军的全军覆没, 无疑令墨家的实力与地位大打折扣。孟胜与众弟子之死壮则壮矣, 却不得其所, 或许可以这样说:孟胜与众弟子之死是“忠义”的高峰, 却不是“兼爱”与“仁义”的高峰;孟胜可算一个高义的侠士, 却不能说是一个能行墨家之义的巨子。孟胜作为墨家的巨子, 应该是秉承墨子的思想的, 其认知图式应该是墨子认知图式的自然演变, 但我们从其行事风格上看, 他没能把他所遇到的新信息通过顺应机制整合到原来的认知图式中, 从而导致思想的封闭和保守。通过这两个例子, 我们认为:墨子的整体性思想体系形成后, 其图式中的各个组成要素慢慢趋向稳定, 顺应机制也不能够像以前那样灵活地发挥其整合信息的功能。这是墨学衰微的一个重要原因。

摘要：任何一个思想家思想的建立都必然会有一个“先在”的认知图式, 它是思想家思想体系建构的一个先在的基础和基本单元。本文引入皮亚杰的图式理论来分析墨学衰微的一种原因。本文认为墨子在其整体性思想体系形成后, 其图式中的各个组成要素慢慢趋向稳定, 顺应机制不能够像以前那样灵活地发挥其整合信息的功能, 这就使主体不能对新事物、新现象作出正确的认识, 从而造成思想的封闭和保守, 最后造成了墨学的衰微。

关键词：认知图式,墨学,衰微

注释

1[瑞士]皮亚杰著.王宪钿等译.儿童心理学[M].北京:商务印书馆, 1980:5、7、7.

2[瑞士]皮亚杰著.王宪铀等译.发生认识论原理[M].北京:商务印书馆, 1981:15.

3[瑞士]皮亚杰著.尚新建译.生物学与认识[M].三联书店, 1989:168.

4左仁侠、李其维主编.皮亚杰发生认识论文选[M].华东师范大学出版社, 1991:10.

5鲁迅.鲁迅全集 (八卷) [M].北京:人民文学出版社, 1981:145.

图式认知 篇10

关键词：图式理论,文化负载词,翻译

0 引言

图式是人们通过自身经历获得的经过抽象和概括了的背景知识。文化图式是人们头脑中通过先前经验建立的一种关于文化知识的组织模块。翻译是一种语际间的信息传递, 它是将原语所承载的信息输入到目的语的过程, 但它并不是一个简单的解码——重组过程, 更重要的还是一个文化交流的行为。在翻译过程中, 译者只有尽可能多的储存文化背景知识并充分激活内化在大脑中的文化图式, 才能准确地把握语言的主旨, 再现原文的风采。词汇是语言中最活跃、最有弹性、是文化载荷量最大的成分。在各民族文化的积淀中, 与其文化对应, 具有鲜明文化特质的词汇——文化负载词 (culture—loaded words) 便应运而生了。在跨文化的转换中, 我们如何去处理这些具有特定文化内涵的词语而达到信息保真就显得相当重要。本文从认知图式理论视角来探讨文化负载词的翻译。

1 图式理论

图式 (schema) 一词来自希腊语, 最早出现在古希腊哲学和心理学著作中。18世纪, 康德曾论述图式的哲学意义, 他认为人大脑中存在纯概念的东西, 图式是连接概念和感知对象的纽带, 后来完形心理学将这一理论用于实验人的视觉感知, 最有影响的是伍尔夫对人记忆几何形状的实验。英国心理学家Barlett认为, 图式是指“过去反应或过去经验的一种积极组织, 这种组织必然对具有良好适应性的机体反应产生影响”。20世纪70、80年代, 人工智能的发展促成了现代图式理论的发展。许多学者从不同角度给图式下了定义并对其进行分类。瑞士心理学家Piaqet将图式这概念引入到认知心理学, 并逐渐形成了描绘和研究人们认知过程的图式理论 (schemata theory) 。Minsky运用术语“框架” (frame) 来描述与典型环境有关的图式, Schank和Abelson则用“脚本” (script) 来描述事件的顺序。Carrell把图式分为两类:内容图式和形式图式。Cook则把图式分为3种:世界图式、文本图式和语言图式。根据图式理论得知, 人们在理解、吸收输入信息时, 需要将输入信息与已知信息联系起来。对新输入信息的解码、编码基本上都依赖于人脑中已存在的信息图式、框架或网络。输入信息必须与这些图式相匹配才能完成信息处理的系列过程, 即从信息的接受、解码、重组到储存。

在中国, 对图式理论的研究相对较晚。20世纪80年代末, 国内学者将图式理论从人工智能领域运用于阅读理解, 进而辐射到听力理解、词汇习得、文化教学及翻译中。本文作者将重点探索图式理论在翻译中的应用。

2 认知图式理论与文化负载词翻译

图式是对过去经验的抽象和概括, 而每一项具体经验都是文化的体现。如果把图式看作一种框架, 那么文化就是框架的内容, 框架的填充物, 二者的关系密不可分。翻译的过程主要分为理解和表达2个阶段, 理解实质上是对原语信息的解码, 而表达实质上是用目的语对原语信息进行再编码。在跨文化翻译交际中, 由于具有鲜明文化特质的文化负载词的存在, 使具有不同文化背景的两个群体在对相应的事物的理解中, 激活了各自独有的文化图式, 即出现了图式的重合、冲突和缺省, 这也是理解和翻译的难点之所在。因此, 在翻译文化负载词的时候, 译者必须对原语所承载的文化信息进行充分而正确的理解, 激活内化在记忆中的两种相关的文化图式, 如果原文信息与译者原有认知图式相符, 那么客观上便强化了译者原有的图式;而如果原文信息与译者固有的认知图式相悖, 那么就要调整原有图式, 或增加原有图式的内容, 使它和新信息相吻合;如果头脑中还没有相关或相似的图式, 译者就要主动建构。因此, 我们可以从以下3个角度对文化负载词进行翻译, 以达到忠实原文化的目的。

2.1 图式重合

图式重合, 即原语作者和目的语读者的相关认知图式完全重合。不同民族之所以相互沟通, 是因为他们之间或多或少存在共同的文化习惯, 在文化形成的过程中, 有时会有着相同的文化认知基础。因此, 译者可以在翻译的过程中找到对应的文化图式, 进行对等翻译。英语与汉语分属不同的语系, 然而, 其基本词汇所指代的概念意义基本相同。不仅如此, 有些词语所蕴含的文化意义也基本相同。在这种情况下, 原语的文化负载词就可以顺利得转化成目的语的文化负载词。东西方人们对某些动物属性往往有共同的认识, 这些动物词语经过长期的发展被赋予相同的文化内涵。例如, 在英汉两种文化里, 蜜蜂都有勤劳、勤恳、默默无闻的文化内涵;狐狸生性狡猾, 用于形容人狡猾、奸诈。另外, 许多植物名称在英汉文化中内涵相同。如人们常用花来比喻貌美的女子, 汉语中有“人面桃花相映红”, 英语中有She is a real peach. (她真是个大美人。) ;汉语中, 玫瑰代表甜蜜的爱情, 英语里也有这样的诗句:“Your lip is like a red, red rose.”等。因此, 译者在翻译过程中遇到文化负载词出现图式重合现象时, 译者可根据相关信息, 激活头脑中已有的图式, 以同化的方式将其纳入并整合到自身的图式结构中。在翻译中不管是直译还是意译, 或是直译与意译相结合均易于为读者所接受。

2.2 图式冲突

图式冲突, 也就是目的语读者的相关认知图式和原语不完全相同或存在冲突。语言是文化的载体, 原语不同于目的语的社会、历史、文化方面的种种差异必然反映在原文中。而这些信息或者是译文读者原有图式中所没有的, 或者是有别于甚至迥异于其原有图式内容的。这便形成了不同语言中概念意义相同, 而文化意义相异的现象。如英语中“peacock”和汉语中的“孔雀”指代的是同一种“鸟”, 其概念意义是相同的, 但各自的文化内涵却大相径庭。孔雀在中国, 因其羽毛艳丽, 斑斓多彩而深受国人的喜爱, 孔雀开屏更是大吉大利的征兆, 因此, 在中国文化中, 是吉祥的象征。但在西方人的心目中, 孔雀是“骄傲”, “虚荣”的代名词, 可喻指“爱慕虚荣的人”、“爱炫耀者”。由此可见, 孔雀的文化内涵在英语中是贬义的。再如“Milky Way”和汉语的“银河”、“天河”同指一物, 是对等的。但如果将其各自具有的文化内涵考虑进去, 则两者相差千里。当说到“银河”或“天河”时, 中国读者不仅会想起夜空中那片璀璨的星群, 还大多会联想到与之相关的中国古代传说故事, 如妇孺皆知的“牛郎织女”的传说, “天河”是分隔一对有情人的不可逾越的天堑。而在西方, Milky Way同样与古希腊传说故事紧密相连, 它是一条通往众神居住的奥林匹亚山的神路, 因神后赫拉将乳汁滴洒其上而熠熠生辉。因此, 译者在翻译此类文化负载词时就要更新丰富原有图式内容, 或修正先前存在的相关图式, 使之与新信息相吻合。在翻译中, 采取直译加注的方法是非常必要的。

2.3 图式互缺

图式互缺指的是原语中的相关认知图式在目的语读者的大脑中完全不存在或不完整。在不同文化背景下的图式认知网络构建中, 由于语言的不同、思维方式的差异等等因素, 使得一语言中包含的文化意义图式在另一语言中根本不存在相对应的图式, 即出现了图式互缺。如“竹子”这种植物就与中国的传统文化有着深厚的关系, 中国人常用竹来喻人, 表达自己坚定、正直的性格。如“竹色君子德, 猗猗寒更绿”。在成语中也常出现竹字, 如“胸有成竹”、“势破入竹”、“雨后春笋”等;说明竹与中国的文化传统密不可分。与之相反的是“bamboo”一词在英语里几乎没什么联想意义, 甚至“bamboo”一词都是从其它他语言中借用来的。因为竹并不是土生土长在英国, 这也决定了它贫乏的文化内涵。在多数情况下, 它只是一个名称。再如, 汉语中的“阴阳”在英语里就找不到合适的对应词, 关于阴阳这一文化图式在英语中是互缺的。因为中国人的哲学思想或价值观念与西方的不同。“阴阳”本源与中国古代道家的学说, 它认为世界万物都有阴阳两面, 相克相生, 互相转化。对于中国人来说很容易理解, 而对西方人来说却不知所云。此类文化负载词的内涵意义对于目的语读者来说完全是陌生的, 在其头脑中还没有相关的认知图式。这时译者就要帮助目的语读者重建和原语信息相关的新的认知图式。对于此类文化负载词的翻译, 有时可直译, 有时需意译, 有时则须两者结合, 有时甚至需要更加灵活的变通手段方能较好地传达原义。

3 结论

图式是人们通过自身经历获得的经过抽象和概括了的背景知识。大脑中已经建立起来的认知图式, 对理解新信息有着重要的作用。在翻译的过程中, 译者首先激活自己头脑中相关图式以求对原语进行正确有效的解码来获取最大信息量。然后在译文中重构原文信息, 使译文能够有利于激活译文读者的认知图式, 或帮助译文读者修正原有认知图式或建立更多的新的图式。然而, 不同文化群体的成员受到不同文化传统、不同社会背景、不同宗教信仰和不同风俗习惯的影响, 在大脑中建立起不同的认知图式。所以, 这就要求译者要采用不同的翻译策略准确地传达原语的旨意。

参考文献

[1]Bartlett, F.C.Remembering[M].Cambridge University Press, 1932.

[2]刘明东.图式理论与大学英语阅读教学[J].国外外语教学, 1998 (4) .

[3]邵志洪.汉英对比翻译导论[M].上海:华东理工大学出版社, 2005.

[4]王武兴.英汉语言对比与翻译[M].北京:北京大学出版社, 2003.

[5]谢天振.译介学[M].上海外语教育出版社, 1999.