教授评职称论文范文

以下是小编精心整理的《教授评职称论文范文(精选3篇)》，供需要的小伙伴们查阅，希望能够帮助到大家。我国恢复中小学教师职称晋升所采取的评审制度已经30年，它在保障教师权益、完善教师评价机制、激发教师教学工作积极性等方面起到了应有的作用。但是也应该看到，这套教师职称晋升的评审制度在我国某些地区的实施中已经大为走样变形，成为徒有其表而无实质性效果的走过场走形式。

第一篇：教授评职称论文范文

教授治校与教授治学的兼容性及其现实意义

摘要：教授治校与教授治学是两种不同的大学管理理念、制度与实践，在中外大学史上各有其相应的案例支持，甚至出现在同一所大学的不同历史阶段。在大学共治的变革背景下，两者之间亦有相通之处和彼此转换的可能，关键是不能过于狭隘地理解教授所治之“学”、过于僵化地看待不断变化中的教授治校，本着求同存异的包容态度和辨证分析的基本立场，不妨将二者视为教授参与大学治理这个连续谱上的不同两点，承认其各自的合理性、适用空间及彼此问的兼容性，这样不仅有利于弥合学界的相关理论分歧，而且有助于推动我国大学管理的多样性与个性化。

关键词：教授治校；教授治学；大学共治；兼容性；现实意义

在我国高等教育体制改革开始挺进“深水区”、进入制度攻坚阶段的现实背景下，探索教授治学的有效途径、健全大学内部治理结构、完善中国特色现代大学制度等大学组织制度创新课题，正式进入官方政策流程和各改革试点单位的行动议程。在近期的理论探讨和制度设计中，围绕大学学术权力的制度建构，学界在教授究竟应该负责治校还是治学的问题上似乎形成了两种立场鲜明的主张：一种认同教授治校（以朱清时、王长乐等为代表），另一种赞成教授治学（以眭依凡、马陆亭等为代表）。这种理论歧见并非一般的认知差异这么简单，而是关乎中国大学的制度设计与改革路向。鉴于此，有必要从理论和实践两个层面就一个容易被忽视却又非常重要的问题——教授治校与教授治学的兼容性进行探讨，考察二者各自的合理性与适用空间，寻找两者之间的统一策略，以期在求同存异、辩证分析的基础上获得更深刻的洞见，更好地服务于中国大学的现代大学制度建设。

一、大学发展史视野下的教授治校与教授治学

作为两种不同的大学理念和制度选择，教授治校和教授治学均能在中外大学的发展历史中找到相应的历史依据。将二者置于大学发展史中予以还原，沿着大学管理制度与实践的变迁脉络来认识其不断变化的内涵，有助于更好地理解和把握教授权力设定问题的本质。

先来看教授治校与教授治学两种理念与制度的历史演进。教授治校的历史渊源为中世纪大学的学者治校。中世纪大学以“学者行会”的组织形式出现，实行行会自治的管理方式，大学内部的管理权理所当然地为学者组成的社团组织（包括教师主导和学生主导的两类社团）所把持。到中世纪后期，学生型大学趋于消逝，教师型大学渐成主流，早期大学的“学者治校”便演变为“教授（教师）治校”。中世纪时代的教授治校，是指教师集体全权管理大学。教师们按照手工业者结社的方式组成所谓“基尔特”（guild，即行会），自行推选校长，挑选学生，决定课程，举行考试，授予学位（即任教资格），对外交流。…自此，教授治校逐步发展为西方大学的主流理念和历史传统，并沉淀为西方现代大学制度的重要元素，深刻地影响着后世大学的组织制度与管理实践。

在中世纪以后，西方大学在历史演进中发生了一系列的变化：组织规模持续扩大，组织职能不断扩展，内部事务趋于繁杂，对外交往日益频繁，外部介入日渐增多，大学由早期的“学者行会”逐渐转变为社会的公共组织，早先的“学术共同体”已悄然演变为“学术—行政共同体”，大学内部从人员、活动、组织到管理都发生了“学术一行政”的二元分化。作为学术权威的高阶教师虽然依旧在大学内部事务上具有无可取代的话语权和影响力，但其相对地位与权力较之中世纪时期明显有所滑落。在当代，大学日渐走近社会的中心，其多元利益相关者属性渐趋凸显，大学共同治理的潮流迅速勃兴，教授治校制度在内涵与形态上相应地发生了微妙的变化：早期由教师掌握近乎全部管理大权、负责几乎所有大学事务的绝对型教授治校模式已渐进地让位于由其主导学术管理并参与重大校务决策的相对型教授治校模式了，教授治校的理念亦更多地体现于大学治理层面的（教授或其代表）参与大学事务治理，而非管理层面的各类事务处置时的“事必躬亲”。在大学管理层面，教授权力已呈现出从早期的“主导治校”退守为“专注治学”的趋向。20世纪七八十年代以后，即便是素有教授治校遗风、教授权力显赫的西欧国家大学，其大学一级的控制权力也在不断改革中趋于加强，大学权力结构向分权、共治方向变革，核心决策机构的成员渐趋多元化，教授的治校权自然相对萎缩。在实行“学术—行政”二元治理模式的美国大学系统中，在学校最高权力机构（董事会或理事会）的领导下，校长通过行政管理系统主导校内行政事务，教师则通过评议会等权力机构掌控学术事务，并借助多种民主参与机制行使对重大校务的决策参与权。

不同于西方的原发内生型大学，中国大学是通过效仿西方大学原型方得以创生的后发外生型大学，其管理体制的变革深受政府介入的影响。民国初期，在以蔡元培为代表的自由主义知识分子的主导下，政府颁行的《大学令》首次明确了大学评议会和教授会的设置，构成了中国大学教授治校制度的起源。1917年蔡元培出长北大并力推改革，教授治校体制开始在民国主流大学中得以施行，并经历了“始自北大、续于清华、盛于西南联大”的演进轨迹，逐渐积淀为民国大学的重要传统。但须指出的是，随着20世纪20年代后期国民政府对大学控制的加强，此前较为强大的大学自治权力和校内教授权力逐渐被收回。尤其是1929年《大学组织法》颁行之后，“校级事务的决策虽有教授的参与，但是其权力仅限于‘学术事务’”，教授权力开始由此前完全主导学校事务向仅仅在所谓“学术事务”上拥有发言权的方向演变。到20世纪40年代中后期，随着国内政局的变化和民主运动的高涨，大学的自治权和教授的治校权一度又有所恢复。新中国成立后，随着高等教育体制向苏联模式的转向，大学的教育与学术机构属性在相当程度上被遮蔽，教授治校则由此成为一个逝而难复的梦。

至于更具中式话语色彩的教授治学，最早似乎出自继蔡元培之后接任北大校长的蒋梦麟。蒋氏在接长北大后明确提出了有别于蔡氏之教授治校的“校长治校、教授治学、学生读书”三原则，并据此重新改造北大的组织架构与管理体制。在此前后，当时的同济大学、大夏大学等施行的亦是类似的“校长治校、教授治学”体制。新中国成立后，公立大学的行政事业单位属性与身份逐渐强化，加之政治化、行政化的领导管理体制的制约，教授治校的景象早已湮灭，教授的治学权亦难获得正式制度的保障。在近期的中国大学“教改”试验中，尽管“去官化”态度最为坚决的南方科技大学一度提出了“教授治校”的设想，但最终仍在现行体制压力下选择了教授治学的制度安排。

综上所述，不难发现：中西方大学在历史演进中似乎都出现了某种从绝对型教授治校到相对型教授治校以及从教授治校到教授治学的变迁趋向，尽管二并的主要动因不尽相同（相对于中国大学的外在因素使然，西方大学则更接近于自身的主动调适）。这似乎表明，在大学共治的背景下，教授治校与教授治学之间可能存在某种兼容性或相通性。事实上，这种推论也完全可以获得中外大学若干案例的有力支持。

先看国外的案例。在美国，尽管简单地用“教授治校”来描述其以多样化著称的大学内部管理模式不免有削足适履之嫌，但如果仅就其处于金字塔尖的研究型大学而言，这几个字又庶几接近事实。美国大学中保障教师参与大学治理和行使权力的制度平台是大学评议会或教授会，其权力通常与大学的历史和声望密切相关：在研究型大学和有声望的文理学院，评议会或教授会的权力比较明显，在其他类型的学校则相对狭小一些。这意味着：一般情况下，越是历史悠久、声望显赫的研究型大学，其教授权力就越趋向“治校”的范式；反之，越是历史较短、声望一般的大学（如普通的州立大学），其教授权力就越趋向于“治学”的类型。当然，这一结论不可绝对化，因为即便是声望不相上下的同类型大学，也可能采取大相径庭的管理体制。在美国的顶级研究型大学中，就存在“普林斯顿董事掌权、哈佛校长当家、耶鲁教授做主”的不同情形。其中国化的表达相当于：普林斯顿乃“董事统治”，哈佛为“校长治校（教授治学）”，耶鲁是“教授治校”。美国大学是这样，欧洲大学同样如此。在英国不同类型的大学（即以牛津、剑桥为代表的中世纪古典大学，19世纪中叶以来的城市大学，20世纪以来以伦敦大学为代表的联合大学，20世纪60年代以来以华威大学为代表的新大学以及根据1992年《继续与高等教育法》升格的大学）中，若以教授权力论，以牛津、剑桥为代表的古老大学无疑属于比较典型的“教授治校”，而“1992大学”则大致对应于“教授治学”的类型。

在中国近现代大学史上，教授治校和教授治学的体制不仅同时并存过，更曾交替出现于同一所大学的不同历史时期。如前所述，在蔡元培时代的北大效仿德国大学模式力推教授治校制度并据此影响和带动清华等一批名校的同时，就有同时期的同济大学、大夏大学等部分公立或私立大学在采纳校长治校、教授治学的制度，校长大权在握，教授的权力却相对有限，主要被限定在管理学术事务的范围内。不仅如此，教授治校和教授治学体制还在不同时期交替出现于首开中国大学教授治校之先河的北大：在“蔡元培时代”，北大实行的是教授治校制度；1930年蒋梦麟正式接任校长后，北大即按其“教授治学、学生求学、职员治事、校长治校”的理念将管理体制改革为教授治学；到1945年，胡适出任北大校长后，又通过《国立北京大学组织大纲》的颁布重新在北大确立了教授治校制度。可见，教授治校与教授治学这两种管理理念与制度选择在民国大学种群中曾经共存过。

从历史来看，尽管教授治校与教授治学是两种彼此有别的大学管理理念与制度选择，但在中外大学的发展历史上，二者并非是永不相交的两条平行线：它们不仅同时并存于同时期的不同大学个体中，而且交替出现于同一所大学的不同发展阶段，甚至因南大学组织生态和外部制度环境变迁而引致的教授权力动态调整而呈现出彼此趋近的态势。故此，在现今大学趋于共治的时代，看待教授治校和教授治学这两种大学理念与制度时，更当以一种包容的态度和辨证的立场对待之，应承认二者各有其价值合法性与适用空间，正视二者之间的兼容性，以助益于中国现代大学制度的理论建构与实践推展。

二、教授治校与教授治学的理论辨析与制度比较

从字面上看，教授治校和教授治学的差别仅在于教授所治之“物”为校务还是学务，故对“校”、“学”二字的科学界定就甚为关键。在国内，学界倾向于从西方大学的管理实践来解释教授治校，从中国大学的现状出发来界说教授治学，结果是教授所治之“校务”被放大，而教授所治之“学务”被缩小，造成治校与治学之间落差甚大的印象。事实上，以中外大学的学术属性和学术本位而论，应承认三点：一是所谓大学校务之“学术性事务”与“行政性事务”的二分法（这通常是教授治学的重要立论假设和理论依据）只是相对的，实际上许多校务具有综合性的特征，兼有学术性和行政性，难以简单区隔；二是从根本上讲，大学的所有校务均应服从服务于学术发展，故广义地理解，几近全部校务都可视为（广义的）学务（这往往是教授治校的重要立论假设和理论依据）；三是从学理上讲，基于大学组织的共性，中外大学对“学务”的界定不应有所谓的“国情式”差异。

但事实上，大学校务的复杂性以及对学术性事务的不同理解，直接导致了中西方大学的不同教授权力制度安排。西方大学从大学的教育学术机构属性及需求出发，从相对宽泛的意义上界定学术性事务，赋予教授在这类事务中的主导性决策权和管理权，以及在其他重大校务（如校内的重要人事安排、教育与学术资源的分配、大学校长的遴选与考评等）上的参与性决策权，从而建构起大学共治背景下的教授治校制度。相反，我国大学则习惯于将大学看作行政事业单位，从行政组织的属性和需求出发，狭隘地界定大学的学术性事务（仅将与教学、科研相关的部分“技术性”事务视为学术性事务），仅赋予教授在特定“纯学术性事务”上以有限的决策权和管理权，而将诸如人事安排、资源分配、发展规划、建章立制、校长选评等其他重大校务均视为行政性事务，排除教授群体的实质性参与，并美其名曰为“教授治学”。显然，这种对中国大学现行做法不加改进而简单“命名”出来的所谓“校长治校、教授治学”制度，势必无法改变教授群体在大学办学中的边缘地位，所谓的教授治学亦极有可能会异化成教师们在行政权力主导下开展一些技术工作而已。

就国内学界所提出的“教授治学”命题而言，其作用边界一般为治学科、治学术、治学风和治教学，组织形式多为教授委员会，层级定位一般在二级学院，其权力性质则有不同界定：一为学院重大事务（含学术事务与行政事务）的决策机构，一为决策（针对学术事务）与审议（针对行政事务）机构。显然，同教授群体被边缘化的中国大学现状相比，这种教授治学的制度构想明显扩展了教授的治学边界，提升了教授的治学权力，可谓“现行版”教授治学的“改进加强版本”。但这种“加强版”的教授治学方案仍有明显缺陷（这也是其招致质疑的重要原因）：其一，让教授来治学科、治学术、治学风和治教学，貌似极大拓展了教授的权力空间，但在缺乏相关规则保障、权力赋予和资源支撑的条件下，这种定位很可能并无多大的实质意义；其二，在中国大学高度集权、权力与资源高度集中于学校一级的现实组织生态中，将教授委员会定位在组织能量极为有限的学院层级，让教授群体主要在学院层次治学，显然会极大地限制教授治学的实际效能。鉴于此，中国版教授治学的改进方向似应为：打破将教授所治之“学”简单地局限于一些技术层面的、纯粹意义上的所谓学术性事务的狭隘视野和错误做法，转而从大学之教育与学术功能发挥的内在需求角度来进行“宽口径”的界定，并据此重新设定教授的治学权——横向上，在确保教授享有主导性学术事务决策权和管理权的同时，赋予其在前述诸种重大校务上以必要的、正式的决策参与权；纵向上，除保障教授在学院层次享有重大事务决策权外，还须保障其在学校一级拥有一定的重大事务决策参与权。这种制度性的修正，既完全符合“教育规划纲要”相关规定（其第四十条明确指出：“探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用。”）及其精神——教授治学不应仅局限于教学和学术研究这类常规学术事务领域，而且应当适度延伸至学校管理领域，赋予教授在学校管理中以必要的参与权和影响力，又并非没有合理性与可行性。让人欣慰的是，目前已有高校在尝试类似的改革。如深圳大学就建立了两个由“布衣教授”组成的校级专门教授委员会——人事教授委员会和计财教授委员会，让其实质性地参与通常被视为行政事务的“管人管钱”的重大决策。毋庸讳言，我国大学教授治学若要名至实归，就必须以更开阔的视野来科学地界定教授所治之“学”，以更完善的制度体系来保障其落实，以谋求和发挥教授治学的正能量。

承上所论，科学地界定中国大学教授所治之“学”，动态地看待西方大学教授治校的微妙变化，便不难看出：合理修正后的中国大学教授治学同以两方大学为原型的教授治校之间，虽然存在教授权力边界和教授实际地位等方面的一定量度的、不宜简单抹煞的差异，但在概念内涵与外延上已甚为趋近，具有较为明显的兼容性。并且，从国内外教授治校或治学的实践来看，二者还具有近乎相同的治理意蕴。这种兼容性和相通性似可归结为以下几点：

1.教授治校也好，教授治学也罢，都契合于现代大学的多元利益相关者特性，都体现了大学组织在权力配置上的分权导向与共治取向，都顺应了大学民主管理的诉求和共同治理的趋势，都体现了教授作为大学办学核心主体的作用，其目的都是保障学术权力不受行政权力的压制，实现学术自治，因而都以对学术自由的维护和对学术本位的追求为旨归，具有突出的管理意蕴或治理价值。

2.教授治学是教授治校的题中之义，教授治校是教授治学的合理延伸；若从学术发展的客观需要来广义地定义教授所治之“学”，教授治学也就极其趋近于教授治校；若在学术本位、行政服务的制度保障下，适当收缩教授的治校权以期其专注于学术研究与管理，教授治校事实上即可转换为教授治学。从这个意义上讲，“教授治学的本源存教授治校，教授治校的本质在教授治学”亦不无道理。

3.从大学共治的发展趋势来看，教授治学与教授治校可以视为教授参与大学治理这个连续谱上的不同两点，因而二者均有其相应的合理性与适用空间。大学往往会根据其外部制度环境和内部组织生态的变化，来动态地调整教授权力，确定教授群体参与大学治理较为合适的“度”。正因为如此，在大学共治理念的影响下，传统上董事会和校级行政权力较为强势的美国大学在后期出现了强化学术权力的变革倾向，即教授权力由“治学”向“（参与）治校”方向进行调整；而与此相反，传统上教授治校权较为强大的欧陆模式的大学，近年来则开始出现教授权力相对收缩的倾向，即由“治校”向“治学”方向予以适度调整。

4.总体上看，教授治校较之教授治学，教授权力的边界更为宽泛，教授的权力地位更高，因而更有助于维护大学的学术本位，激发教授群体的教育与学术生产力。并且，教授治校与教授治学不仅是一种大学管理理念。而且是一种制度选择或管理实践，两者的不同层面亦可有机融合，形成新的教授权力体制或大学管理范式。从这个意义上讲，“作为办学理念，教授治学替代不了教授治校；作为办学实践，在教授治校理念基础上推进教授治学，再南教授治学趋向教授治校，这是我国高校的理性和战略选择。”换言之，不妨将教授治学暂时理解为教授治校在我国大学现阶段的特定表现，将教授治校定位于我国大学教授治学的发展方向和最高层次。

三、教授治校与教授治学兼容论的现实意义

强调教授治校和教授治学这两种大学管理理念与制度安排之间的兼容性，不仅可以有效弥合学界在教授权力设定问题上的分歧，而且可以为中国大学系统的“去行政化”改革、学术权力制度建设和内部治理结构优化等实践课题提供更为多元的观念引导和制度蓝本，进而间接推动中国大学组织制度和管理实践的多样化与个性化。

首先，教授治校与教授治学的兼容论，若推而广之，有助于我们破除大学管理体制改革过程中的某种简单的二元对立思维，以开放的视野和包容的立场来看待和运用中外大学发展史上的一切制度成果。教授治校和教授治学固然是两种不同的大学管理理念和制度安排，但二者之间并不必然存在内在的相互排斥关系，而是各有其合理性与适用空间。因而，即便教授治校的制度安排不一定适合于某种类型或某所特定的大学，但也并不意味着这种理念或制度就不再适用于中国大学，在实践中就不再具有可行性。事实上，单就理念而言，教授治校至今仍有其合法性与先进性，它不仅内在地契合于大学组织科学运行所要求的民主管理、科学决策、共同治理等内在需求，而且明显有助于保障大学的自治地位、学术本位以及大学的教育与学术生产力。从这个意义上讲，即便中国大学更适切于采用教授治学的制度安排，也并不意味着就必须摒弃教授治校的理念。相反，以教授治校的理念为基础，科学、灵活地设计和运用教授治学的制度安排，更有可能获得良好的预期成效。当然，据此而论，政府在“教育发展规划纲要”等纲领性文件中将大学教授权力制度安排定于教授治学的做法似乎值得商傩。

其次，教授治校与教授治学的兼容论，意味着作为两种不同的大学管理理念和制度选择，教授治校与教授治学不宜简单地予以比较和评价，而是应辩证地分析其各自的优势与不足、合理性与局限性，以及各自特定的适用空间。剖析中外大学历史上的教授治校与教授治学案例，不难发现二者各自的适用条件：一般而言，对于那些学术共同体属性明显、历史较为悠久、自身传统较为深厚、学科成熟度较高、在大学系统中居于较高层级、科学研究职能较为突出的大学，教授治校无疑是比较适切的选择；反之，对于那些行政单位属性突出、办学历史不长、大学传统缺乏、学科成熟度欠佳、在整个系统中所处层级较低、以教学或服务职能为重心的大学而言，教授治学可能是相对务实的选择。据此，似乎应当鼓励国内的高水平、研究型大学积极尝试教授治校制度，以期有效地重建大学的学术本位，捍卫大学的自治地位与权力，并最大限度地激发学者群体的教育与学术生产力；而对于教学型或教学研究型大学，则不妨由其根据自身条件自由选择、大胆探索，找出适合于自身特质的教授权力制度安排。

再次，教授治校与教授治学的兼容论，不仅意味着这两种不同的大学管理理念与制度可同时并存于某一大学系统（或种群）之中，而且意味着其甚至可以作为同一所大学在不同发展阶段或历史时期的制度选择。这种理论洞见启迪我们：不仅中国大学系统中不同类型、层次的大学可以在这两种不同的大学管理理念与制度中“择其适者而从之”（如研究型大学采用教授治校制，教学型大学采纳教授治学制），而且还有必要从时间维度（大学的发展阶段）出发，对这两种理念与制度的应用予以考虑。也就是说，不同的大学应考虑其所处的发展阶段，因时制宜地选择合适的教授权力制度安排。通常，本着从易到难的原则，处于初创期或成长期的大学似乎比较适宜采用教授治学制度，以确保大学在这种发展阶段上所迫切需要的高效率、灵活性和对外部需求的响应能力；而处于成熟期的大学，则不妨积极采用教授治校制度，以发挥学者群体的创造力和激发大学整体的创新能力。当然，整体而言，受制于高度行政化的大学组织文化和大学管理体制，中国大学迄今对教授治学都还相当陌生，更遑论教授治校了。在此情形下，在整体思路上，不妨先行尝试教学治学，待积累了一定的教授治学经验后，再进行进一步的制度改进，向教授治校的方向迈进，或许是一种比较稳妥的“教改”道路。当然，这并不意味着所有的内地大学都必须从教授治学起步，也不意味着尝试教授治学制度就必须摒弃教授治校的理念。

最后，教授治校与教授治学的兼容论，或许还意味着这两种不同理念或制度安排其中之一的合理成分可以作为矫正另一种制度缺陷的技术选择。如前所述，若从大学共治的背景来看，国外大学的教授权力制度安排都在进行某种动态的调整：素来教授权力甚大的欧陆模式大学，在其后期都进行了提升大学一级控制权力、强化大学行政权力、拓展低阶教师和行政职员参与权等方面的制度变革；而原先教授权力相对不大的部分美国州立大学，在后期则明显强化了教授对大学治理的参与，以期激发教授群体的积极性与创造性，提升学校的学术声誉和竞争力。可见，国外大学在大学共治潮流中的制度变革似乎在证实：原来教授治校权过大的大学，在逐步汲取诸如强调大学一级行政权、强调校长统整功能等教授治学（校长治校）体制中的某些合理因素；而原先教授治校权不足的大学，则开始尝试诸如扩展教授权力边界、提升教授话语权与决策权等教授治校体制中的合理因素。简而言之，对于特定制度环境和组织生态下的大学，其教授治校（学）权应具有一个合适的“度”，而这个“度”的保持，就有赖于大学根据组织内外部环境的变化对组织权力配置进行动态的调整，调整的方向无非是：教授的治校权若过大，就应将其适当向教授参与大学治理连续谱上的另一端——“治学权”方向调整，反之亦然。

作者：陈金圣

第二篇：中小学教师职称晋升应“评”“考”结合

我国恢复中小学教师职称晋升所采取的评审制度已经30年，它在保障教师权益、完善教师评价机制、激发教师教学工作积极性等方面起到了应有的作用。但是也应该看到，这套教师职称晋升的评审制度在我国某些地区的实施中已经大为走样变形，成为徒有其表而无实质性效果的走过场走形式。这种变味的职称评审制度不但不能有效保障通过正常渠道参加评审的教师的权益，不能实事求是地评价教师，不能激发广大教师教学工作的积极性，甚至走到了它的反面。因此，对目前的中小学教师职称评审制度进行改革就不仅是理论问题，更是现实问题，值得引起教育主管部门的重视。

试以笔者所调查的某市中小学教师职称晋升的评审内幕为例，来具体分析这套评审制度在实际操作中所产生的弊端。

一方面是评审材料的弄虚作假。按照评审规定，参加晋升高一级职称的教师必须提供包括述职报告、教育工作小结、教学工作小结、班主任工作小结、转差工作小结以及任现职以来的备课笔记、学生花名册、考试成绩排名表等在内的一系列书面材料。这类评审材料的弄虚作假表现为三种情形：一种是请人捉刀，请有经验的或者已参加过职称晋升的教师代为撰写述职报告等其他工作小结，如果是某校校长为职称晋升准备材料，甚至会组成一个临时写作班子“集中集体智慧”撰写相关材料，于是理论、实践和文采都具备了。一种是无中生有，比如某教师从教以来就没有担任过班主任工作，但是晋升材料中不能缺少这一部分的内容，于是只能无中生有杜撰出一个“班主任工作小结”;还有的教师本来是不担任教学工作的，也参加教师职称晋升，当然他的所有晋升材料只能是“无中生有”。还有一种是改头换面，能使实际教学成绩很不理想的教师在职称晋升材料中却摇身一变为教学成绩突出的教师。比如某教师任某小学四年级语文教师，他所授班级人平均分在2007学年度第二学期期末全乡七个平行年级统考中实际排名第七，为了参加职称评审，他在教学成绩的填报中改为第一名，通过疏通关系让乡中心学校盖章确认，到市区教育局参加职称评审时，他就是响当当的排名第一。

另一方面是评审过程的徇私舞弊。这样弄虚作假送上来的晋升材料，几乎人人都符合晋升条件，所以在评审过程中评委的作用就大为凸显;因为评委对所申报的材料逐项评定等级，最终投票表决，通过半数即可以得到晋升。一般来说，市区教育局人事部门对职称评审还是相当重视的，在杜绝评委徇私舞弊方面采取了一些必要的措施，比如被市区教育局挑选的评委在参加评审前并不知道自己将成为评委，评审过程采取全封闭管理，评委工作地点保密，不得与外界有任何联系等，类似于高考阅卷教师的管理。但是，漏洞仍然在所难免。由于所有参加晋升人员的申报材料上姓名写得清清楚楚，不是匿名评审，这就为评审过程的徇私舞弊准备了充分条件。市区教育局参加职称评审的某些经办人员会从他们的“客户”参加职称晋升的教师那里得到好处，也就会向他们透露一些有关评委名单、评审地点的信息;有些教师会主动争取担任评委的机会，以便利用评委的权力乘机捞取一把;还有些手眼通天的教师，他们会通过上级领导给组织评审工作的主要负责人直接打招呼……这样一来，某些有真才实学、有明显教学实绩的教师职称得不到晋升，而某些有关系有办法但是没有明显教学实绩、教学水平偏低的教师职称反而得到晋升。这类现象虽然所占比重不大，但这类现象的存在就足以破坏职称评审的公正性。

当一项好的制度在实施中被人钻了空子因而不能完善运作时，就要弥补缺漏，采取新的措施来防止弊端的进一步发生。这就要引入中小学教师职称晋升的考试制度，并且把职称晋升的考试制度和评审制度有机地结合起来。

笔者设想中的中小学教师职称晋升的考试首先定位为水平考试，也是个资格考试，即通过这个考试，使达到规定的任职晋升年限的教师取得参加晋升的评审资格。这个考试应设定一个60分的及格线，达到及格线的教师可以参加职称评审，因为他(或她)在专业基础知识上已具有晋升的基本功;未达到及格线的教师，则不具备职称评审资格。具体考试内容包括该教师的专业基本功知识和教案编写，比如某教师是初中语文教师，那么考试内容就是百分之六十的语文基础知识和百分之四十的教案编写，当然这两者的百分比可以在实践中摸索再加以确定。这样一来，通过考试筛选出符合晋升资格的教师，再对他们进行评审，并且把考试分数和评审结果加以综合加权(当然这个综合加权的百分比也同样需要在实践中加以摸索才能确定)，从而最终确定职称晋升者。“考”“评”结合的教师职称晋升制度实际上是借鉴了公务员招考制度，正如同公务员招考一样，先通过笔试取得面试资格，再进行面试，并且根据笔试和面试的综合加权分最终确定录用者，因此它比单纯的评审制度更加公正公平。

中小学教师职称“评”“考”结合制度，实质上是一套把教师的专业基础知识和教师的教学基本技能加以综合考查的职称晋升制度。它坚持两条腿走路，坚决杜绝“劣币驱逐良币”现象的发生，从而既能够杜绝教师职称评审过程中的弊端，防止“南郭先生”混进高一级教师职称队伍中来;又不是单纯依据考试结果来决定职称晋升，防止了“高分低能”的教师职称晋升的片面性。“考”不代替“评”，“评”补充了“考”，“评”“考”结合的中小学教师职称晋升制度必将有效地完善教师评价机制，从而真正保障教师的权益，为激发教师教学积极性提供制度上的保证。 (责任编辑关燕云)

作者：葛　丽

第三篇：职称制度改革下的职称评聘管理模式探讨

摘要：由于历史和现实原因，现阶段我国职称评价机制对于部分行业人才的培养和发展存在一定程度的负面效应。在职称制度改革大背景下，对职称评聘管理模式进行探讨，成为当下一个热点问题。据此，本文首先从外语、计算机、论文等不再是职称评审必备条件、职称评聘开始逐步突出用人主体在职称评审中的主导作用、职称评聘的监管制度机制仍有待进一步建立健全三个方面对职称评聘管理模式现状进行了简述;其次立足于以品德、能力和业绩为核心评价标准、针对不同领域制定不同职称评价标准、创新职称评价方式，探索多元评价方法三个维度对当前职称制度改革主要内容进行了梳理和总结。最后，在此基础上有针对性地提出了职称评聘进行分类评价、职称和岗位实行聘期制、加强职称评审权的下放、探索“互联网+监管”模式的建议。

关键词：职称制度;改革;职称评聘;管理模式

0引言

随着《关于深化职称制度改革的意见》印发，我国职称工作进入新一轮深化改革阶段，如何更好地处理评聘关系问题是改革的核心问题之一。当前，职称制度改革大背景下，职称评聘管理工作有了清晰的改革方向，要综合考虑品德、能力、贡献，系统的对人才进行评定，逐走出传统职称评定中主要根据论文、学历、资历、计算机、外语等硬性指标的职称评聘管理模式，新指标的建立，有助于通过系统考虑工作，实现职称评聘管理模式的统筹兼顾。

1职称评聘管理模式现状简述

1.1论文、计算机等硬指标逐步淡化

长久以来凭借外语水平、计算机能力以及论文数量的职称评聘管理模式备受争议。针对这一现象，当前多地区已开始着手改革。一是部分地区开始对工作中实践、操作能力要求更高，而对科研要求较低的岗位在职称评价中淡化或取消对于论文、英语要求;二是在职称评聘管理过程中，一些地区开始积极探索引入新指标代替论文、外语和计算机在职称评审中的作用。如更偏重于实际研究成果的传新性和影响性，以避免因对论文数量要求而引起的论文质量低下。现阶段，我国部分地区已经在职称评聘管理中取得了新的进展。吉林省在《关于深化职称制度改革的意见》中，明确要求职称评聘管理过程中不强制对外语水平、计算机能力设定标准;内蒙古针对民族地区、边远地区和贫困地区基层技术型和实践型岗位，职称评聘管理中注重对工作过程中业绩进行审查，不强制对外语水平、计算机能力设定标准。

1.2开始逐步突出用人主体在职称评审中的主导作用

由用人单位或评审机构自主确定评审条件逐渐成为职称改革的一个导向，通过职称评聘管理过程中逐步突出用人部门和单位的自主评价，鼓励单位在职称评聘管理过程中针对自身实际情况进行人才评价，传统职称评聘管理过程中发挥重要作用的人社部門，通过对相关工作的备案实现对职称评聘的管理。据了解当前江西省内14家企业、37家院校和医院、5家科研机构下放职称评审自主权，全日制本科高校教师职称全部实行自主评审。实践证明，职称评聘管理过程中用人单位基于自身需求导向，其职称评聘标准与传统的评聘标准相比更加科学和符合单位实际情况，同时在职称评聘管理过程中实现了政府为主导的职称评聘管理职能的转变。

1.3职称评聘的监管制度机制仍有待进一步建立健全

职称评聘的监管制度在不同地区依然不同程度存在标准不严格、程序不规范，投诉较多、争议较大以及复核中发现严重问题的局面。凸显出当前政府监管不明确、单位不自律、社会监督失位，对职称评聘过程中的申报、推荐、评审各环节监管机制不够健全。一是下放职称评审权后事中、事后监管规则、流程和标准不够明晰。二是用人单位对评聘界限、评聘规则具体工作中依据各单位具体情况进行判断并做出决定的权力交代不清。三是未做到在职称评聘管理过程中进行及时的监管，对职称评聘管理过程中所出现的突出问题以及不合理情况，未能进行公示并做严肃处理。

2当前职称制度改革主要内容

2.1以品德、能力和业绩为职称评价标准

职称评聘管理过程中应坚持对重品德、重创新能力、重业绩的评价和激励导向。一是职称评聘管理过程中要针对实际情况对应用型高层次专业技术人才、急需紧缺技术人才、新兴产业技术人才破除传统模式中的论文、资历标准，依据实际情况强化职称评聘管理过程中业绩贡献评价导向。通过在职称评聘管理过程中破除应用型高层次专业技术人才、急需紧缺技术人才、新兴产业技术人才在职称评聘中因资历不足带来的负面影响。二是要在职称评聘管理过程中进一步建立以专业技术品德、能力和对业绩贡献为核心的专业职称评价衡量标准和体系，坚持对品德在职称评聘管理过程中的作用发挥关键性指导作用。三是在职称评聘管理过程中通过评价注重对创新能力的评价，合理地设置专业职称评审项目中的学术论文和相关科研成果的评价条件，对专业职称外语和对计算机专业应用技术能力水平不作统一的要求，突出对业绩和贡献的评价，增加专业职称技术创新、成果应用转化、横向研究课题等相关评价内容和指标的等级和权重，破除在职称评聘管理过程中“唯学历”“唯资历”“唯论文”的传统做法。

2.2针对不同领域制定不同职称评价标准

当前职称制度改革要针对不同的领域、不同的行业、不同社会层次的专业和技术人才，制定不同的职称评价的标准。职称人员在评聘制度的管理过程中要实现“干什么、评什么”。通过在职称评聘管理过程中针对不同领域制定不同职称评价标准。鼓励中小学教师到课上和讲台、医生到科室和临床、工程师人员到实验室和技师到厂房工地、农业技术人员到田间地头，在火热的基层生产一线建功立业，让干得好的人都能评得上。

2.3创新职称评价方式，探索多元评价方法

职称评聘管理过程中应创新职称评价方式，探索多元评价方法，要解放思想实事求是，根据实际情况和单位需求，在职称评定过程中积极开展多样化的职称评价方法，在实际过程中应遵循定性职称评价与定量支撑评价相结合、特殊人才职称评价采取与之相对应的单独标准，进而职称评聘管理过程中实现在针对不同层次的人才、不同领域的部门做到多层次、多维度和立体性考查，增强职称评聘管理过程中的公平性和科学性。

3职称制度改革下的职称评聘管理的建议

3.1职称评聘进行分类评价

职称制度改革下的职称评聘管理应做到分类评价。应在职称制度改革背景下，進一步提升职称与个人工作领域和业务内容的适用性。在个人工作领域和业务内容的基础上，将职称评价与个人工作领域相适应、职称评价与业务内容相适应和职称评价与社会服务相适应科学划分类别，制定侧重不同的评价标准。同时，建立职称的评审指标和代表作用评价制度，从“单一固定评价指标”制度修改为“适应性指标”，可从其工作的内容、工作管理业绩、特殊情况和事件、工作管理绩效、专利、研究报告等不同的成果中，任选最能体现其能力和水平的优秀人员作为本次职称资格评审的主要评价内容。

3.2职称和岗位实行聘期制

职称制度改革下的职称评聘管理应做到职称告别“终身制”，通过职称和岗位实行聘期制实现用人“能上也能下”。由此可以进一步地强化单位和职称的“能上能下”。在职称的实际操作中，职称和个人适用岗位的聘任均严格实行职称聘期制，期满后对单位进行严格的考核;考核合格的，单位和其个人按照适用岗位的需要、同时参考个人想法的基础上，协商一致办理劳动合同;对于在单位内部的考核中成绩不达标的现象，单位可根据其个人与岗位的适用条件差异情况，低聘岗位适用等级人员直至按照规定解除其聘用。通过这一职称评聘制度的设计，有利于维护和保障机关事业单位的用人自主权，避免一劳永逸的实行职称评聘终身制度所引发的工作惰性，进一步地激发机关事业创新时代劳动主体的活力。

3.3加强职称评审权的下放

职称制度改革下的职称评聘管理应进一步创新民营企业职称评价方式。民营在职称评聘管理过程中建立应用型高层次专业技术人才、急需紧缺技术人才、新兴产业技术人才职称评审的单独标准，以保证与单位发展相契合，但同时应注意，要杜绝“放而不管”，职称评审权下放后加强监管放权不等于放任不管。人力社保部门应在民营在职称评聘管理过程中加强监管。在组织制定本事业单位的聘任程序审核管理暂行办法时，人力社保管理部门负责人应对其进行科学指导和对审核严格把关，确保其评聘程序和制度的合规合理。在组织开展本单位聘任程序评议工作时，需对本单位进行评议前的公示和聘任前的公示，广泛地接受人民和社会的监督。在组织完成本单位聘任程序验收工作时，人力社保管理部门负责人应对其聘任审核程序和制度审核结果落实情况进行审查和验收，确保本单位聘任程序和结果的真实有效。

3.4探索“互联网+监管”模式

职称制度改革下的职称评聘管理应结合新形势，积极探索“互联网+监管”模式以进一步提升职称评聘管理的科学性和有效性。具体而言，一是要在职称评聘管理过程中推广智能监管，在职称评聘管理过程中通过大数据、云计算等途径的运用，逐步在实践过程中探索与在职称评聘管理过程相适应的“互联网+监管”模式。二是应由主管部门建立职称评审公示制度，健全公众在职称评聘管理过程中的举报途径和监督手段，充分发挥群众在职称评聘管理过程中的监督作用。

4结论

本文在深入分析评聘现状于改革内容的基础上，给出了职称评聘进行分类评价、职称和岗位实行聘期制、加强职称评审权的下放、探索“互联网+监管”模式的建议，对于职称制度改革下的职称评聘管理具有一定的借鉴意义。

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作者：孟丹丹