结构图式

结构图式（精选十篇）

结构图式 篇1

话语理解能力是培养学生英语技能的一个重要方面。在过去，话语理解方面的研究论文，多数是对语言文本进行研究。由于以学生为中心的教学方法的兴起与普及，越来越多的研究者把注意力转移到学生主体上来。图式理论用于话语理解，凸显了学生在话语理解过程中的主体地位，又充分发挥了学生主体在认知过程中的重要作用，具有重要意义。本文运用图式理论对话语理解的过程进行分析，旨在引起师生在教学过程中对这一理论的重视，以提高教学效果。

二、图式理论

图式是人脑中存在的知识单位，是对过去经验的反映，是对过去经验的积极组织(Barlet, 1932:156)。根据Cook (1996:54)的说法，“图式”指的是理解篇章所依赖的背景知识。当我们阅读一篇文章时，学习者会时不时地把阅读的文字与大脑中储存的背景知识联系起来，把书面的文字材料与大脑中的图式联系起来。换句话说，图式结构是背景知识的缩影。语用意义是把语码与图式结合起来实现的。话语理解的过程就是受话者在大脑中激活的相关图式与语言材料之间的双向交流过程。

三、图式结构在话语理解中的应用

随着我国经济的较快发展，尤其是我国加入国际贸易组织以来，全国范围内再次掀起了学外语的热潮。然而，由于中西文化存在很大的差异，同一语篇材料，来自中西方的不同阅读者所激发的图式结构会有很大不同，因此理解的程度和结果有很大差异，甚至造成误解。下面将从词汇、句法、语义、语用等几个层面分别谈谈图式结构在话语理解中的运用。

1. 词汇层面

语言是一套符号系统，它自身含有一套文化值(Kramsch, 1998:113)。每一种语言在词语上的差异都会反映出这种语言的社会产物、习俗以及各种活动在文化方面的重要特征(Lyons, 1968:87)。同一个词在不同的文化中有不同的文化值。譬如，当提到moon这个词的时候，中国人很可能在大脑中激活与中秋节有关的图示结构，而美国人更容易激活的图式结构是美国人首次登陆月球。又如：商标为Fang Fang(汉语拼音)的口红在英语国家不会很畅销，因为fang在英语中容易激活“狼牙”或“犬齿”这一图式结构。在不同的文化中，即使是同一个词汇，读者在大脑中激活的图式结构也会有很大不同，因此他们对词汇的理解也千差万别，形成不同程度的阅读障碍。

另外，英语中的成语、典故非常繁多，他们与民族文化息息相关，对于本民族语者来说，激活大脑中相关的图式结构并不困难，所以并不影响话语理解过程。如果中国的学生缺乏这方面的背景知识，大脑中就会缺失相关图式结构，对话语理解造成很大的困难。

2. 句法和语篇层面

汉英句法有很大差别，英语中更多的是用被动句和倒装句。从篇章结构来看，总的来说，英语的篇章结构是演绎性的。一篇文章或一本书都有它的主旨句。英语中的主旨句往往出现在文章的开头。在较长的文章或语篇中，一般略作铺垫，主旨句也会很快出现。文章的每一小部分也应该是演绎性的，每一段应该有一个主题句。汉语中百分之五十的话语是话题-评论型(topic-comment type)，这种话题-评论型的语法关系，与英语中的主语-谓语型(subject-predict format)的语法关系形成了鲜明的对比。而且，在汉语的语篇中，作者的观点往往出现在结尾，这一点与英语的语篇有很大的不同。中西方读者在大脑中形成的语句及语篇的形式图式会非常不同。如果中国的读者运用大脑中对汉语语句语篇所形成的形式图式来识解英语中的语句和语篇，就会造成很大困难。相反，如果根据英文句式语篇在大脑中构建的形式图式来阅读英文，就有助于准确、迅速地进行理解。

3. 语义层面

不同的词语有不同的意义，不同的受话者对同一个词语的理解也会不一样，因为人们在大脑中激活的图式结构有很大的差别。例如下面的例子说明语义层面也可能诱导不同文化背景的人们发生误解。

八月，一个西方旅游团来中国旅游。不幸的是，司机忘记了开空调，一时车内闷热无比。于是，游客开始抱怨，引出了下面的对话：

游客：这使我想起了去年夏天去过的威苏威火山!

导游：你去过的地方可真不少!

众所周知，威苏威火山是世界上最有名的火山之一。威苏威火山在外国游客大脑中激起的图式是：它非常炎热。中国导游由于缺乏这一背景知识，在大脑中激起的图式是：它是一个好玩的地方(陆建平、简庆闽，2001)。中国导游和外国游客对“威苏威火山”一词激活的图式结构有很大不同，导致了理解结果的天壤之别。

4. 语用层面

语言与文化紧密相连，文化以语言为载体，并且由语言来表现。如果对西方文化背景知识缺乏必要的了解，受话者大脑中就难于构建与西方本民族语者相似的图式结构，很容易造成跨文化交际的失败。

我们学校的外教Professor Smith回国探亲归来，有的学生见面就对她说：“I’m glad that you become fat!”Professor Smith感到非常尴尬，自己变胖了，别人还会高兴，还会“幸灾乐祸”。由于中国人在过去长期生活贫困，缺衣少食，所以亲戚朋友见面时先问寒问暖，发现对方胖了，那简直是喜讯。而在国外，人们往往把肥胖与懒惰、缺乏自律等认知图式结构联系起来，形成截然不同的理解。

四、结论

严格地说，中国学生学习英语是外语学习(FLL)，缺乏英语交流的真实语境，教师如果忽略文化背景知识的导入，学生在话语理解过程中就难以激活相应的图式结构，从而造成理解困难。所以，教师在课堂中结合英语的文化背景知识组织学生开展讨论、采访、角色扮演、辩论比赛、演讲比赛等生动活泼、形式多样的活动，就可以使学生身临其境地学习外国文化知识，体察中外文化的细微差别，培养他们对外国文化的兴趣。教师还可以帮助学生订阅各种英文报刊、杂志、小说等读物，使学生了解外国人的政治、经济、信仰、宗教、历史、地理等社会生活的方方面面。教师引导学生充分利用因特网、录像带、英语教学影片等学生喜闻乐见的形式，把文化知识的学习引入他们的课外活动之中，丰富其大脑中的图式结构，对于提高学生的话语理解的质量是极有帮助的。大脑中的图式越丰富、越完善，则其被调用的可能性就越大，被调用的速度也越快，从而提高话语理解的质量和效率。

摘要：本文从词汇、句法和语篇、语义、语用四个方面分析了图式结构理论在话语理解中的应用, 认为英语教师在英语教学中应该增加文化因素的导入, 从而丰富学生大脑中的图式结构, 对促进英语话语理解具有重要意义。

关键词：英语教学,图式结构,文化因素,英语话语理解

参考文献

[1]Barlett, F.C.Remembering:A Study in Experimental and Social Psychology[M].Cambridge:CUP, 1932.

[2]Cook, V.Second Language Learning and Language Teach-ing[M].London:Edward Arnold, 1996.

[3]Kramasch, C.Language and Culture[M].Cambridge:Cam-bridge University Press, 1998.

[4]Lyons, J.Semantics[M].Cambridge:CUP, 1968.

结构图式 篇2

论主体认识图式的结构和特点及其运行机制

对于认识的本质,人们习惯于把认识置于实践之上对其加以研究,而对主体因素在认识过程中的`能动作用,对思维内在的运行机制研究不够,不能系统地探索认识的主体根源.文章立足于马克思辩证唯物主义的能动反映论基本原则,试图通过对主体认识图式的构成要素、功能、特点等方面的研究,揭示其能动反映过程和内在机制.

作 者：彭浩东 作者单位：中国药科大学社科部,江苏,南京,210009刊 名：长沙理工大学学报(自然科学版)英文刊名：Journal of Changsha University of Science and Technology(Natural Science)年，卷(期)：14(2)分类号：B017关键词：主体认识图式 选择功能 同化或顺应功能

思维图式显四度，语段学习导结构 篇3

[关键词]思维导图 语段结构 图显四度

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2016）04-010

语段教学是读者以语段材料为依据，凭借已有的知识和经验，利用内部言语图式去理解和改造材料的思维过程。它既是言语图式的习得过程，又是思维的发展过程。

作为低、高年级衔接的第二学段，形成构段能力更是语段教学的重中之重，因为它能帮助学生厘清段落内部的层次构成，把握段落结构的规律，建立语段结构图式。然而，构段教学的现状却不容乐观。

根据我们对我市城乡21名第二学段教师调查所获得数据，图示如下：

可见，不少教师侧重理解重点词语和读懂段意，没有把形成明确的段落图式、发现段落结构特点等构段能力作为核心指向。此外，对构段意识的培养还存在着片面认识，认为解析段落是教给学生关于段落的语法知识，于是经常机械地讲解“总分段”“并列段”“承接段”等带着抽象色彩的概念。

殊不知学生的认知方式以形象思维为主，如果抽象地贴标签，就违背了学生学习的认知特点，事倍功半。

“思维导图”正是解决这个矛盾的金钥匙。它能深入解构段落，引领学生从一大堆芜杂的信息中提炼关键词，并将这些关键词以图文结合的形式进行分层联结，从而形象直观地将语段结构的解析过程清晰化、具体化和显性化，这对学生认知结构的优化是具有重要意义的。

一、图显精度——既要理清语序又要明晰关系

如何提升段落教学的实效？叶圣陶先生说过：“语言文字是连续的，有如线，须一贯而下，方能表达全体的内容。”也就是说，我们只有按一定的顺序来写，才能将完整的意思表达清楚。但是，学生的思维存在一定的随意性，往往想到什么就写什么，这样就使得要表达的意思无法完整、准确地表达出来。

教材课文中的不少语段以线性的叙述形式呈现，其中隐含的言语表达图式往往难以让学生察觉。我们要帮助学生通过导图来直观显现段落各部分内容。那该如何引领学生建立、积累和筛选相应的导图，理清语序呢？

以上四种图式，在难易程度上呈现螺旋上升趋势。由于第二学段学生多处于形象思维阶段，宜采用直观形象的图解式和清晰明了的表格式来引导他们填空或排序，从而提取基本语段的关键信息，发现表达顺序。但是，对较为复杂的复合结构语段，教师可在第三学段逐步指导学生采用提纲式、线索式等更为抽象、更具逻辑的图表。

例如，教学人教版三年级上册《科利亚的木匣》第三自然段时，引导学生用一个词语概括每句话的意思，并填入到“鱼骨图”中，从而使言语表达图式得以形象化彰显。

以上仅仅着眼于文本表层信息的结构化组织，而语段结构的形成不仅仅要理清语序，更要明晰段落中句子之间的关系、了解作者的写作顺序。这其中可能是有关联词的关联式，也可能是由一个中心意思联结几个句子的意思组成的意合式。但不管如何，必须将隐性的句式关系以显性化呈现，帮助学生对段落中分句的关系获得初步的了解。于是，在《科利亚的木匣》“鱼骨图”呈现后，接下来有这样的对话——

师：为什么要按照这样的顺序填呢？能不能把这几句话的顺序打乱呢？

生1：不能，因为法西斯快打到村子了，所以他们才离开村子躲避。

生2：因为要离开村子躲避，东西不能带走，所以妈妈才埋箱子。

生3：科利亚看到妈妈埋箱子，所以也要埋木匣。

师：你看，作者写多有条理啊。现在你能借助这张图来说一说科利亚为什么要埋木匣吗？

（学生自由说后进行交流）

可见，语段教学，不仅要引导学生理解段落内容，理清段落的脉络，更要发现段落中句与句之间的排列关系。上述教学片段中，在学生理解段落中句子意思的基础上，教师引导学生将词语填入“鱼骨图”中，由图及文，对分句之间的联系进行反复地梳理，从而实现了内隐思维的逻辑化，帮助学生初步建立因果段式的结构意识。

二、图显效度——既要观照个性又要聚焦共性

语段内容是个性的，其表征存在于芜杂的文本信息中，但是其言语表达图式却常常具有共性。例如，有的采用总分段式表达，有的采用分总段式表达。这些语段结构其实便是言语表达形式化的基本图式。借助思维导图，就要从不同的文本内容中进行图式的提炼，这就是聚焦共性的过程。

首先，出示一个典型的总分段落，引导学生关注“个性内容”：对段落的构件进行分析、判断、整合，把结构图式的提取和语段内容的理解有机地结合起来，彼此交融，和谐运行。其次，有意识地出示另外几个典型的总分段落，比较其共性之处：发现能简洁、完整地概括段意的中心句都位于段首，下面所有的内容都是围绕这句话来写的。这时教师可适时点拨，这中心句就是这一段的总起句，下面是对它的分述，这样的段落结构是总分结构。

在一节语段结构的专项训练课上，教师打破常规教学模式，利用思维导图，组织了以下教学，取得很好的效果。

1.出示总分、并列、因果、承接等结构形式的四个语段，小组合作，挑选其中一个语段，认真阅读，再用思维导图画一画句子间的关系，最后概括语段大意。

2.交流展示各自的思维导图，概括整理四种基本的“结构导图”模式。（见上表）

3.出示四个新语段，小组合作，尝试用“结构导图”读懂、理清句间关系，再概括语段大意，小组间互动批改。

4.学生畅谈本次训练课所得，师生提炼学法。

通过以上步骤，教师将理性的语文知识加以直观化，每个图式都是语段知识点的提炼，为学生语段结构的掌握提供了基本、明晰的方向，这样达到个性与共性的和谐统一。

当然，结构图式教学针对的是第二学段的学生，所以教师特别要注意方法，切忌生搬硬套，直接从语段形式的共性入手，过早地教给学生概念性的内容，让学生陷入厌学的歧途。尤其要尊重认知规律，抓住学习动机，引导学生从内容入手，激发学生兴趣，融理性的知识于生动的课堂之中。在教师的启发和指导下，学生通过阅读材料进行感悟、习得，从而将相关的图式内化在自己的知识结构中。

三、图显梯度：既要设计组块又要联结层级

认知的过程是一个循序渐进、螺旋递增的过程。借助思维导图，学生在每一个学习阶段，都能形成一个图式组块。而这些图式组块又能在特定的阶段实现联结，使学生认知过程得以不断地完善，逐步走向高度结构化。

三年级侧重自然段训练。在了解几种基本段式的基础上，要着重引导学生通过思维导图感知“承接”（做到“言之有序”）和“总分”（做到“言之有物”）两种重点段式的结构图式。而四年级要在巩固自然段基础上，着力进行逻辑段的图式训练，渗透篇章训练，特别要弄清段与段、段与篇之间内在的逻辑联系，逐步帮助学生掌握段落层次和概括大意的有关规律。

以总分段式教学为例。人教版教材从三年级上册开始，出现了大量含有总分段落的课文。三年上册共有7篇，占了全部课文的24.6%。具体统计如下：

以上课文涵盖了总分段式的所有类别：总分式、分总式和总分总式，且以总分式为主。教学时，笔者将三年级上册含有总分段落课文的教学内容进行了调适和重组，分成了呈阶梯式上升的三个阶段，以强调同类知识、能力之间的迁移性习得。

（一）“悟格”阶段——认识总分段落，了解总分段落结构图式

选择单一的、典型的阅读材料，即阅读材料集中在一个自然段之中，在结构上有明显的特征和相似性，使学生很容易从中发现共同点，从而逐步形成某种结构图式。

（二）“仿格”阶段——迁移结构图式，预测总起句或分述内容

选择有缺失的阅读材料，鼓励学生捕捉包括中心句、过渡句、关键词等在内的显性线索，对语段的组织结构和展开方式等进行推断。如，将总起句以后的内容用白纸盖起来，根据提供的信息对下文作出自己的预测。又比如，卖一个“关子”，故意留一段文字不读、不讲，让学生说说这段文章的结构。即使有的学生猜测与文章大相径庭，只要有道理，教师也应该鼓励。

（三）“变格”阶段——了解“分总”“总分总”构段图式，并能仿写总分段落

选择较复杂的阅读材料，各种结构相互嵌套。需要运用已有的基本图式对其进行相对独立的阅读，并作出一些调整来丰富、润色自己的已有的图式，使学生头脑中的已有图式与新图式有效融合，将线性、单一的语段结构转变为立体、综合的语段序列组合，以实现图式组块的有效联结，从而更高效地构建起系统的图式网络。

以上三个阶段的目标，教师可根据学生的实际掌握情况，分别安排在相应的课文中，在每个阶段突出一个重点，让学生在言语实践活动中丰富这一教学单元中建构起来的言语图式。同时，在落实第二和第三阶段目标时，可根据课文段落的实际情况，适当凭借思维导图，穿插“分总”和“总分总”段落的结构图式渗透，让学生在举一反三中掌握言语规律，形成构段能力。

四、图显广度——既要读写对接又要个性创作

与阅读一样，写作也是图式的具体化。教师既要有一双能捕捉文本典型段落的“慧眼”，又要有一颗能借助思维导图显现读写对接的“慧心”，最终将结构图式内化。

借助思维导图这条承接链，教师通过有效引导，让学生在迁移运用语言的同时，实现语段内容与形式的联比。这样，不仅能检测学生对文本内容吸纳的程度，更为学生的表达提供典型的范例以及读写对接的参考，在学生的大脑中形成一个巩固完善的语段图式。该图式既可以指导阅读，也可以指导写作，使学生的读写能力得到发展。

首先，全仿，即从整体上模仿语段的结构。如，随堂学习《颐和园》第二至五自然段，要求学生进行一次小练笔：仿照课文结构，写一次参观活动。教师组织学生运用头脑中已有的承接结构图式，掌握参观活动、游记等按照参观游览的行进顺序写的特点，巩固按观察顺序、地点变换承接的段落结构；学习了《新型玻璃》后，要求学生进行一次小练笔——“向别人推荐你的玻璃”，让学生运用头脑中已有的并列结构图式，掌握按名称、特点、用途等方面进行叙述的特点，巩固按事物不同方面分类、并列的段落结构。

其次，点仿，即局部模仿语段的构成。仿写时要告诉学生这种片断在写法上的规律，使学生有章可循，有法可借，有例可仿。如，人教版《盘古开天地》第四自然段，讲了盘古倒下后身体发生的一系列变化，字里行间充满了神奇的想象，有无形的想象，如风雨雷电；也有有形的想象，如江河大地、花草雨露等。句中的一个个分号，将同类的一个个变化串联在一起，表示它们之间的并列关系。此外，每个分句的句式相同，都是“什么变成了怎么样的什么”，朗读起来颇具韵味。基于总分段式的这些特点，教师可充分利用导图来引导学生发现、理解乃至迁移运用。

可见，思维导图让学生在习作前，对全文有了一张“全景图”。这张图让每一个习作要素都呈现出有形的思路，使习作构思更清晰化、可视化。学生习作时便能按图索骥，如数家珍，有序地进行介绍。

当然，迁移模仿最终是为了个性创作，依据语段的形式或内容，或语序互换，或框架异构，使原有语段开枝散叶，甚至锦上添花。此时，思维导图的介入会让读写对接显得更有情趣、更有实效。如，人教版《富饶的西沙群岛》的框架异构：用并列式结构导图帮助学生重构第四自然段鱼的描写。这既是对并列结构的巩固练习，又是对语言组织的表达练习，还是思维的求异性训练，一次“对接”多个功效。

总之，通过思维导图推进构段教学的精度、效度、梯度和广度，就是把抽象的语段概念形象化，把平面的语段结构立体化，把无形的语言形式有形化。每绘制思维导图的一个主干或枝干，都是学生在不停地走入语段、对话语段、走出语段的过程，而此时语言的学习与思维的发展直抵内心，必然有效化，也必然深入化。

[ 参 考 文 献 ]

[1] 博赞.《思维导图》[M].北京：化学工业出版社，2014.

[2] 蔡劲松.《小学思维导图应用魔方》[M].海口：海南出版社，2012.

[3] 管建刚.《我的作文训练系统》[M].福州：福建教育出版社，2011.

[4] 殷炳江.《小学生心理健康教育》[M].北京：人民教育出版社，2008.

[5] 张敏华.《思维导图与小学语文教学》[M].杭州：浙江大学出版社，2015.

结构图式 篇4

一、小学高年级数学学困生认知的薄弱点

在认知学习方面, 高年级学困生, 在数学教学中表现出的薄弱点主要有以下这几个方面。

1.数学基础知识掌握差

学生到了高年级应该已经积累了部分数学基础知识, 而学困生则对一些必要的数学基础知识并没有系统掌握好。 在一至四年级的学习中, 有些很重要的在高年级需要运用的知识点, 这些学生常常表现得残缺、遗漏, 有的已经忘记了。 对高年级的知识体现更多综合性的要求而言, 这些学困生的数学学习就会更困难了。

2.认知观察能力差

主要表现在观察比较片面, 不具有整体性, 不能把握问题动态的变化, 对数学问题的感知肤浅, 而且思维的指向性不强。他们不善于将分析对象从复杂的系统中分离出来, 从而排除视觉干扰, 聚焦条件, 对对象进行清晰的“数或形”分析。

3.理解能力薄弱

高年级学困生对数学知识的理解还停留在表面, 往往很难做到理解的综合, 大多数都是采取机械式的记忆。 而大部分的问题解决, 需要做到有意义地理解和分析。 因此, 他们的数学学习无论是效率还是效果, 都会与目标和一般水平存在显著差异, 不能像学优生那样深刻分析其内涵, 找到知识的内部联系和外部结构, 以达到融会贯通、顺利高效地解决数学问题的程度。 通常情况下, 学优生都是试图寻找知识的互通点, 以求节省大量时间和达到一通百通的目的。 “理解” 是掌握数学知识的最短途径, 学困生缺乏的正是这些必要的思维。

二、以图式表征数学优化认知结构的优势性

数学知识结构和认知结构是两个既有联系又有区别的概念。学生的认知结构并不是指他的知识体系, 数学知识结构是由数学基础知识构成的知识体系, 它以最简约、最概括的方式反映人类对数学的认识成果。高年级学生的数学认知结构是一种经过他们主观改造过的数学知识结构, 它是学生知识结构和学生心理活动高度融合的结果, 更多地体现认知主体的个别性。

1.以 “图式”表征数学, 凸显新旧知识之间的内在联系

在新知的学习中, 学困生原有认知结构中是否具有用来同化新知的适当观念, 是决定新旧知识能否连成一个系统的关键, 新的认知结构总是以其已经具有的认知结构中的有关内容为基础。新内容输入头脑中必须有相应的旧知与之发生相互作用, 使得原有的认知结构得到扩充或者产生新的认知结构。用“图式”的方式构建原有的认知结构, 当新的知识被纳入原有的认知结构中时, 新的“图式”就会产生。 例如, 六年级上学期学生学习了长、正方体的知识, 就可以形成这个单元的知识结构图。六年级下学期学习圆柱和圆锥的相关知识后, 学生再把这部分知识纳入原来的立体图形的认知结构中, 就可抓住立体图形三维计量的新旧联系, 进一步形成完整的认知结构图式。最新的立体图形认知“图式”是建立在原来长方体、正方体图式基础上的, 不断的学习过程中融入圆柱和圆锥的相关图式, 进行完整整合凸显三维立体的内在联系, 同时在完整组合的过程中, 就能够形成对立体图形共同特征的深度理解。

2. 以 “ 图式” 表征数学, 逐步巩固、完善儿童认知结构

学生的数学认知结构不仅保留了数学知识结构的抽象性和逻辑性等特点, 同时又融入了学生的感知、理解、记忆、思维和想象, 它是数学知识结构和学生心理结构相互作用、协调发展的结果。正是因为学生心理结构对知识结构的主观改造, 导致学生数学认知结构的个体差异。 通过“图式”, 稳定其认知结构, 把泛化和模糊的认知结构不断清晰化, 再通过认知活动的深入, 使得学困生的认知结构逐步巩固, 并不断精确并完善。

例如, 学生在六年级上学期学习“长方体和正方体”时, 这个单元的内容非常多, 对于学困生单个记忆所学习的知识点, 肯定会有遗漏。 如果利用这个单元知识点“图式”, 学生会在思维的条理上比较清晰, 会明确这个单元分为三块:第一是长方体、正方体的特征, 第二是长方体、正方体的表面积, 第三是长方体、正方体的体积。每一块, 再用“图”的方式进行“描述”, 这样要比用文字描述清晰很多。

3.以 “图式”表征数学, 显露问题解决中对知识点的需求

数学学习的目标之一是利用掌握的数学知识解决相应的数学问题, 高年级学困生在高效、正确解决数学问题时困难较大的原因之一就是不知道要用什么知识。而图式将知识整理成系统的状态, 学生遗忘的就比较少, 这些知识点可以比较容易地“提取”出来, 相应地也能比较容易地用以解决问题。 长期训练下去, 可以提高学生的数学学习能力。

例如:“圆的周长和直径成正比例还是反比例?”对于学困生而言, 这道题隐藏着圆周率一定, 然后再判断圆的周长和直径的关系。 这时候, 学生可以在正比例和反比例的对比认知图式中“提取”两者的区别作为判断的依据, 这样可以避免学困生根据机械记忆的部分知识就随便给出问题的答案, 造成错误的情况。

三、指导运用“图式”表征, 优化认知结构的策略

数学教学中的课型决定了各节课数学学习特点的不同。根据小学数学的教学方式, 可以将小学数学课分为新授课、练习课和复习课三种主要类型。不同课型学生所要构建的知识结构不同, 形成的认知结构的复杂程度不同, 需要解决的数学问题要求和类型不同, 所以从不同课型的角度来研究高年级学困生巧用“图式”调整认知结构, 提高数学学习能力是十分必要的。

1. 新授课运用 “ 图式” 让学生获取多样化学法切入新知, 解除困惑

新授课的知识点正是学生需要纳入认知结构的重点内容, 新授课以知识教学为主要构成, 学困生对新的认知容易模糊残缺, 支离破碎, 无法形成整体, 用 “图式”简要概括出新知, 利于学困生建立完整认识, 因此在新知学习的过程中进行干预, 这样效果会更好。

例如, 在新授课《圆的认识》学习结束的时候, 老师通过引导和逐步板书, 形成一节课知识点完整的板书, 同时巧妙利用一个圆, 将这一课时的知识点“画”出来。学生一旦遇到涉及解答圆相关的问题, 就可以在脑海中浮现出这幅“图式”, 上面有相关的比较全面的知识点, 克服了学困生知识模糊残缺的缺点, 可以提取相关的知识解答问题。

2.练习课运用 “图式”辨析知识, 促使认知结构清晰化, 避免混淆

学困生学习困难的表现之一就是对于联系紧密、相似的知识点容易混淆, 分不清楚。在练习课中, 常常可以通过“图式”的方式进行对比, 简化语义的表达, 促进学困生抓住知识之间的联系, 加强练习中的应用, 效果会更好。

例如, 在教学《比的整理与练习》时, 学困生对于比值和化简比的含义已经理解, 但是练习时他们又会因无法真正识别两者的区别造成错误。采用“图式”纠错辨析, 进行直观形象的对比, 有利于知识点的巩固。 练习课的教学课件中出示两幅图:

第一幅图出现整数比、小数比和分数比三种类型, 要求学生完成这三种类型的比的化简和求比的值, 学困生会因混淆化简比和求比值的概念而造成错误。将学生的这些错误拍成图片, 展示在教学课件中, 以做直观地辨析, 2:3比值是2/3, 而不是3/2, 对于120:5, 化简比要写成24:1, 而写成24是它的比值。通过“图式”展示学生的错题, 直观分析化简比和求比值的区别与联系, 去除文字比较的抽象性, 更直观, 更符合数学学困生的思维特征。

第二幅图呈现学生自主整理化简比的三种情况拍成的图片。 整数比、 小数比和分数比分别怎样化简, 学生通过整理和举例说明的方法, 理清了知识的发展:小数比化简和分数比化简都以整数比化简为基础。这也是学习数学的方法上的渗透, 数学新知的学习总是建立在旧知的基础上。

通过这两幅图, 指导学困生优化化简比和求比值的概念, 明晰两者的区别和联系, 如24:1和24的不同。 化简比的三种类型, 分数比化简和小数比化简是在整数比化简上发展得到的。学困生分级抓住相似知识点之间的联系, 以图帮助建立新的认知, 使概念清晰化。

3. 复习课运用 “ 图式” 梳理知识脉络, 整合思路温故知新, 促进探究

复习课最重要的目标就是让学生温故而知新, 而学困生恰恰缺乏梳理知识的能力, 从而导致不能灵活运用。 用“图式”梳理学困生的知识结构, 让其认知结构脉络清晰, 需要细心个别指导, 可以是单元结束的整理, 也可以是对整个小学阶段所学知识分块进行整理。

例如, 在教学六年级下册“几何平面图形的整理”时, 学生在小学阶段各年级都学习过有关平面图形的知识, 学困生的认知特征会造成对平面图形之间的联系不能做到思维清楚, 那么在上这节复习课的时候, 可以一边复习平面图形的学习顺序以及知识的发展, 一边画出以下图式。复习课结束时, 学生全部的思维都在这幅“图式”上, 对新旧图形之间的联系就很清楚了, 这样做能强化学困生形成清晰的知识链。

四、运用“图式”调整认知结构转化数学学困生的初步成效

1.学困生以图助学, 对数学学习发生兴趣, 增强学习的自信心

在重点知识的学习过程中, 学困生也能用“图”来指导自己的学习, 并参与到团队学习中来。学困生有了学习的依据, 自己也能够掌握, 愿意加入学习小组的研究中。

2. 学困生在图式表征中, 通过数学研究能够解决部分数学学习的困难

在复习当天学习的知识中, 学困生愿意花时间进行“图”的总结。原来回家能逃避数学就逃避数学, 觉得是个非常繁重的学习负担, 现在有方法可以依据, 愿意进行复习总结, 对于提高认知结构的建构质量是有很大促进作用的。

3.学困生运用图式表征, 使得自己数学学习成绩获得了明显提高

学困生认知结构的进一步建立、清晰, 新旧知识生长点的链接比较好等状况, 促进学困生在解决数学问题时, 主动思考调用相应的数学知识, 进行正常的数学思维, 提高学习成绩, 提高学习数学的能力。例如, 在教学中遇到一名学生, 他在解答圆锥的体积相关问题时, 经常会忘记对于公式中13的理解。 每次和他谈到这个问题, 他都感到很沮丧, 他自己也说公式都能记得, 老师说的时候也能听得明白, 但是一到解答的时候自己就会忘记。 在这次单元复习课上, 老师让学生用“图式”来梳理单元知识, 小组合作。小组中有一个学生画了一个圆柱, 其中套着一个等底等高的圆锥, 并在小组交流时用这幅图说明了圆锥的体积计算公式是怎么推导出来的。 后面的一次小练习中, 有一道题是关于求圆锥的体积的, 这个学生就没有再出现忘记除以3的情况。 问他是怎么避免前面的错误的, 他说在测试的时候就想到这幅图, 理解并记住了圆锥的体积是怎么来的, 因此就没有忘记除以3。从中可以看出, 学困生机械、模糊、分散地记忆知识, 可通过“图式”促进思维, 使得知识产生联系, 认知结构得到部分优化, 增强学习的自信, 促进数学学习成绩的提高。

图式语言的对话 篇5

作为时代因素影响下的一员，我的艺术观念的生成大约在上世纪80年代末到90年代。出生在60年代的我们，短暂的经历却赶上诸多社会与文化变迁：在“文革”动荡的社会环境中接受初等教育；大学期间赶上新潮美术迭起、艺术观念更新的文化焦灼期——精神领域受到来自西方的哲学、心理学、文化学的冲击；从学院走向社会时，又适逢一个新的文化转折期。这种特殊的经历与社会剧变叠加在一起，直觉引导自己的艺术视角对准当下现实与自我，重新审视自己确切的位置。与此同时，伴随社会科技进步，工业化、都市化、商品化成为时代特征，社会学意义上的“大众社会”正式形成，出现了一个以都市大众为文化艺术主体的形态，引发了对往昔的文化记忆与流行的商业文化的反省和深思。以入微的观察态度切入社会，用对比、批判、调侃、戏谑的方式去审视现实，从文化与精神领域的各个方向去品味和表现身边的人和事，以讽喻性的笔调述说都市的寓言、世风的批判。

从艺术观念及文化特征上讲，艺术家对社会变迁的敏感使其作品具有一种体验的深度，当我们将个人经历的印记融解到对社会、对人生的关注之中时，便显出其独特的视角。因此，这种艺术状态是非常“个人化”的。

在今天，技术媒介的丰富多样，不同画种之间的技术、媒介材料的互通，促使绘画的形式语言的改进与多样成为必然。重要的是根据艺术家自己真实的需要，选择媒介、语言、主题，以充分表达画者的观念和心态。探寻绘画语言的代表性、塑造形象符号的独特性是绘画者所关注的。

我的作品分为三种材质媒介形式：生宣纸上工笔形式的作品：照片上的丙烯绘画作品：布面丙烯、混合材料作品。工笔形式语言在生宣纸上、照片上、亚麻布上均能体现。

作品中许多诗意与画意的思考是由生活引发的——京剧与摇滚乐，朋克、嬉皮与民间艺术，闭塞的乡村与喧闹繁华的都市，高耸的摩天楼与老胡同，电脑、时尚与民族传统文化……我是在纸上导演了一幕幕舞台剧，讲述了一个个时尚的当代众生故事。曾经在京剧界结识了一些朋友，常去演出的后台拍照，帘子一挑，“守旧”放下，前台欣赏的是戏，后台看到的是景儿：生旦净末丑，垂名青史的古人们做着与你我同样的事情——红脸的关公吃着油条，白脸的曹操抽着香烟，千娇百媚的贵妃喝着可乐，楚楚动人的虞姬嚼着汉堡包……置身他们中间，我有种时空错位的感觉，男扮女装的旦角儿款款走来，举手投足间那惊人的美艳令人不禁怦然心动，传统的奢华与现代场景的交融，拉近了古代与现代、历史与今天、东方与西方文化的时空距离。谁说这古老的剧种与现代社会难以合拍，换个角度看，不是颇具“后现代”式的幽默吗7正是从中受到启发，让我找到了属于自己的语言天空。

2004年与法国时尚摄影师Yann Romain合作，开始了我“照片上的绘画”的工作，即在布面精细喷绘照片上进行绘画。与Yann合作的宗旨是一个西方人的眼睛里看到的摄影世界与一个东方人的脑中的绘画思维相遇，两种完全不同的社会生存背景、文化环境因素，所造就的碰撞与相遇，有着现实与荒诞的意味。

2007年美国圣地亚哥大火灾，2008年“5·12”四川地震，我都曾到过现场。这些人类不可控制的灾害残像给我强大的震撼，感觉它预示了一种社会与文化被自然破坏的残像氛围。当站在一幢幢火灾废墟旁，残像中依稀捕捉到那旧日的辉煌与鼎盛的文化胜景及温暖的市井生活。关注灾难及背后所产生与呈现的内涵，由此产生了《废墟神话》这一系列作品的想法。

作品《废墟神话》系列之一是在美国圣地亚哥火灾的背景下，画面显现一种神秘的神谕气氛：飘渺的中国天神：带防毒面具的惊恐的面孔：死神(骷髅)戏谑的手势与朋克的发型，暗示着死而无畏的摇滚精神：一个孕育着新生命的母亲的放声狂歌，是生命的呐喊与命运相抗的勇者之歌。《废墟神话》系列之二在带有暗示意味的一种文化和社会废墟中显现的残像的背景下，显现或描绘着背后两种文化与社会境况的比较，一些带有寓意的形象——戏剧装束的女人搂着从废墟中冒出的骷髅，是对传统艺术与文化的暗示；像动物一样叼着孩子的年轻母亲，影射了社会与人们的心象，是对家庭与教育的忧虑；远处神通广大的孙行者无奈地看着这一切；画意通过摇滚青年愤怒的指引传达出来。借助京剧与西方艺术的一些符号形象，体现生与死、昨日与今天、传统与当代的交错，从人文生活多种意义与层面上延续文化比较这一主题。

结构图式 篇6

一、巧用“图式”趣写作文策略

用“图式”辅助学生写作, 在学生作文时, 通过“图式”整理生活线索, 再现生活情境, 提炼生活本质。就儿童而言, 亲近图式是他们的天性, 最初的汉字在他们看来都是一幅幅图画, “图式”介入作文教学, 可以提高学生的写作兴趣, 从而提升学生的写作能力, 进而提高学生的学习效率。

1. 以图式整理生活, 构思文脉

老舍先生曾经说过:“我们是语言的运用者, 要想办法把话说好, 不光要注意‘说什么’, 而且要注意‘怎么说’。”无论何种体裁的文章, 都有一个贯串始终的脉络, 我们把它叫做“文脉”。我们在作文谋篇时, 就是要把整篇作文的材料先分解为几个大部分, 然后对各部分进行具体描述, 最后再把它们排列成一个有层次的结构。运用图式, 正好可以形象、直观地呈现出这种结构的样子, 让心中明晰开头是什么, 中间怎么展开, 怎么过渡, 怎么照应, 结尾又如何, 从而使全文有条不紊, 层次分明, 文脉贯通。

从教学实践中我们发现, 用“图式”来构思作文, 学生更加喜欢, 同时, 使用“图式”提纲, 使得学生对准备怎么写, 一目了然, 让老师的指导也更加有的放矢。

2. 以图式创设情境, 再现生活

对于小学生而言, 把习作写具体, 写生动是难点, 也是重点。现在儿童大脑中不缺少写一般作文的一般程序性知识。他们大脑中缺少的是关于这篇作文写完以后应该是“什么样子”的形象。

李吉林老师的情景教学, 已经深入人心。它“以形为手段, 以美为突破口, 以情为纽带, 以周围世界为源泉, 诱发学生学习的主动性, 强化感受性, 着眼创造性, 渗透教育性”。创设情境的手段有很多, 我们认为利用“图式”创设情境更加便捷。

“半亩方塘一鉴开, 天光云影共徘徊。”作文就如方塘似镜子, 里面映照着世界万物, 反射着人情世态。把你的所遇之事、所见之人, 展现给别人就是再现。学生在绘制“图式”中如见其人, 如闻其声, 如临其境。容易入情入境, 在头脑中生成新的“图式”。请看:

《钓鱼》的作文构思图在绘制中。我们相信这个学生一定在再现的基础上, 创造出了这个全新的图式。蝴蝶、花草、闹钟、笑脸这些简笔画的插入, 让这幅“图式”充满了童真与童趣。古希腊哲学家曾发出石破天惊的感慨:“儿童可以做成人的教师。”那是因为儿童比成人更多地保留着人类灵性中的真、善、美。童心、童趣、童话、童真则是真善美的源泉。”由于儿童的年龄特点, 他们再现的画面更带自我的主观意识, “图式”在绘制的过程中, 对真实生活加工选取, 有了“图式”辅助, 对于学生把作文写具体、写生动是有帮助的。

当然, 图式不仅是储存信息的静态结构, 而且是生活信息加工的动态过程。当我们在作文谋篇时, 被激活的图式是对生活的再现, 更是对生活进一步的增、删、调、改。

3. 以图式提炼生活, 展现个性

由于每个人的体验不同, 即使针对同一事件, 每个人写出来的作文也不尽相同, 作文的创新也正是基于这一点。所以我们必须关注生活, 关注身边的人、事、物, 从中获得具有独特个性的体验, 这样才能写出具有个性特征的作文。

记得有一次, 我布置了一篇习作, 题目是《童年往事》, 让学生用“图式”去构思作文, 学生先画出文脉, 然后丰富了细节, 从选材上就可以看出学生对生活的汲取是多种多样的, 有写下军棋、有的写给妈妈过生日, 有的写怎么过春节……

一个作文题目, 呈现出学生多样的生活, 选材不同, 立意也各不相同, 充分展现了学生的个性。正如孙绍振教授所说:“所谓生活, 并不是你所见所闻的一切现象, 而是被你心灵同化了的、成为自己心灵的一部分, 与最精彩的体验在一起的东西。”这就是说, 只有找到了写作主体与生活的契合点, 才能赋予作文活的生命和鲜明的个性。

二、巧用“图式”趣写作文建议

学生学会画“作文图式”并不是一蹴而就的, 需要一个形成的过程, 学生也需要掌握一些方法。在掌握方法的基础上, 我们还可以在教学中通过范文导学、口头作文、评讲作文来巩固图式作文教学, 不断提高学生的作文能力。

1. 范文导学, 形成图式

阅读与作文是密不可分的, 在阅读教学中, 我们就把一篇篇课文作文范例, 请同学来画课文图式, 学生在画图的过程中既反映了对课文的理解, 同时又为作文图式, 做好了知识储备。

2. 借助图式, 口头作文

学生画好“图式”后, 可以先让学生口头作文, 让学生看着“图式”说文, 学生有自己绘制的“图式”, 说起作文就会感觉有“依靠”, 往往会比较放松。老师对反映出的成绩以及出现的问题可以及时地肯定和纠正, 以免成文后, 学生还得花更多的时间调整作文, 甚至“另起炉灶”

3. 运用图式, 及时作文

在“图式”完成后要及时作文, 在学生与生活再次相遇时唤醒了学生记忆, 这时候, 要趁热打铁让学生沉浸其中, 这样才能发挥“图式”更大的作用, 才能写出更加鲜活的习作。

4. 修改作文, 润色图式

在习作完成之后, 可以让学生图文对照, 看看在习作中有什么疏漏, 这样就可以及时补救, 让习作内容更加丰盈;在对照之后, 如果图中有缺漏也可以补充上去, 最后, 还可以把图“装饰”一番, 这样图文结合的“作品”, 更值得珍藏和记忆。

结构图式 篇7

挪威的音乐学教授布约克·沃尔德先生说“本能的缪斯, 是人类每一个成员与生俱来的一种以韵律、节奏和运动为表征符号的生存性力量和创造性力量。声响、运动、旋律, 这些音乐的基本要素, 远在出生前就已经印入胎儿的感觉器官。”音乐课要做的就是唤醒学生心中的缪斯, 回归到音乐最原本的状态。因此, 达尔克罗兹提出“律动”, 柯达伊发明“手势谱”, 奥尔夫提出“玩音乐”。其实, 这一切都是跳动的“图式”。在课堂中寻找图式的身影, 探求图式的妙用, 观察图式的生成, 真正让学生融入音乐, 是我潜心研究的教改方向之一。

课堂观察作为一种科学研究的方法源自西方, 在我国早已有所介绍, 也有一些学校或教师开展这方面尝试性的研究工作。笔者将图式教学在音乐课堂广泛应用, 收到了极好的效果。

图式教学以具体的图片和抽象的思维导图为切入口, 突破教学中的重点难点, 从而实现教与学效益的最大化。对音乐课堂进行课堂观察的起点和归宿, 都是指向学生学习的改善。无论是教学行为的改进, 课程资源的利用, 还是课堂文化的创设, 都是为了学生。传统的课堂更多地关注教师单方面的行为, 图式教学的音乐课堂观察则侧重于关注学生如何运用图式解决问题, 获得各种能力的发展。课堂观察确定的观察点既有学生也有教师, 但最终都通过学生的学习效果来检验。因此, 图式教学的音乐课堂观察, 就应当更加关注与图式有关的学生学习活动、教师的研究活动, 从而更好地提高学生学习的效率, 促进教师的专业发展。笔者以为, 图式教学的音乐课堂观察应从以下几方面入手。

一、先做后学, 关注学生差异

新课程标准指出, 义务教育阶段的课程应面向全体学生, 体现以学生为主体的思想, 在教学目标、教学内容、教学过程、教学评价和教学资源的利用与开发等方面, 都应考虑全体学生的发展需求。由于学生在年龄、性格、认知方式、生活环境等方面存在差异, 它们具有不同的学习需求和学习特点。只有最大限度地满足个体需求, 才有可能获得最大化的整体教学效益。

作为新型教法的图式教学最大的优势就是, 学生可以根据自己感兴趣的教学内容或是有针对性地对于某个知识点, 进行搜集、整理, 寻找关键词, 建立分支。由于认知的不同, 他们所显现出的图式也自然不同。这样有差异性的显性表现, 更有利于教师进行分层教学。

比如, 我执教苏教版音乐教材四年级《如今家乡山连山》一课, 在歌曲新授环节, 我让学生不断欣赏歌曲, 然后选择他们喜爱的方式为这首歌曲配上一幅图, 表达自己对这首乐曲的理解。结果全班大部分学生通过曲名联想到了丰收的情境, 画出了家乡丰收的盛况 (如图1) ;有的学生用结构图联想到了与丰收有关的歌曲、乐曲;有的学生感受到进行曲的特点, 画出了士兵在行走的样子;还有个别学生掌握旋律线的知识, 用山的形状表现了起伏的旋律走向, 利于歌曲旋律的记忆 (如图2) 。

一幅幅不同的图式, 丰富了课堂教学的素材, 也促使教者更清晰地把握住课堂教学的层次, 学生先做后学, 将教转为学的平台, 使得教者更加注意关注不同学生所需要的不同比例的音乐“营养”。

当然, 教者需要避免让这些图式成为无效。例如:针对重难点问题, 教师可以提前预设, 学生通过预习的方式画出自己理解的图式, 从而进行讨论。但学生在毫无准备的情况下, 画出的图式是无效的。另外, 面对不同的理解展示出的个性各异的图式, 教师可以通过小组讨论、小组汇报交流, 的方式尽量兼顾每一个学生的成果, 而后在小组统一的图式基础上教师进行引导、加工, 从而得出更为完整的图式。在此过程中, 小组间学生互助, 教师与学生互助互动, 在积极的状态下每个学生得到成长, 此时是有效图式。若小组讨论、交流仅作为形式, 教师最终以自己绘制的图式为终结, 与学生讨论的图式毫无关联时, 此时的图式即为无效图式。因为不包含学生心智努力的图式, 对于儿童的学习推动只能是低效甚至无效的。

这就要求我们在图式教学过程中, 既要关注全面, 重视差异, 同样也要积极让每个学生在音乐学习中有投入, 有进步, 有收获。

二、先学后教, 启发学生思维想象

音乐本身是抽象的, 非语义性的。它不只于音乐知识的记忆、音乐技能的训练, 更在于精神和意境的感受, 历来有“只可意会不可言传”的说法, 而对于意境, 首要的在于“心领神会”。音乐课堂中的图式设计是一个窗口, 目的是学生预测或推测时, 将自己的所思所想用图式的形式表现出来, 将隐形的思维显于纸面, 使学生思维的发展性有较大提升。在低年级音乐教学中, 常使用与绘画相结合的方式, 让学生在欣赏的同时, 自由创设情境。再如, 使用填色的方式。在欣赏舒伯特的《摇篮曲》一课时, 我让儿童为这首乐曲选择一种背景颜色。学生们畅所欲言, 纷纷说出:蓝色——安静的颜色;粉色——小床的颜色;金色——闪烁的星星的颜色……接着再请学生用语言总结, 不同乐曲情绪带来的不同感受。学生利用图式的表达, 对知识点能有一定的自我认知, 并且实现了进一步的创新, 达到激发学生的创造性思维的课堂境界。

再如, 我曾经执教过苏教版音乐二年级上册第八单元《美丽的圆》一课, 本课中有一个重要的教学环节, 就是通过欣赏《小猫圆舞曲》, 让学生深刻地领会圆舞曲的特点。因为是二年级学生, 对于这类体裁的乐曲, 以前接触得并不多, 想让他们在短时间内熟悉音乐, 掌握乐句, 理解圆舞曲的节奏特点确实是有一定难度的。课堂教学中, 我借助于一幅生动形象的小猫图 (如图3) , 让学生在很短的时间内不仅能哼唱, 而且能轻松地掌握乐句的划分、节奏的起伏, 并开心地与同伴共舞。

本圆舞曲中共有12个乐句, 每唱一句, 教师用简笔画在黑板上画出小猫头像的一部分, 课堂气氛活跃, 学生学得兴趣盎然, 在直观的图式形象中, 学生很轻松地就体会到圆舞曲的圆润、优雅及三拍子“强弱弱”的节奏特点。在接下来的律动环节中, 他们与同伴共舞, 那神情、那姿态, 就仿佛已经置身于盛大、热烈的PARTY中。PARTY结束后, 我问学生:“此时, 你们有什么感受?”有的学生说:“我的眼前就好像看到了许多白雪公主在翩翩起舞。”有的说:“我好像自己就是一只优雅的猫公主, 我的裙摆画出了一个个美丽的圆形。”有的说:“刚才跳舞的时候, 我感觉太幸福啦!”学生的回答表明教者教学的目的达到了:通过一幅简单的小猫图画的形象启迪, 他们领会了此类乐曲的特点, 更激发了他们无穷无尽的想象。置身于这样的课堂, 学生是幸福的, 教师也是幸福的。

由此可见, 图式表征对于提高音乐课堂的效率, 作用是不言而喻的。我们关注音乐课堂图式的设计, 就能启发学生的思维, 激发他们音乐学习中无穷的想象力。

三、多学少教, 引导学生拓展运用

随着新课程标准的贯彻执行, 课堂教学拓展已成为课堂教学的重要组成部分。它不同于传统教学只注重知识的传授, 而是从更高的层次对教师和学生提出了要求。所谓课堂拓展, 即是在对教学内容有深入理解的基础上, 在深度和广度上培养学生的探究意识和兴趣, 建立科学的思维方法和探究方法, 在认识问题和解决问题的能力上得到提高, 促进学生均衡而有个性地发展。有效的图式运用能巧妙引导学生联结新旧知识, 并通过新知识拓展发散出此类素材的更多资源, 以保证学生得到最大程度的知识获取, 从而达到多学少教的生本教育目标。

图式设计是怎样巧妙引导学生拓展运用音乐知识的呢?下面, 我以音乐课堂的总结环节为例, 试做分析说明。

在音乐教学中, 图式的拓展可以应用在导入环节, 如利用图式拓展乐曲的创作背景;也可应用在新授音乐知识中, 利用与前后知识的联结, 解决本节课的节奏、音符等重难点;当然还可以用于课堂的总结, 通过一张图, 呈现本节课或本单元所学知识点, 并由学生自己向不同方向延伸, 实现多种方法、多个单元甚至是多门学科之间的沟通。这尤其适合中高年级的音乐教学。

在学习完苏教版音乐六年级上册第二单元《友邻多佳音》之后, 我以一张图片 (如图4) 作为本单元的中心点, 指导学生仔细观察图画, 并问学生在图上能看到什么, 由此能联想到什么?通过这一图式教学环节的设计, 引导学生全面回顾曾学习过的相关音乐知识, 如各国的代表性乐器、舞蹈、歌曲及其演奏形式等。学生通过对该图的观察, 不仅了解了本单元内佳美兰这一特殊的演奏形式, 而且回顾拓展了已有的旧知, 甚至有学生对世界传统音乐产生了浓厚的兴趣, 这部分也是我们即将要学习的新知。

可见, 合理并适时的图式表征设计, 让传统的音乐课堂内容更加丰厚, 形式更加多样。 (如图5) 展示的拓展, 就是学生通过小组合作的形式, 自己画图, 自由扩散, 在半小时内完成 (因原图较为模糊, 我重新用电脑打印出学生的原图) 。虽然还不够精致成熟, 但极大地锻炼了学生的团队合作意识, 并有效激活存储在各个学习者个体头脑中音乐知识的鲜明记忆。

当然, 音乐课堂的图式教学观察, 我们还可以有更多维度的理解。比如, 在课堂观察过程中, 还需要特别关注学生的学习状态:是否有兴趣参与课堂, 是不是能够大胆质疑, 提出不同意见;任何的拓展延伸都是为深入理解教学内容服务的, 而不应让内容为拓展服务。因此, 观察图式拓展在音乐课堂中的应用, 要关注其是否深挖教材, 紧扣课本, 尊重教材。检验图式最终是否真实有效的途径之一, 就是观察学生通过本节课的学习, 是否在学习中自觉从教师推荐的资源中、展示的图式中自主选择、重组信息, 发现规律, 形成自己的见解并进行有效的表达, 从而形成自我解决问题的能力。

浅析意象图式 篇8

一、意象图式的提出、定义和特性

“意象图式”概念由早期的认知语义学学者雷科夫和约翰逊在1980年的《我们赖以生存的隐喻》一书中首次提出。1987年, 这一概念同时在约翰逊的专著《心中之身》[1]和雷科夫的《女人、火与危险的事物》中出现, [2]基于他们的体验哲学思想再次进行了详细论述。他们认为, 体验经验在概念系统内产生意象图式。意象图式的定义有许多不同的表达, 但是其核心是相同的。

Lakoff (1987:267) 指出:Image schemas are relatively simple structures that constantly recur in our everyday bodily experience… (意象图式是我们日常身体经验中反复出现的比较简单的结构…) Johnson (1987:xiv) 认为:An image schema is a recurring, dynamic pattern of our perceptual interactions and motor programs that gives coherence and structure to our experience.[1] (意象图式是在我们感知互动和运动程序中一种反复出现的、动态性的式样, 可为我们的经验提供连贯性和结构性。) Gibbs and Colston (1995:349) :Image schemas can be generally be defined as dynamic analog representations of spatial relations and movements in space. (意象图式一般可以定义为空间关系和空间中运动的动态模拟表征。)

正如意象图式这一术语本身, 它既有“意象”的含义, 又有“图式”的含义。即兼有“意象”的特性, 又有“图式”的特性。意象图式具有体验性、想象性、抽象性、心智性、动态性等特征, 它对于构建范畴、形成概念、分析隐喻、理解意义、进行推理等具有重要的作用。

由于意象图式的形成主要来源于感觉动作, 动觉是人们实现体验的主要手段之一, 因此雷科夫称为“动觉意象图式” (kinesthetic image schema) , 动觉意象图式是一种主要的意象图式, 与空间概念紧密相连。常用的意象图式是有限的。根据Lakoff的观点, 动觉意象图式主要包括六类:一是容器图式, 如:我把水果装进口袋, 走出超市, 钻进轿车。我把水果装进了口袋这个“容器”, 走出了超市这个“容器”, 再度进人另一个“容器”轿车。经过无数次“容器”的经验, 我们头脑中就会形成一个“容器”的意象图式。再如我在家庭里, 人在社会中。很多范畴可通过容器图式来解释。二是始源—路径—目的地图式, 如:a.Tears roll from the face onto the ground.泪水从脸上滚到地面上。b.The highway links Beijing and Shanghai.高速公路连接北京和上海。例句中表示的活动有动态的有静态的。看似无关的活动实际上都有共同之处。它们都有一个始源, 或称出发点, 沿着一个路径到达终点。三是部分—整体图式, 如:家庭就是由部分构成的一个整体。四是连接图式, 如:社会和人际关系是根据连接关系来解释的。五是中心—边缘图式, 如:理论有中心和边缘之分, 重要的东西被理解为中心。辐射结构也可通过中心—边缘图式来解释。六是其他图式, 如:a Back-Front图式, an Up-Down图式, a Linear Order图式Johnson (1987) 还分析了力量意象图式和平衡意象图式, 以及它们的隐喻性扩展情况。

有些现象则必须运用几种图式共同作用才能被理解, 如:语言交际则要涉及容器图式、始源—路径—目的地图式等, 语言信息从发出者这一容器以线性方式沿一定的路径和方向传递到受话者这个容器。通过以上实例, 我们可以把意象图式的特点总结如下:意象图式是一种抽象结构;它来源于人体在外部空间世界中的活动, 具有体验性;它是许多具有一些共同特点的活动的“骨架”;它是头脑中抽象的、看不见摸不着的表征;它在人类的活动中是不断再现的;它被用来组织人类的经验, 把看似无关的经验联系起来;它产生于人类的具体经验, 但由于人类可以把它映射到抽象概念中去, 因此它可以被用来组织人类的抽象概念。

二、意象图式研究现状

意象图式在语言学领域, 对一词多义的研究最为普遍, 特别是对介词的研究。从认知语言学的视角来看, 英语中的空间小品词, 如以多义性著称的介词、副词等比起从传统的方法分离的分析多个义项, 解决了语言教学者和外语学习者们学习词义的很大困扰。从认知语言学视角看, 某个英语小品词所包含的这多个义项有着一定的内部联系, 他们围绕着这个词的一个或多个中心意义形成一个多义网。这些中心意义通常所指的是用来表示空间事物之间所存在的实质性关系, 并且这种联系通过意象图式来表示。一个多义词的中心意义在这个语义图式网中起着核心作用, 多义词义项中其他表示抽象的、非实质关系的意义都由这个中心意义衍生及拓展而来。因此, 在我们对客观世界进行概念化的过程中, 意象图式在建构和表示关系概念上起到了重要作用, 这些概念关系既有实质性的, 又有非实质性的抽象关系。意象图式是大量经验的抽象概括。我们的经验可以无数, 但是意象图式的数量极少。因此我们可以用有限的意象图式来组织和理解无限的经验。从这一认知理论得到启发, 许多学者尝试把意象图式的方法运用到语言教学的实践中去, 但这一方法在英语外语教学中的应用性和可行性有待进一步研究。

意象图式的研究也逐步向语言学之外的领域扩展。如, 意象图式与语义的变化及语法化。社会文化视角中M.Kimmel等学者在认知人类学理论的支持下提出体验乃至意象图式的“扩展”观, 强调“情景体验”;语言文学领域的研究, 意象图式把体验行为与语言行为联系起来。Freeman (2002) 研究了如何使用意象图式结构进行文学作品分析等。

三、意象图式研究存在的问题

虽然学者们就意象图式的许多方面进行了探讨, 但是很显然, 它的定义仍不够清楚, 目前也很难设计出一种语言学方法或者是概念分析的方法来充分说明意象图式性质方面的内容。目前, 意象图式研究领域待解决的问题仍旧很多, 包括是否总能在不同意象图式之间划出清晰的界线?意象图式表征的感知经验类型如何与其他基本知觉区别开来?意象图式如何与人类经验的重要方面相融合?从跨学科角度看, 意象图式理论虽然已经扩展到诸如认知发展、心理语言学、文学分析等学科领域, 但都仅仅是某一点而已, 都有较大空间往纵深发展。

通过上文的分析, 我们看到了意象图式研究的状况。同时, 也发现一些研究空缺和不足。但毋庸置疑的是, 意象图式理论在过去二十多年的发展中结出了丰硕成果, 表明了意象图式仍有巨大的研究潜力。为语言学和其他领域的研究提供了许多灵感。从跨学科角度看, 意象图式理论虽然已经扩展到诸如认知发展、心理语言学、文学分析等学科领域, 但都仅仅是某一点而已, 都有较大的深入发展空间。关于意象图式的各种假设必然会随着认知科学、脑科学等研究的深入而得以一一验证。

参考文献

[1]FREEMAN, H MARGRET.Momentary Stays, Exploding Forces[J].Journal of English Linguistics, 2002, (30) :1.

[2]GIBBS, RAYMOND W, HERBET L COLSTON.The Cognitive Psychological Reality of Image Schemas and Their Transforma-tions[J].Cognitive linguistics, 1995, (6) 4:347-348.

[3]KIMMEL M.Metaphor, Imagery and Culture[D].Ph.D.Dissertation at the University of Viena, 2005.

[4]JOHNSON, MARK.The Body in the Mind:The Bodily Basis of Meaning, Imagination, and Reason[M].Chicago:The Uni-versity of Chicago Press, 1987.

[5]LAKOFF, G.Woman, Fire and Dangerous Things:What Categories Reveal about the Mind[M].Chicago and London:The Uni-versity of Chicago Press, 1987.

[6]LAKOFF, G JOHNSON, MARK.Metaphors We Live By[M].Chicago:The University of Chicago Press, 1980.

图式表达规范探析 篇9

国际标准化组织地理信息技术委员会 (ISO/TC211) 研制的ISO19100地理信息系列标准的重点是为数据管理和数据交换定义地理信息的基本语义和结构，并且为数据处理定义地理信息服务的组件及其行为。ISO19100系列标准构成彼此联系密切的结构体系，环环相扣，共同发挥作用。ISO19117作为地理信息系列标准之一，它主要解决图式表达的问题。对开发者来讲，它提供了一个关于如何用图示表达空间数据集中的要素实例的机制，这个机制提供了对整个数据集都有效的一般性准则。

二、图式表达机制

该标准定义了基于图式机制的以要素为中心的规则，被描述的要素实例都是基于几何和属性信息的。所表达的图式信息能够描述包含地理数据的数据集合。图式信息被处理为依据一定的图式规则的图式规范的应用。图式表达机制使在不改变空间数据集本身的情况下用不同的方式描述相同的空间数据集成为可能。如下图1描述了图式表达机制。

图示规范和图示规则不是数据库的一部分。图示规则应该存储在图示表达目录里，图示规范被图示规则引用并与图示规则分开进行存储。图示规则用来说明运用此规则的要素类或要素实例(一个要素类对应多条规则)，它决定使用哪种图示规范。图示规范可以存储在外面，并使用统一的资源引用标准，如基于URL的网络引用。

图式表达信息说明：

1)通过发送图式表达目录和带数据库的图式规范;

2)通过引用一个现有的图式表达目录和元数据的图式规范。

图式规则用OCL约束语言和UML行为语言来表示。图式规则机制可以用来处理那些一发生就必须要解决的图式表达问题，例如：根据日期或者范围，如何自动的在地图上放置文本和要素实例的特殊表达方式。

图式目录中的图式规则将被数据库中的要素实例的属性验证。图式规则被用作判断条件，返回真或者假。逐一判断图示规则，如果哪一个规则返回值为真，则调用相应的图式表达规范来实现;如果没有任何规则返回真，则调用默认的图式表达规范。

（一）优先级属性

图式规则可有任意的优先级属性，如果对于一个要素实例有多个规则返回“真”值，则该属性将给出一个整型值决定图式规则被应用的顺序。高优先级数的规则将优先于低优先级数的规则。如果两个返回值都为“真”的图式规则有相同的优先级值，则应用程序将决定哪一个规则先执行。如果优先级属性被应用，则所有的图式规则都将有优先级值。

（二）空图式表达

对于无图式表达的要素实例，图式规则将返回“真”，相应的被要素实例的属性验证的图式规范为空。如果没有任何规则返回真，则调用默认的表达规范。

（三）默认图式规范

默认图式规范将根据要素实例的至少一个空间属性被应用。默认图式规范用来确保没有要素实例被错误地留下不被表示，并且数据库的提供者将指定它的值(要素实例)。在默认图式规范中将不使用外部函数。如果由于某些原因应用程序不能表示数据，则由应用程序本身来处理。

（四）注记

被表示的信息将被定义在应用规范中。在数据库中有两类典型的信息，即：地理信息和注记。注记包括文本、栅格、图例和特殊要素如罗盘。

（五）图式表达过程

图式表达目录由要素图式表达，图式表达规则和外部函数组成。为了不同的目标，可同时存在几个图式目录来描述一个或更多个数据库(ISO19109规范中解释了数据库的概念)。一个图式目录对应一个图式规范，并且一个图式规范可以被用于一个或多个图式目录。一个图式规则包含两部分，用于一个或者多个外部函数的判断条件和一个或者多个操作的状态。

三、图式表达模式

图示表达模式包括三个主要部分：

1)图式表达服务：它定义了图式表达操作;

2)图式目录包：定义了在应用规范中定义的要素类的图式表达规则;

3)图式规范包：定义了图式表达服务所需要的基本参数。

图式目录和图式规范被描述在不同包中。

（一）图式表达服务

图式表达服务是用来表达一个要素实例或许多实例的一种服务。它用图式规范中定义的参数进行操作。图示表达并不局限于视觉表现的范畴，也可以包括听觉、触觉、其它多媒体要素服务类和操作。这种操作涉及到一个或多个要素实例和一个图式目录。

（二）图式目录包

图式目录包定义了如下的类：PF_PortrayalCatalogue, PF_Feature Portrayal, PF_PortrayalRule, PF_Exte rnalFunction and PF_Attribute De finition。图式目录把一组图式规则有机的组织起来。要素图式表达使要素规则与特定的要素类相关联。每条图式规则由一个查询语句(判断是哪种情况)和一个图式表达行为语句组成。行为表达指定在表达服务中哪个操作应该被激活。

1）图式目录

图式目录类由一组要素图式表达对象组成，对在数据库中可能出现的每个要素类型可有多个要素图式表达对象。每个要素图式表达对象可以对应一组图式规则。图式目录与图式规则中的外部函数对象有关联。

2）要素图式表达

要素图式表达类的对象通过其要素名属性与一个要素类和一个要素类型对应，要素类型被定义在要素目录中，并在应用规范中被进一步说明。每个要素类都有许多图式规则。

3）图式表达规则

图示表达规则描述了一个详细的图式表达规则。包括名字、文本描述、规则声明的有效定义和图式表达行为关联。如果规则的有效定义值为真，则将调用相应的图式表达行为。如果没有图式表达行为被调用，则其将不被说明。根据询问语句。表达式的值来判断是否调用图式规则。如果表达式的值为真，则图式行为语句将被执行。如果表达式的值为假，则图式行为语句将不被执行。

4）外部函数

外部函数用于执行计算，此计算有时用来求询问语句的值和/或者执行图式规则的图式表达行为。只要外部函数是依据外部函数类被声明的，则它执行的操作和它的返回值类型就没有任何限制。默认图式表达规范中不能使用外部函数。例如在下列情况下外部函数是必需的：

a.汽车行驶系统中的电子地图显示了地图的向上方向一直是汽车行驶的方向。为了描述地图的旋转，必须用外部函数连续的追踪返回在外部位置设备上汽车当前的位置。

b.因为电子制图显示了随车携带的信息，某些符号仅仅在一定范围间隔内是有效的。为了能使符号有效和无效，系统必须被告知怎样根据制图系统的显示部分来衡量地图。因此定义了一个危险的空间区域作为接口。在一定的数值范围下危险区域用一个点符号较好的显示出来。可以用一个外部函数来计算区域的质心和与之相关的点符号原来位置的质心。

c.用外部函数来避免地图上的文本和符号之间的视觉上的冲突，或者用来处理沿曲线的文本的位置。

d.属性定义

属性定义类定义了一个属性并定义了外部函数的形式参数和图式表达服务的底层描述操作。这可通过指定名字、描述、基本类型和默认属性值来调用。

（三）图式规范包

图式表达规范包定义了如下的类：PF_PortrayalSpecification, PF_PortrayalOpe ration, PF_Pa-ram e te rSe t和PF_Attribute Value。它使用定义在图式目录包中的属性定义类和外部函数类。图式表达规范类是图式表达规范的根对象，它给出了图式表达规范的头信息，还包含了图式表达规范所支持的操作。图式表达操作类给出了图式操作的名字和对图式操作的相关描述，图式几何类包含两个主要的集合。第一个集合是一组属性的定义，并且包含了与操作有关的形式参数。第二个集合包含一组预定义参数集。参数集类用来给出实参值列表，并且它用标签和描述信息来区分。一个参数集类的实例仅仅包含在形参列表中被定义的实参，并且该形参列表与图式操作类相对应。属性值类用来存储一个实参值。它与属性类型相关联。

1）图式表达规范

图式规范类给出了图式表达规范的实例，每一个实例对应一个图式表达操作类。

2）图式操作

图式操作类给出了具体的图式操作的详细描述。它声明了一组当调用底层描述函数时所需的形式参数。它与操作的形式参数值相关联。每一个被图式表达服务定义的操作都对应于一个图式表达规范类的实例。

3）参数集合

参数集类给出了实参值列表，它可被看作预定义操作。实参值应与图式操作类定义的形参相一致。参数集类有一个可参考图式目录的标签，还有一个文本描述信息。参数集类对象用来预定义详细的图式操作。例如标签可能是“粗_红_线”，在这儿实参值是colour=RED, thickne s s=5, brus h=SOLID。

4）属性值

属性值类给出了字符串型的属性值。属性值总与属性定义相关联。

5）属性定义

属性定义类被定义在图式目录包中。

（四）文本数据的表示

文本数据可以作为要素的属性被处理或者被注记应用程序规范处理。根据要素的几何原形来决定怎样显示文本数据。如果被参照的几何原形是点型，则文本仅与该点有关。如果几何原形的类型是曲线，则文本可能与曲线(例：下面的曲线)或者一个或更多个曲线上的点有关。如果被参照的几何原形的类型是面，则文本可能与面(例：填充面)、边界和一个或多个边界曲线上的点有关。

例如：下面的例子(请看图2)显示了沿曲线的一行文本。线的始点定义了文本的始点，线的形状决定了文本的走向。

定义文本内容的字符串可被存储为要素类的一个属性，或者与参考对象有关或者由规则产生。例如，要素类“City”的城市名可作为一个属性被存储。文本串也可由规则产生，例如用实型数表示的测水深度被描述为文本。

（五）符号表达

参数集将被用来表示符号。符号通过其所在的符号库的名字和在库内符号库用来识别符号的标识符被引用。如果符号的一个或多个属性被修改为图式表达过程的一部分(例如：刻度、角度、颜色)，则属性和属性值将被声明。

参考文献

[1]蒋景瞳, 刘若梅.ISO19100地理信息系列标准特点及其本土化[J].地理信息世界, 2003.

柏拉图式性上瘾症 篇10

事实上，这个女孩子品貌端庄，在某知名电视台工作，收入颇丰，并且不时传出某个共事过的二线男演员想要追求她的江湖传言。然而她孜孜不倦追求的，都是毫无可能并且与现实生活一点不搭界的孽缘：她从高中起暗恋自己的一个男同学，大学毕业以后男生曾经主动向她告白，但她以没有做好准备为由(性方面)婉拒对方，事实上，男生结婚的消息传来之后，她哭成了泪人儿。她说她还爱他，像以前一样爱，并且越来越爱。

就我个人而言，尽管我不认为纵欲值得大范围推广和传播，但在一个开放的年代依然做一个感情的“装在套子里的人”更为不智，像我那个朋友一样对爱情拥有无限完美的姑娘其实不在少数，而这恰是陷入悲剧的源头之一。她们对于这种柏拉图式的爱恋加以阐述的是《恋爱的犀牛》的编剧廖一梅曾经写过的箴言，“爱情即使是悲哀的，也是所有悲哀中，最最美好的事”。然而对我而言，童趣十足的爱恋才是恋恋风景中上成招式吧，即使在性面前，也毫不羞涩，坦荡荡的说出自己的情欲。

与柏拉图式恋爱相反的是，总有一些人最终落入欲望的海洋，“性瘾”已经不仅仅是个医学名词，它甚至使得因主演《X档案》而曾红遍天下的英国男性大卫·杜楚尼在事业走下坡路多年后又因此成为了各路小报的头条——他得了性上瘾症，人们想知道他是否跟妻子以外的人胡搞。身体的放纵和情感的出轨，哪一个更严重尚且不得而知。索菲亚·罗兰说过一句话，女人们只会假装高潮，但男人们会说谎。有人感慨男人偷腥时的智商仅次于爱因斯坦，这说明爱情体现了一个人的最高智慧和最低道德。在婚姻和固定的感情中，我们只能藉由被背弃和被伤害一方的伤心指数来揣测这一切有多不堪。在这个人心惶惶纷繁复杂的时代，作为基础道德的检点已然成为美德的标准，不得不说是悲剧一件。坦率的说，能够赢得赞誉的女明星，在道德上的引导意义，其实只是不胡搞，而已。

畅销书《走出阴影：了解性瘾》里，将性瘾归纳为三类；一级如手淫、沉迷于网络色情和私通等，并未侵害他人的利益：二级为裸露癖和窥阴癖；三级包括强奸、乱伦以及对儿童进行性侵犯。但我们要承认，从某种意义来说，柏拉图式的恋爱是另一种意义的性上瘾症。譬如说《一封陌生女人的来信》里的女子，她对花心男的痴迷是柏拉图还是性上瘾?谁叉说得清呢。我知道一个男生，每次跟女友约会之前都要先打一个酣畅淋漓的飞机，事实上，这样会让他在接下来的约会中状态大勇，即保全了一个绅士应有的礼貌，又不至于对女朋友过于急色导致对方的反感。可是，这个男生的爱情观究竟是柏拉图还是性上瘾呢?在陷入欲望沙海之前，保得灵台半点清明，这算是不错的做法，不过结婚了以后怎么办?谁敢去猜呢?

我有一个对星座颇有见地的女性朋友曾经说过，任何性能力一息尚存的男人们都不会接受柏拉图式的恋爱，除非他是双鱼座。这多少有点得罪双鱼座的意思，不过抛开后缀不谈，据我观察所知，身边还真没有一个哥们愿意跟唯一交往对象柏拉图。我要说的是，爱情其实是荷尔蒙最伟大的衍生物，任何爱情都应在看得见摸得着的前提下发展和放大。在韩国电影《触不到的恋人》中，男女主人公跨越了两年的时空，他们能够沟通的途径无非是一个有着任意门功用的邮箱而己。必须要承认，对于我来说，这简直是人世间最大的悲剧。

对于爱情而言，性并非万能金钥匙。事实上，一夜情达人鲜少成为情场呼风唤雨的常胜将军。爱的能量是守恒的，在陌生人身上挥霍了太多的激情和欲望后，爱就慢慢变稀变薄，成为柔软的虚无，再也守不住留不了。可把这团炽热火焰喷向唯一的对象，对方势必被融化和涅槃。至于那个坚持无性之爱的姑娘们，她们统统在保证爱情的绝对纯洁的羊肠小道上走向不归路，而原本充满各种可能性的姑娘们，在冥冥指引下写出了完全相同的爱情悲剧。