我国初一人教版数学教学论文

摘要：本文简要阐述了在新课标理念下初一数学问题教学的必要性，评析了初一数学问题教学过程中存在的现实问题，同时就初一数学应该如何组织和实施问题教学提出了一些有效对策。今天小编为大家精心挑选了关于《我国初一人教版数学教学论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

我国初一人教版数学教学论文 篇1：

中日初中数学教材比较研究

1 问题的提出

近几十年来，日本借鉴吸收东西方的先进改革经验，形成了具有自身特色的数学课程体系，在数学课程改革方面取得了很大进展，达到了世界前列水平.目前，我国正在进行数学课程改革，所以对中日两国的教材进行比较、分析，对我国的数学课程改革会有很大的帮助和启发.

早在20世纪六十年代的新数运动是以结构化和集合、映射为基础的，因此此次运动为函数的教学奠定了方法.就现今来说，函数是衔接中学和大学数学教学的重要支柱，因此本文将对中日两国在《一次函数》的内容上进行比较研究，分别从教材内容的整体结构、具体内容、例习题、数学活动四个方面入手.2 整体结构比较

日本东京书籍株式会社出版的教材《新数学2》第三章的教学内容标题和中国人民教育出版社出版的教材《数学》八年级下册第十九章的教学内容标题均为《一次函数》，具有可比性，故本文选取《一次函数》内容进行比较.

为了说明中日两国教材在《一次函数》内容上的差异性，先从教学内容的整体结构进行比较，得到表1和图1.

分析表6数据并结合“数学活动”的具体内容比较，可以得出，（1）两国教材均看重学生的动手能力及学生运用数学知识解决实际问题的能力.分别举例说明：人教版教材中的“信息技术应用”，通过使用计算机画函数图象来帮助学生直观感受函数的性质，并作为将来学习知识的一种手段，日本教材中的“数学之窗”，通过让学生做一根杆秤来培养学生的动手能力及探究能力；人教版教材中的“课题学习”，通过选择最佳方案达到解决实际问题的效果，日本教材中的“生活数学”，通过调查东北山行新干线的速度解决实际问题.（2）日本教材十分看重学生思维水平的发展.例如：日本教材在得出“一次函数的增减性”之后，利用“做做看”让学生通过图象感受倾斜与切片的大小对图象位置的影响.

6 结论

通过对中日两种教材《一次函数》内容从整体结构、知识点、例习题、数学活动四个方面的比较，得到以下四方面的结论.6.1 整体结构方面

从两国教材编写体系上看，两国基本相同，且均运用了旁白、图表等手段，帮助学生思考问题.而从前后章的比较上看，两国的差异较大，人教版的本章内容与前后章内容并没有联系，而日本教材的本章内容与前章有较大的联系.6.2 具体内容方面

从两国教材的具体编排内容上看，人教版教材将函数、正比例函数、一次函数均归结到第十九章《一次函数》中，按照从特殊到一般的顺序学习一次函数，而日本教材并没有将这三者作为整体出现在教材中，而是将函数、正比例函数归结到《数学1》的《比例和反比例》中，所以日本教材按照从一般到特殊的顺序介绍一次函数.

从知识点上看，日本教材的知识点内容要比人教版教材丰富，且日本教材中存在利用关联性问题连接的知识点，而人教版教材中则没有出现，提出的问题相对独立.6.3 例习题方面

从例习题的数量上看，人教版教材的数量较多，给学生更多的练习机会.从认知水平上看，人教版教材的例题重视学生各类水平的发展，日本教材的例题看重学生对概念的识记、方法的操作和理解；日本教材中存在一题多解的例题，且在习题的设置上更为人性化，而人教版的例题解法相对单一，但在习题的分层上更具有代表性.6.4 教材的“数学活动”方面

日本教材中存在团队形式的“数学活动”，有助于培养学生的团队合作意识和动手操作能力.人教版教材中的“数学活动”旨在激发学生的学习兴趣，以及对知识的灵活应用，符合数学课程标准.相比较而言，日本教材的“数学活动”更具有开放性.

参考文献

[1]高文君，鲍建生.中美教材习题的数学认知水平——以二次函数及函数为例[J].数学教育学报，2009（18）：57-60.

[2]刘曌，杨光伟.新课程理念下中日初中数学新教材中“数学活动”的比较研究——以我国人教版与日本东京版初一数学教材为例[J].中学数学杂志，2013（10）：25-29.

作者：叶立军 陈亚楠

我国初一人教版数学教学论文 篇2：

新课标下初一数学问题教学的有效对策浅论

摘 要： 本文简要阐述了在新课标理念下初一数学问题教学的必要性，评析了初一数学问题教学过程中存在的现实问题，同时就初一数学应该如何组织和实施问题教学提出了一些有效对策。

关键词： 新课标 初一数学教学 问题教学 有效对策

前言

现阶段的问题教学，在新课标理念导航下的初一数学教学过程中的地位日益凸显，正如哈佛大学的名言：“The one real object of education is to have a man in the condition of continually asking questions.”即教育的真正目的就是让人不断提出问题、思考问题。时下，不少国家的学校课堂是一种充满问题的课堂，其学科教学也是一种“问号式的教学”。

一、新课标下初一数学问题教学的一般概述

（一）渊源与内涵。

美国著名心理学家布鲁纳在《教育过程》一书中提出了“发现学习”，现行的问题探究教学模式，实质上就是发现学习及其教学模式的衍生物，是在现代教育不断创新的过程中，在不断吸收和借鉴古今中外各种传统或现代教学模式的基础上形成和发展起来的。根据义务教育数学课程标准：“学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者”，新时期的初一数学问题教学应以数学问题即教师或学生提出数学问题为核心组织教与学；在这种教学中，教师围绕目标问题组织教学，学生在教师的引导下主动思考、分析、探究、解决问题，其旨在不断培养学生适应现代教育发展需要的综合素质能力。

（二）必要性与重要性。

问题意识、问题能力可以说是创新意识、创新能力的基础。陶行知早就言简意赅地指出：“发明千千万，起点是一问。”周军也曾在其《教学策略》中指出：“提问是最重要的教学策略之一，它是学习和满足一个人的好奇心的当然的方式。”由此，问题教学方法的施行可以说是我国基础教育课程深化改革的需要，当然也是初一数学教学改革的需要，是实现“以学生发展为本”的素质教育课程理念与目标的重要教学手段。

二、新课标下初一数学问题教学的现实问题评析

“0是表示有还是没有？”“三角形的内角和是多少度？”这是一种常见的问题教学的设问方式。

在具体施行初一数学问题教学的过程中，我们尽管取得了一些成绩，但根深蒂固的传统教育的局限性仍然不时地蚕食着我们依然幼稚的创新思维。其一，原有初中数学教材、大纲、教学理念和教学方式的影响残存，或多或少地抑止了教师思维发展的进程，束缚了学生综合素质的提高。这十分不利于初一数学教与学的和谐发展，也与时代的创新发展格格不入。其二，原有的以考试为目的、以灌输为手段、以教师为中心、以死记硬背为特点的教育教学模式在初一数学教学中仍然没有根本改变，其现实的残缺存在与“强调课程实施过程中的学习方式和教学方式的改变”的理念大相径庭，已经越来越变成一种遏制学生自由探索、发现或提出问题的障碍。其三，不少教师的初一数学“问题教学”采取的是简单的“教师问与学生答”或者“学生问与教师答”的问答式教学，有的是教师一问到底，或者放羊式地、不加指导地、单一地让学生泛化提问，有的是教师设问“五无”，即无目标、无水

平、无顺序、无层次、无新奇，因此不可能使学生在疑问与释问的自主学习过程中自觉培养创新精神。

三、新课标下初一数学问题教学的有效对策探讨

关于新课标理念下有效实施问题教学的策略，我们可以按照以下逻辑思维展开探讨：

（一）努力培养学生问题意识，是有效实施问题教学的前提。

所谓问题意识是指学习者个体在学习认知活动中，面对难以解决的问题时所产生的一种困惑、焦虑与主动怀疑、探究的心理状态或倾向。如果没有强烈的问题意识，达尔文就不会从怀疑“神创论”中催生“进化论”，牛顿就不可能从“苹果落地”的简单常见问题中发现“万有引力定律”。可见，“提出一个问题比解决一个问题更重要”。

现阶段，不少国家已经把培养学生的问题意识作为评价课堂教学的重要指标。我们的数学课堂如果依旧残存“以知识传授为中心”的教学，势必就会造就没有问题的课堂：六年级提问发言争先恐后，七年级老师“满堂灌”、学生“死水一潭”。因此，在初一数学教学中，我们应努力让学生喜欢提问或爱提问、好提问。例如，在“正数和负数”教学中，为了加深对该概念的理解，并开拓思维，可以预先让学生收看电视台的天气预报气温图、观察温度计上的刻度、查找地图册中的地形高低地形图、查阅父母亲存折或工资卡中存取钱的记录页面等，然后在课堂上让学生介绍他了解的知识，同时要求其他学生向他提问，从而使学生在自主学习和相互提问的过程中发现问题，产生各种各样的问题意识。

（二）教师精心组织设问，是有效实施问题教学的基础。

为了有效实施初一数学教学过程中的问题教学，教师必须积极超前准备与目标提问相关的设问因素。这里的设问包括教师如何提问与如何引导学生提问。

一般来说，衡量初一数学问题教学提问效果的关键，主要是考察提出的问题能否帮助教师最有效地实现教学目标。为此，教师要十分注意提问的策略。第一，提问的针对性即提问的对象与层次：根据不同层次或不同特点的学生设计不同的提问，并通过不同的提问技巧促进教学目标的实现。例如，在“有理数的加法”教学中，我常设问：①正数与负数相加时，实质上就是把加法运算转化为“小学”的减法运算，对吗？②如果两个数都是负数，它们的和一定是负数吗，为什么？③如果两个数的和是负数，这两个数一定都是负数吗，为什么？教师引导有助于帮助学生在讨论中归纳出有理数加法的一般法则，良好地实现教学目标。第二，提问的水平：提出的问题必须与教学目标或内容、学生的需要和特点相适应。有些教师的提问常常停留在“是不是”、“对不对”、“好不好”等思维度缺少的乏味方式上，没能拓展学生的思维。第三，注意提问的程序性即顺序性。例如，讲授相反数知识，教师要依次明确设问：相反数的定义；互为相反数的数在数轴上表示的点的特征；怎样求一个数的相反数；怎样表示一个数的相反数。第四，注意问题的可反思性或思想性。教师应根据知识的实际和学生主体的现状引导设计出学生跳一下就可解决的问题。例如，在“多边形”的教学中，教师可设问：三角形的内角和是多少度？四边形的内角和是多少度？五边形呢？正多边形呢？不规则多边形呢？

（三）学生敢于善于提问，是有效实施问题教学的关键。

1.在初一数学教学过程中，要让学生敢于提出问题，教师必须努力转变教育观念，营造民主和谐的教学氛围，积极鼓励学生锻炼提问的勇气或胆量。

苏霍姆林斯基曾指出：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。”现代中学生的特点是思维活跃、求知欲旺盛，独立性和自主性强，好奇心强烈。但是，或受传统教学模式的熏陶，或出于学校统一管理的需要，或是教师本位和功利主义的影响，大多数学生在课堂上都表现得循规蹈矩，习惯于被动接受知识、提问，即使是个性凸显的学生也会被单调乏味的教学模式打磨得棱角浑圆。长此以往，课堂就演变成了“一言堂”，学生没有问题可问。相反，教师如果能够认真聆听学生即便是简单甚至幼稚可笑的问题与见解，正确对待学生的思维“叛逆”，而不讥讽嘲弄，这样一个宽松、和谐、开放和民主的课堂氛围就会是孕育天才的摇篮，从而促进学生自主学习、自主质疑，教学效果会明显提高。例如，在“三角形”教学中，我经常鼓励学生自学，引导其产生问题。学生常问：等腰三角形是否为轴对称图形，其对称轴有几条？等边三角形是否为轴对称图形，对称轴有几条？任意三角形呢？

2.在初一数学教学过程中，为了鼓励学生善于提问，教师必须精心设计疑问，引发学生的认知冲突和学习数学的浓厚兴趣，使其能够积极主动地想问问题或想提问题。

怎样设疑激发学生探究学习数学的兴趣呢？古人云：“学起于思，思源于疑。”探究始于问题，问题源于情境。因此，教师要高度注重问题情境的创设，诸如利用热点、多媒体、小实验、生产生活趣事等，改革知识的呈现方式和呈现契机，动摇学生已有的认知结构平衡状态，引发其认知冲突，诱发其问题意识，从而使其确实感到有问题需要去解决。例如，我们可联系股票曲线值的波动变化谈正负数、联系鸟巢体育馆的建筑构造谈图形等，借此激发学生的学习和质疑兴趣。

（四）提供足够的时间空间，是有效实施问题教学的保障。

美国著名学者布鲁巴克曾精辟地谈到：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”那么，在初一数学的教学实践中，我们还必须采取哪些措施以保障问题教学时“学生为本”理念的真正践行？

其一，我们必须保证在学生有时间思考、有时间提问，不能一灌到底；要鼓励学生标新立异、异想天开，认真品尝自己提出问题、解决问题的快乐。其二，我们要注重引导学生参加数学教学实践，包括观察、实验、参观访问、调查、室外考察、图形制作等活动，向实践学习，在实践中自思、自疑、自问。教育家陶行知说：“没有生活做中心的教育是死教育，没有生活做中心的学校是死学校，没有生活做中心的书本是死书本。”讲的就是这个道理。

四、结语

时代发展日新月异，越来越需要我们数学教育工作者不断坚持以学生发展为本，以改变学习方式为突破口，重点培养学生的创新精神和实践能力。新时期，初一数学的问题教学还有许多现实的问题有待于我们去摸索、去探讨、去解决。

参考文献：

［1］陈玉琨.课程与课堂教学.华东师范大学出版社，2008年1月版.

［2］李记林.探究性问题的设计.广东教育，2006年第2期.

［3］周军.教学策略.教育科学出版社，2004年9月版.

作者：蒙年生

我国初一人教版数学教学论文 篇3：

浙教版和东京版初中数学教材比较研究

1 问题的提出

各国、各套教材的设计思想和编排格式多并不相同，而是各具特色，分析这些国外教材，借鉴有益经验，对我国数学教材的编写质量和数学教学质量的提高有重要借鉴价值[1].

东京书籍株式会社出版的教材在东京以及其他地区被广泛采用，具有较高的研究价值[2].本研究选取东京书籍株式会社2012年出版发行的《新数学2》（以下简称东京版）与浙教版《义务教育课程标准试验教科书·数学》八年级上册（以下简称浙教版）作为比较对象.等腰三角形和直角三角形都是特殊三角形，具有一般三角形的性质，同时具有一般三角形所不具备的特殊性，这些特性在几何证明中有着极为重要的应用价值，也是研究其他三角形和多边形的基础[3].《新数学2》第5章第1节为“三角形”，与之相应，我国浙教版数学教材八年级上册的第二章为“特殊三角形”，这两部分内容相近，存在一定可比性.

2 编排顺序比较

首先，为了说明两种教材在此部分内容上的差异，我们将两部分内容纵向展开，对章节内容进行对比，整理得出表1.

由表1和分析教材可知，两版教材的上行单元均学习了全等等知识，与本单元联系密切.东京版教材的下行单元是概率，浙教版教材的下行单元是一元一次不等式，与本单元均无显著联系.两版教材此部分内容学习的整体顺序相同，都是先学习等腰三角形，其间穿插等边三角形的学习，再学习直角三角形.但东京版教材“三角形”整块内容相比浙教版教材进度快，浙教版教材是学习过图形的轴对称后才进入等腰三角形的讨论.

3 知识内容比较

3.1 知识点差异比较

东京版教材“三角形”包含11个知识点，浙教版教材“特殊三角形”包含24个知识点，两版教材公共知识点8个，东京版教材独有3个，浙教版教材独有16个（见表2）.对于“特殊三角形”独有的知识点，“图形的轴对称及其性质”，“勾股定理及其逆定理”分别在《新数学1》的第5章“平面图形”和《新数学3》的第6章“勾股定理”中有涉及.东京版教材虽未直接介绍“等腰三角形的三线合一”，但介绍了“等腰三角形顶角的角平分线垂直平分底边”.“线段垂直平分线和角平分线性质定理及其逆定理”则在东京版系列初中教材中未有提及.东京版教材独有的知识点“三角形的三条角平分线交于1点”不包含在浙教版系列初中数学教材中.

3.2 知识目标水平比较

我国2011年颁布的《义务教育数学课程标准》中描述结果目标的行为动词包括“了解”“理解”“掌握”“运用”等[4].教材一般涉及“运用”水平的知识点较少，笔者将掌握与运用合并为一个水平.在确定两国教材在这一部分内容的深度时，我们将每个知识点的目标水平由低到高分为3个水平：了解、理解、掌握与运用，并规定水平权重分别为1，2，3.再利用下面的公式分别计算出两国教材“三角形”“特殊三角形”的深度.

S=3i=1nidin（3i=1ni=n；i=1，2，3）

其中，di（i=1，2，3）依次表示了解、理解、掌握与运用三个目标水平（依水平权重分别取1、2、3），ni表示目标水平为di的知识点的个数，其总和等于该部分内容所包含的的知识点总数n.从而得出这部分内容的教材深度，结果如表3所示[5].

表3的统计表明，“特殊三角形”所含知识点数量更多，两版教材在特殊三角形这部分内容上要求最多的知识目标水平都为“掌握与运用”.虽然“三角形”与“特殊三角形”三个知识目标水平的整体分布有所差异，但“三角形”与“特殊三角形”知识深度的加权平均分别为2.09和2.08，即两版教材这部分内容的深度接近.

3.3 知识呈现方式比较

笔者选取特殊三角形部分重点内容之一的等腰三角形的性质作为分析对象，整理两版教材此部分内容的学习流程如下.分析表四与教材可知，东京版教材较为注重知识的即学即练，及时巩固所学.浙教版教材基本是在学习节中的所有知识点之后，进入节末的课内练习和作业题A、B组.另一方面，东京版教材中，例题设置较少，其中设置了较多问题，这些问题穿插于知识引入，知识证明，知识运用的整个流程中，层层设问，引导学生不断地思考，主动参与到学习过程中.浙教版教材中问题设置较少，且问题较多集中知识引入环节.这在一定程度上反映了，浙教版教材较为注重知识的获得，但对学生主体性与思维发展的重视还需进一步贯彻于教材中，如何在知识量与思维空间之间取得平衡，还需思考.

4 结论与启示

4.1 两种教材都具有较强的逻辑性和系统性，但东京版教材更注重教材的直观性

两个版本教材特殊三角形这部分内容的整体学习顺序一致，条理清晰.两版教材均为彩色，浙教版教材以冷色调为主，东京版则以暖色调为主，且在一些栏目边上设置了简单可爱的卡通图像，给读者以更加亲切之感.另外，东京版教材会在几何图形中用不同颜色和样式的记号标记相等的边或角，更为直观清晰的同时，促进学生数形结合思想的培养.

4.2 浙教版教材可适当设置更多问题，引导学生思考

数学学习应当在确保一定内容的学习的同时，给予学生充分地思考空间，这亦是数学生生不息之魅力所在.东京版教材在教材中层层设问，引导学生不断思考，主动参与到数学学习中，避免学生仅仅被动接受数学知识.浙教版教材可于整个学习环节中适当添加问题，将思考贯穿于整个学习进程，而非仅着眼于知识引入环节，重视数学思维的发展.

4.3 浙教版教材中数学活动的安排应更为丰富、具体，使其形成体系

日本新数学学习指导要领特别强调要丰富学生的数学活动，使学生体验到数学活动的快乐，感受到数学的应用价值.东京版教材体现了这一理念，如“三角形和四边形”这一章伊始的剪纸活动，轻松有趣地引入本章内容.还有在一些章节的末尾和卷末设置的以“数学探究”、“生活与数学”、“数学史”、“数学游戏”为主题的丰富的课题学习.这些课题学习具体，可操作，兼顾趣味性和丰富性.浙教版教材亦有做出这方面的努力，设置了“设计题”、“探究活动”等栏目，但总体而言，丰富性和趣味性有待提高，且较为松散.应重视数学活动在教材中的地位，使数学活动形成体系真正融入教材，在教学中切实可行，行之有效.

参考文献

[1] 钱佳佳，邵光华.美国CME几何教材的特色分析与启示[J].中国数学教育，2012（6）：39-43.

[2] 刘曌，杨光伟.新课程理念下中日初中数学新教材中“数学活动”的比较研究--以我国人教版与日本东京版初一数学教材为例[J].中学数学杂志，2013（10）：25-29.

[3] 朱先东.特殊三角形[J].数学教学通讯，2002（8）：87-90.

[4] 中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准（2011年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2011.

[5] 李淑文，史宁中.中日两国初中几何课程内容的比较研究[J].全球教育展望，2012（1）：82-85.

作者：叶立军 陈思思