国内外技术哲学思考探析论文

摘要：技术本质的界定在学术界一直无法统一，这是有其必然性的，不同的历史时期对技术本质的理解不尽相同，而与传统技术相比，现代技术也有其特有的特点。下面是小编精心推荐的《国内外技术哲学思考探析论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

国内外技术哲学思考探析论文 篇1：

技术驱动教育发展序列之：学习辅助工具的沿革历程

[摘 要] “人与工具的关系”之技术哲学思辨为探析学习辅助工具的沿革发展提供了理论依据。能够满足学习者需求、为学习者服务是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。实在论认为，学习辅助工具主动地参与了学习活动，通过对象化和非对象化，成为学习“有机体”，为学习辅助工具的发展提供了依据。现象学分析表明，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式时才有意义，为其实践走向指明了方向：学习辅助工具须与具体的学习实践活动相结合，挖掘出其内在的意义。

[关键词] 学习辅助工具； 存在； 发展； 实践

[作者简介] 单美贤（1975—），女，江苏张家港人。副教授，博士，主要从事教育技术哲学方面的研究。

自教育产生以来，就有专门的教与学的辅助工具，比如早期的教鞭、笔、教材，近代以来的直观教具、自动教学机等。这些工具本身都具有一定的辅助学习的功能，并随着科技发展水平以及人们对人类学习的认知水平和教育理念的发展而发展。信息时代的到来，信息科技水平迅猛发展，人们对人类学习的认识也日趋深入，个人的学习需求也在发生变化，在这种背景下，新的学习辅助工具不断涌现，中华学习机、复读机、点读机、一百美元笔记本电脑、电子书、电子书包等，都是其中的典型代表。

本文拟借助技术哲学领域中人与工具的关系分析，探讨在学习活动这一特定的实践场域中学习者与学习辅助工具之间的关系，思考信息技术环境下的学习辅助工具如何在坚持以人为本、更好地服务于学习者的基础上，在自身的发展中推动教育技术健康有序地发展。

一、学习辅助工具存在的依据

工具是达到目的的手段，这是源于亚里士多德“工具论”中对技术的解释，也是目前通行的关于技术的观念，这种技术观念的工具论解释，海德格尔称之为“流行观念”。“技术之所是，包含着技术为之效力的各种需要和目的”。[1]学习辅助工具的存在是因为其能帮助学习者以一种较便捷的方法进行学习，并鼓励学习者以新的学习方式参与到学习中，从而满足学习者的个性化学习需求。教育技术史中提出的“四次革命说”，[2]其依据是“以人的发展为中心”，开发学习辅助工具的目的在于“服务人”，以满足学习者融入社会、发展自身和完善自我的需要。

学习工具的发展历程也印证了以上观点。我们知道，语言的产生揭开了人类的教育史。语言在教育中的应用具体表现为口耳相传这一最简单、最基本的技术，它既是教学的手段又是教学的内容。氏族公社末期，人类在长期生活中取得经验，形成知识，知识不断积累并形成系统。社会分工的发展，使知识朝专门化的方向加速发展，要使年轻人切实掌握这种理性化、专门化、综合性、系统性的知识，原始形态的教学方式已不能适应，因此，要求有记录知识和传授知识的新工具——文字①。要在社会生活中使用文字，就要会阅读和书写。经过多样的也是漫长的尝试历程，东汉时期质优价廉的“蔡侯纸”的出现，[3]使文字有了理想的载体，最直接的后果就是导致由口说传业的教学方式向以自主阅读为主的学习方式的转变。继文字和纸的出现之后，给教育教学领域带来巨大影响的是印刷术。印刷术使优质价廉的书籍取代了昂贵而易出错的手抄本，为大众获取知识提供了可能，打破了知识的垄断②，可以说，帮助教育先一步踏入了“工业时代”。20世纪中叶，随着电子计算机的发明和使用，人类开始进入信息时代，学习辅助工具获得了进一步的发展，出现了APPLE-II、中华学习机、一百美元笔记本电脑直至“电子书包”等数字化学习工具，内容日趋丰富。

学习辅助工具是学习者为了与学习对象进行有效互动而使用的中介手段，是参与学习活动并在其中担负一定认知功能的所有工具，包括物质工具和智能形态的工具。[4]教材、中华学习机、一百美元笔记本等属于物体形态的工具，主要发挥着中介特性，学习者通过这些中介工具和手段，与学习环境互动，更好地获取、加工和交流知识。自动教学机、点读机、复读机等具有一定的智能形态，能够“自动”进行相应的教学活动，可以延伸和拓展人的认知能力，发挥认知特性功能。再如语言和文字，本身就是一种抽象符号，语言的产生为人的思维由具体到抽象的发展提供了可能和动力，学习者借助语言和文字进行认知加工，完成特定的认知任务。

显然，学习辅助工具是为学习者服务的工具和手段，其存在的依据是能满足学习者的需要，背离了这一点，它将无处存身。工具论的认识有一定的启发意义：学习辅助工具的应用无所谓好与坏，有用、方便和有效是其基本属性，学习者借助它来达到自己的目的。正如雅斯贝尔斯所说：“一切取决于人从中造出些什么，它为什么目的而服务于人，人将其置于什么条件下”。[5]在这个意义上，能够被使用、能够满足需求是学习辅助工具在工具论层面上存在的根据。“已经得到满足的第一需要本身、满足需要的活动和已经获得的为满足需要用的工具又引起新的需要”。[6]信息技术无论是作为演示工具、个别辅导工具、信息加工工具，抑或是交流工具、协作工具、研发工具，都是学习者借助信息技术达成自己目的的过程，是完成任务的手段。当目的与手段的联系很紧密时，学习辅助工具就能较好地发挥作用，其意义就很丰富，并能产生进一步的意义。当目的和手段的联系薄弱或缺乏时，学习辅助工具就受到了限制，无法发挥其功效。然而，工具论态度也使我们无意中步入了一个误区，作为“中性的”纯工具和手段，学习辅助工具只是偶然地与它所服务的学习者和目的相联系，并试图在本质上保持同样的设计和使用标准，使之能应用于任何学习情境中。乔治·西蒙斯指出：“在我们的组织技术和学习结构中，我们经常由供应商控制学习——他们控制工具的整合。这样就造成了工具驱动我们能做什么（而不是我们以学习和交流为目的来驱动技术）的状况。……雇员和学生的学习方式是受所选工具的功能所驱动的。我们希望有多种选择，而工具通常呈现有限的功能。更遗憾的是，我们的教学方法常让位于工具。”[7] 这类工具的一个显著特点是，目标是短期的，人们利用现有的工具应付过去的倾向，容易沉浸其中而不是尊重“教学”，容易舍弃目的而坚持手段，进而很少有超越于工具本身之外的东西。

“工具”的产生来自需要，需要的满足必须通过使用，满足的程度取决于工具自身的质量与使用者使用的熟练与准确程度。造成学习辅助工具无法较好发挥其功能的另一个原因是，使用者用习以为常的方式来使用一系列的工具、技能、制度和设备。我们知道惯性并非一无是处。杜威把这种社会习惯的整体称为技术文化的“飞轮”和“发条”。这些社会习惯经常导致技术文化不能开发和利用一些技能，以便发现疑难情形的问题所在。如果不付出努力，也不会形成习惯、制度、法律和“菜谱”式的技术使用方法。[8]同时，这些社会习惯也倾向于保护阶级和经济的利益。“以有疑难、有困惑、有危险的处境为媒介，调整习惯以适应目的”，[9]这是目前学习辅助工具得以发展的结构性形式。

二、学习辅助工具发展的依据

工具论意义上的学习辅助工具的直接显现是物，是中介手段，只能服从和服务于学习者。工具论只关注到了学习辅助工具对学习对象的被动“表征”功能，忽略了学习辅助工具在学习者和学习对象之间的“居间调节”作用。如果没有语言、文字和印刷术的帮助，学习者对学习对象（和科学世界）的认识变得难以想象，正如怀特海宣称，“令我们出于更高的想象水平之上的原因不是因为我们拥有精美的想象，而是因为我们拥有更加优良的仪器”。[10]实在论认为，学习者借助学习辅助工具认识学习对象的过程中，它不再是被动的“表征”工具，而是主动地参与了学习活动，学习者和学习对象均与之发生了交互关系，它在学习者和学习对象之间起调节作用，学习者认识学习对象的范围和程度以及学习对象向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具来决定。学习辅助工具的实在性也体现在学习者对其依赖程度的不断增强，它不再是可有可无的工具，而是隐藏在学习活动中的、正在被广泛接受的学习“有机体”。

技术实在论不仅在于解释学习辅助工具是学习者与学习对象之间的中介机制，更在于关注对象化与非对象化过程。对象化，是一个深刻的命题，需要从人和对象的关系变化来理解。对象化，又称物化，是指人通过活动把自己的需求及其满足，表现或体现在对物质对象的作用上。对象化活动是作为人的本质力量凝结在外在客观对象上的活动。[11]通过对象化，即通过将事物转化为对象，就有可能找到“恰当的单元”替代自然的过程，以满足人的需求。对象的客观性存在不在于本身的物理化学性质，而是人与对象的需求关系。社会中的人所构成的主体称为社会主体，相应的，教育中的人所构成的主体称为教育主体，[12]而教育的本质是“使人成为人”（康德语），教育乃至其诉求则凝结在教育中的“人”即学习者身上，因此，教育主体即学习者。学习辅助工具通过教育（主体）①的本质力量的对象化得以存在和发展，[13]教育的“能力”或“力量”自然而然起作用于技术，使原来非教育的“自在”技术，变为“为教育”的——为教育而存在的技术，即成为“教育化的技术”。这也就是说，教育的“力量”，转化到客体——技术中去了，“教育”主体方面的东西，因而“对象化”了，成了客体方面“对象世界”里的东西，成了主体可观照的“对象”。教育主体正是通过对象化不断地改造和重塑学习辅助工具使其满足教育的需求，而学习辅助工具也能够在这个过程中得以发展，从而更好地服务于教育，成为教育主体本质力量凝结于其中的一种存在。

学习辅助工具体现了主体客体化的手段价值，反映了主体在实践活动中为实现自身本质力量对象化。对象是不变的，它们允许替换，它们提供了技术控制的可能性。但是，只有把对象视为“含有意义的事件”而不是固定不变的和最终完成的实体，只有当对象化发生时，也就是说当对象作为测量手段和测量对象、能指和所指这些丰富的结构被阐发出来时，学习辅助工具的发展才成为可能。

学习辅助工具并不仅仅是一个对象化的过程，还是一个非对象化的自我生成过程，因为教育中的技术是非外在的、非预设的，它不能由外部的技术简单地移入教育中。主体的非对象化的核心是“精神的”或“精神化的”或“精神活动”。作为对象化的“物化”，只有向主体自身“返回”，只有以“扬弃”的非对象化为“归宿”，才是真正的主体的对象化。非对象化是对“物化”的“扬弃”，在某种意义上是主体对对象化的“占有”。学习辅助工具的非对象化过程，就是教育主体（即学习者）通过实践活动把技术教育化，改造和形成学习者的思维能力、感知能力和活动能力，转化为学习者本质力量的过程。例如，氏族公社[14]时期的教育侧重于生产、生活经验的传授，言传身教则是有效的技术手段；书写形式的技术则有助于实现教育传播知识的目的，等等。在此过程中，学习辅助工具就不再是作为独立的外物而存在，而是与教育系统中的其他技术要素产生广泛而实质性的融合，从而内化为教育的本质力量，其价值便得以体现。

工具论视野中的学习辅助工具关注的是其具有实物形态的技术产品（一百美元笔记本电脑、电子书包等），强调的是其实用性。技术实在论关注的是，学习辅助工具在学习者学习活动中呈现出来的非实物形态的信息与环境，主要表现为两种存在方式：一是指学习者借助学习辅助工具获得的数据、图像等信息，是学习者与之相互作用的结果；二是指数据或图像的呈现，依赖于主体的把握与理解，通过学习者对信息的接受、加工、反馈和传递的互动过程表现出来的。即学习辅助工具参与了学习者的学习过程，建构了学习对象得以“呈现”的样态，而且也决定了样态的“表征度”，学习者认识学习对象的过程以及学习对象可以向学习者“呈现”的内容都由学习辅助工具决定。学习辅助工具的实在性使其能够主动地在学习者与学习对象之间进行调节，既不从属于学习者，也不从属于学习对象，其本质是动态的，具有历史性、情境性和社会性，具有自身的演化规律，进而确立了其独立地位。也正因此，学习者在借助学习辅助工具开展学习活动时，并没有意识到自己的学习行为正使学习对象变得有序化，更不会对学习辅助工具呈现学习对象的过程加以关注。学习辅助工具作为学习者和学习对象之间的“界面”，不再是被动表征，而是“干涉”了学习者和学习对象，学习者由自在主体变成“工具化”主体，学习者成为被学习辅助工具“体现的学习者”，学习者和学习对象相互“体现”自身，这种体现完全是在一个具体的背景中，在此背景中，“学习者的体现”与“呈现的学习对象”之间才有了“交流”的可能，并决定着学习实践的走向。学习辅助工具对学习者来说不再意味着工具，而是借助对象化和非对象化过程，教育的本质帮助其成为“教育”本身，成为教育的当然部分，即学习“有机体”。在此过程中，学习辅助工具把学习对象解释为学习者可以理解的形式，进而成为有意义的知识，学习者通过实践与学习辅助工具中所能知觉到的内容现实地联系在一起，学习辅助工具在实现其价值的同时进一步升华，开始帮助塑造教育的灵魂，巩固了自己的意义。

三、学习辅助工具的实践走向

现象学采用“回到事物自身”的本质还原方法，把传统的技术视为现成的、理所当然的事物，从而转向对被忽视了的技术的环境构成考察，如技术的形成条件、人性蕴涵，使技术既向自身敞开，同时也向人与社会敞开，它从技术实在论的对象性思维模式中走出来，唤起人们对生活意义的关注。[15]伯格曼和唐·伊德把技术与人类日常生活的关系作为他们研究的重点，实现了从形而上学到经验层面研究的转向。伯格曼提出了“聚焦实践”的概念，使得手段与目的得以统一。他认为不同的实践主体对于“聚焦物”发射出不同的意向箭头，来自各方面的意向指向被聚焦于特定的“聚焦物”上，从而产生共同的作用，达成一致理解，获得聚焦物的意义。另一方面，不同类型的聚焦实践活动，也就是不同的意向性行为，使得聚焦物的意义复杂化，通过这种行为和聚焦物的复杂意义，世界呈现给我们以丰富性。[16]在Bertelsmann基金会的一份研究报告中，T.Reeves说道：“鉴于学习实在深奥复杂，所以，我们很难概括出在学校中究竟应如何最恰当地运用媒体和技术，至多也只能做到创造性地运用和有根据地实践。”[17]由此可见，学习辅助工具的发展离不开教育教学实践环节中学习者的创新性运用。例如，“写作沉淀了意义……但是读者可以使其再次自我确证，可以使其重新激活自我证明……这种技术使意义结构成为可以重新激活的、可重复的和主体间的。”[18]如果把电子书包等同于电子书和教育资源库，那么它将很少有用并最终使学习者对电子书包失去兴趣。因此，国外对电子书包的界定主要有两种观点，第一种观点认为，“电子书包是一个计算机支持的数字化协作学习空间，它以网络为环境基础，支持师生、生生间的同步或异步交流与资源共享”；第二种观点认为，“电子书包是一种支持非正式学习的通用网络设施，学生可以使用基于蓝牙、无线网络等技术的设备，随时随地登录、退出电子书包，管理自己的数字资源”。[19]从电子书包教育教学的系统功能架构视角看，“电子书包是学生的个人学习环境”，个性化、移动性、按需服务是新一代电子书包的关键特性。[20]

伊德从技术和实践、技术和人的关系入手提出了自己的观点：技术不是根据它们本身而存在，而是必须与人和文化相联系而存在。技术总是和，并仅是在具体的实践环境中起作用，技术无法与这样的背景区别开来，如果与人类实践相分离，技术只是一堆无用的东西。[21]这就需要我们在具体的情境中理解学习辅助工具的存在与发展。“技术实践包含社会选择和管理者的习惯思维，是被文化规定了的。”[22]既然技术在本质上是实践的，那么“希望一种与社会、与文化无关的技术，只能是一种幻想”，[23]学习辅助工具是学习活动中的一部分，并不是可以独立自存的，学习辅助工具的发展总是受到文化价值方面的制约。学习辅助工具要想发挥作用，必须适应特定生活方式与价值体系下人类的学习活动模式。例如20世纪80年代中华学习机的研发，其背景是1981年在瑞士召开的第三次世界计算机教育大会上，苏联专家伊尔肖夫提出了“计算机程序设计是第二文化”的观点。受这一观点的影响，我国也开始在有条件的中学尝试开展计算机教育选修课程。当时，计算机教育遇到的最大困难之一是计算机的购置，国内尚没有自主研发的能用于基础教育的计算机，只能选购国外品牌，而走在计算机教育前沿的美国，其主流机型（当时是苹果公司的APPLE-II）虽然性能很好，但是价格相当昂贵，别说一般家庭，就是条件相当好的中学购置时也会慎之又慎。为了促进计算机教育发展，我国整合国内技术力量，研发了有本土特点的中华学习机，它能够兼容苹果公司的APPLE-II计算机，并且配有汉字，相关的软件都能使用，主要是价格相对低廉（是APPLE-II的十分之一），受到了广大中小学的欢迎。自从中华学习机研发以来，它就逐步成为我国计算机教育的主流机型，APPLE-II等系列的机器开始退出市场。

1990年在澳大利亚召开的世界计算机教育会议上，“计算机作为工具”的模式得到了世界上许多专家的赞同和支持，同时也提出了“信息学”的模式，包括微机联网、资源与信息共享、远距离计算机教学等，而这种模式对计算机的要求更高，暴露出我们中小学计算机教育中所配机型存在的问题。随着国内外计算机教育的发展，对计算机性能的要求越来越高，而且由于计算机技术水平的提高和各计算机厂商的激烈竞争，各种系列计算机的性能价格比大幅度提高，特别是PC系列机型的出现，对中华学习机的市场冲击很大，中华学习机已不能完全适应中小学开展计算机教学的需要而退出历史舞台。“任何特定时期存在的技术都不是一种完满的东西，它提供了可能的起点和机会，而不是最终的目的。”[24]

当代技术哲学界业已提出从实践维度来理解技术，例如，戈德曼将技术定义为一种由决策支配的行动；McGinn明确指出，技术是人类活动的一种形式，“由实践者的精神状况所引导”；佩斯提出了“技术实践”概念。[25]实践观点是马克思主义哲学的基础，而且“马克思技术哲学是一种倡导技术实践的哲学”，[26]其最终意旨在于实现人与自然、人与人之间矛盾的解决，实现人的完整性及人的解放。学习是教育的核心，教育的目标是促进学习，学习辅助工具的发展应该最终成为学生的自我学习工具。自我学习工具强调的是以人为本——学习者为中心的主动学习。以学习者为中心，意味着必须首先考虑人是如何学习的，然后再考虑如何采用技术手段来促进学习。当学习者借助自我学习工具学习时，人与技术的关系达到和谐统一的状态，进而使得学习发生根本性的变化。

常言道“善假于物”，关键不在于物，而在于“假于物”的过程。随着PDA、平板电脑、iPad、智能手机等移动终端设备在学习中的推广和使用，“移动学习”这一概念已为大家熟知，人们对于“移动学习”的感性理解是学习者可以带着终端跑，无论走到哪里都可以学习，即移动终端设备消除了一般可携带装置的机动性之地域限制，而移动学习中的互动也主要归结为因互联和移动消解了时空距离，并将其作为区别于一般基于网络与固定桌面计算机的学习的根本特点。[27]如果仅停留在此层面，学习辅助工具仍停留在物的层面，没有很好地关注“假于物”的过程。台湾科技大学黄国祯团队在长达十多年的行动化学习研究中发现，每人一个PDA和每人一台电脑（固定）的意义是不同的，孩子们在借助PDA进行相关主题的学习时，除了完成学习任务，学生会把移动终端设备放在一起来比较各自的发现和创造，进而丰富和完善自己对学习主题的深入理解。[28]也就是说，只有当学习辅助工具与具体的学习实践活动相结合，使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，才能挖掘出其内在的意义。无论是TED2013百万美金得主苏伽特·米特拉（Sugata Mitra） “凿壁上网”的实验、南京师范大学张义兵教授开展的基于信息技术工具知识建构型学习实验，抑或是其他一系列基于学习辅助工具的实践探索，都试图挖掘出学习辅助工具在具体实践领域中的意义。

四、结 语

工具论、实在论、现象学和实践论从不同层面为我们展现了学习辅助工具的沿革历程。技术工具论把学习辅助工具看作工具，是完成任务的手段，在总体上是“中性的”，无法有效解释学习辅助工具的历史性和社会性。技术实在论认为，学习辅助工具的实在性不仅在于能有效地解释其在主客间的中介机制，更在于学习者和学习对象均与学习辅助工具发生了交互关系；学习辅助工具的实在性还体现在学习者对其依赖程度不断增强，不再是可有可无的工具，学习辅助工具是一种独立的力量。技术现象学指出，学习辅助工具构成了主体和学习世界（对象）之间相互交流的“界面”，这一界面决定了学习者和学习世界“体现”自身的样态，学习者、学习对象和学习辅助工具成为了一个连续的链条。对学习辅助工具的实在论和现象学解析，是对传统工具论的批判和超越，进而促使我们从实践论的角度对学习辅助工具进行重新思考：学习辅助工具这一“物”很重要，已经渗入教育领域的各个层面，但“假于物”的过程尤为重要，只有当学习辅助工具使学习对象（即科学世界）真正向学习者敞开，成为学习者可理解的形式才有意义。“假于物”的过程发生于具体的背景中（即教育教学实践领域），取决于学习者实践价值观念的变革，离不开学习者的创新运用。

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作者：单美贤 李艺

国内外技术哲学思考探析论文 篇2：

试论技术的本质

摘 要：技术本质的界定在学术界一直无法统一，这是有其必然性的，不同的历史时期对技术本质的理解不尽相同，而与传统技术相比，现代技术也有其特有的特点。但技术的发展始终都是伴随人类自身的发展的，对于技术本质的探讨也不可能脱离人的本质的探讨；反之亦然，技术内在于人的本质之中，是人类的生存方式，也是人之为人的本质，所以解决技术对当代带来的问题，也要放在与人类的关系中去考察。

关键词：技术本质；现代技术；人的本质

随着现代技术的高速发展，日新月异，“技术”一词已经成为当代使用越来越频繁的词汇之一。可以说，人类自起源之日起，便与技术相互渗透，共同发展，在人类历史悠久的长河中人既建构了技术，技术也构成了人类发展不可忽视的内在力量与外在力量的统一。但是我们看到，虽然技术与人类的生存息息相关，可关于技术的定义以及技术的本质究竟是什么，却一直是学术界众说纷纭的，到目前为止，国内外学者都试图给技术一个完整的定义，技术本质的探讨也一直是技术哲学不可回避的话题，但始终无法统一，对技术的理解也由于立足点和角度的不同而千差万别。而由于技术是与人类相伴而生，有着内在的历史关联性，因此对于技术的定义势必受到历史的局限，所以要发展地看待技术。特别是工业革命以来，技术在带给人类物质繁荣的同时，却也暴露了自身许多的缺点，技术逐步脱离了原始的传统技术模式，而刻上了现代技术的标签，因此对于技术本质的探讨也要分清传统意义上的技术与现代技术的区别，并且放到与人类生存的关系中去考察。

一、技术本质的不同界定

“技术”一词在英语中为“technology”，它源于古希腊语“techne”，原本表示所有与自然（phusis）相区别的人类活动，尤其是表示一种技能性。古希腊著名哲学家亚里士多德把技术定义为人类活动的“技能、技巧和方法”，他认为“一般地说来，技艺一部分是完成自然不能完成的东西，另一部分是模仿自然”[1]。因此技术在古代多表现为人类的一种技能性活动。这主要是由于在原始和农业这两段漫长的时期，人们的生产力水平比较低下，人类为了生存“主要依赖于如何获取和简单加工自然物质的技巧、经验和技能，并不断地充实而传承给后代”[2]。因此，这种与自然属性联系紧密的技能、技巧便通过传承的方式成为人类生存的一种本能性活动。

14-16世纪的文艺复兴以后，在西方文化、经济、社会、科学发展的推动下，近代技术逐渐形成了。特别是18世纪60年代爆发的以蒸汽机的发明和使用为主要标志的第一次科技革命，机器为主的工厂开始代替传统的手工作坊，实现了工业生产从手工工具到机械化的转变。这一时期，由于工具技术发展迅速，技术活动在物质生产层面的作用越来越突出，因此，技术的客观性、技术的物化形态日趋强化，技术被定义为生产工具的总和或生产劳动手段的体系。法国哲学家狄德罗曾指出：技术是为了完成特定目标而协调动作的方法、手段和规则相结合的体系[3]。

而随着技术的进一步发展，特别是进入20世纪以来，现代技术高速发展，技术以不同的形式渗透到社会的方方面面，技术已不再只是简单的“方法技能说”、“劳动手段说”，人们对于技术的哲学研究也不再只是单一地把技术哲学作为哲学的部门学科来看待，而是更加深入对于技术本质的认识与批判，在此基础上，涌现出了一大批优秀的学者从不同的层面、不同的角度对技术进行批判。

马克思认为技术的本质就是人的本质或人的本质的表现，它在人的存在中起着不可替代的作用，是人类征服和改造自然的劳动手段，属于生产力。因此，技术是人的主观目的的产物，也是人的智力的物化，并且，负载于技术中的人的主观性和自然的客观性统一于人类的活动中。在对技术的哲学思考中，马克思把技术置于生产它的人类社会生产关系和现实的历史文化背景之中， 而“马克思的异化劳动学说和对资本主义的批判由非正统的马克思主义者所继承，开辟了20世纪技术哲学的一个很大的流派：技术的社会批判理论。”[4]

法兰克福学派是技术的社会批判理论的重要流派，其中马尔库塞和哈贝马斯分别是法兰克福学派第一代和第二代的主要代表人物。马尔库塞认为技术的本质是一种意识形态，他通过对人的本性的分析，揭露了在发达的资本主义社会，由于技术力量的介入，集权主义国家在利用技术使人们的物质得到满足的同时，却也使自己的政治意图渗透到技术中。人们依赖于统治阶级对自己的统治，把自己的幸福和自由建立在表面的富足与虚假的需求之上。技术带来的繁华只是掩盖真实的资本主义社会矛盾的假象，人们无法根据自己真实的内心需求与意志自由来反抗统治阶级对自己的集权统治，也就丧失了对社会的批判与否定，变得麻木，失去了精神的自由，变成了“单向度”社会中“单向度的人”。与马尔库塞不同，哈贝马斯则认为技术不是像政治那样从上取得的意识形态，而是像经济那样从下取得的意识形态，因而并不具有压抑和奴役的功能，技术只是某种具有中性的工具手段，因此面对当代出现的各种各样的问题，不应该一味地否定技术，打碎机器，而是引入交往理性，以平衡现代科技这种工具理性。

作为第一个把技术提到哲学重要地位的哲学家海德格尔则从现象学的角度研究技术，海德格尔深刻地认识到技术并不等于技术的本质，对于技术是人类达到某种目的的手段的工具性规定不是技术的本质，但我们却可以通过这种工具性去寻找，即通过正确的东西来寻找真实的东西。在他看来，技术并不仅仅是单纯的手段，而是一种展现方式，是自然、世界和人的构造，是一种解蔽，是要把遮蔽的东西显现出来，正是在这种解蔽的领域中构成了技术的本质。但是有别于前技术时代的这种解蔽方式，现代技术则是对人类以及自然的一种促逼，使人类也成为持存物被现代技术这个巨大的“座架”摆置其中，因此现代技术的本质就是“座架”。与海德格尔对待技术与人类关系的态度相似，法国著名技术哲学家埃吕尔也“认为技术只起一个作用，那就是‘剥去一切外部的东西，将一切事物都暴露无遗，通过理性应用而将一切转变为手段’”[5]。

斯蒂格勒在继承和批判海德格尔思想的基础上提出了人的本质由于原始性的缺陷因而需要具有代具性的技术进行补缺，因而技术作为身外之物恰恰是人自我建构的内在之物，技术先于此在，从而试图把技术置于时间性的核心来考虑。斯蒂格勒有关技术本质的思考不像一般人只是把技术作为人类身体的一般延展，认为技术是外在于人的本质之外的。在斯蒂格勒这里，技术的代具性由于延异的作用，是人类内在性与外在性的统一，技术既不是单纯的外在也不是单纯的内在，而是一种延异的关系，一种相互的交错运动，既有不同，又有交叠与重合，并且在时间的历史长河中建构了人之为人的本质。技术的代具性总是先于此在向死存在，是空间上的提前放置，也是时间上的超前，人总是在对其的追赶中并与其相互交织，形成了人类自己的历史。伯格曼的技术思想也是对海德格尔思想的继承与批判，伯格曼主要用经验范畴的设备范式取代海德格尔先验的座架，实现了技术本质认识的经验转向。但是伯格曼并不像海德格尔只是对前技术进行怀旧，他站在海德格尔“物”的思想上，提出了“焦点物”的概念，并通过“焦点实践”，使“焦点物”免于被现代技术变为手段与目的相分离的“设备”。“焦点实践”守护着“焦点物”，使存在展现出来，克服设备范式，同时它又要求人们不能全盘地否定技术，而是以一种理智并且具有选择性的态度来对待技术。一方面人们要杜绝一切以技术为中心展开的社会生活，一方面也要看到技术可以使人们从繁忙的工作中解脱出来，得以闲暇的时间。由此海德格尔的怀旧之情在伯格曼这里便已经不是一味的逃避技术了，而是参与实践、挑战技术的规则。

二、现代技术的本质及特征

（一）现代技术的本质

在古代，技术更多的是内含于人类本质之内的一种技能、技巧，虽然也有外化的工具的存在，但技术与人是处于一种相融而和谐的状态。但随着人类文明进入到以技术文明为主的现代技术社会，技术特别是以信息技术和生物技术为核心的高新技术，已经渗透到人类文明的每一个角落。现代社会无论在广度还是深度上都成为技术主宰的时代，技术以和人类的智力进化不成比例的速度向前发展，它在使人类的外化智力快速提高的同时却也使人类过于依赖这种外化智力而使人类的真正智力逐步退化。同时，技术指向不再局限于自然，更多地指向人类自身，人类基因组计划的实施和克隆技术的成功甚至使“人造人”成为逻辑的必然，很多科学狂人层出不穷，他们甚至打着正义的幌子做着罪恶的事情。现代技术已变成一种“独立的力量”，已具备自身的逻辑和发展目的，不再是人类缺陷的补缺，也不再是人类借以达到征服自然的单纯的工具。技术力量的不断扩大，技术越加外化于人的本质，所以在海德格尔那里，技术的本质原本是去蔽，是一种展现方式，是要把遮蔽的东西显现出来，但这种技术更偏向于一种传统技术，这是相对于现代技术而言的，于是海德格尔又进一步揭示了现代技术的本质。什么是现代技术？现代技术就是一个无所不在的大网，把世界中的所有事物都网罗其中，人也好、其他生物也罢，全都逃脱不了技术对其的控制，于是海德格尔用一个专有词汇“座架”来称呼现代技术。现代技术与传统技术最大的区别就在于，“现代技术以‘预置’的方式展现物，构造世界，使得‘物’都成了‘持存物’……‘预置’就是为着单纯的目的、留取单纯的功能，指向单纯的存在者的某种关系网络，它原则上不考虑丰富而复杂的物之物性的保有”[6]。伯格曼继承了海德格尔关于物的思想，指出“物和它的与境（context），即它的世界不可分，也和我们与该物及其世界的交往，即参与（engagement）不可分”[7]。因此在前技术时代的这种丰富的物之物性是保护性的，而“预置”则是现代技术时代中的人类对自然的加工制作，是目的与手段的相分离，正是这种“预置”的去蔽方式将表面看起来都是改造世界的传统技术与现代技术区别开来，前者汇聚天、地、人、神，后者只是向着现代技术的“预置”。

（二）现代技术的特征

现代技术与前技术时代的传统技术对比，不管是技术的形态还是与人类的生存关系都已经发生了很大的改变，这集中表现为以下几点，也构成了现代技术的特征：

首先，现代技术目的与手段的分离导致的目的单一性、手段多样性以及形态的可复制性。伯格曼认为现代人与现实交往通常体现在设备中。这些设备使人类一味地追求某种技术的功能与实用性，于是为了特定的目的，手段成了实现这一特定目的的附属品，手段可以很多样，在我们面前展现着另一番的眼花缭乱，但实际却抹杀了世界真正的丰富性。并且这种分离还导致了技术的可复制性，生产车间的流水线追求的是速度与效率，可复制性内存于其中，但抵消掉的依旧是世界的丰富性。

其次，技术与科学的不可分离性。现代技术的发展总是伴着科学的发展，技术日趋科学化，科学也日趋技术化，而在此之前，技术“主要依赖于感觉运动的技能、技术准则和描述性定律的指导”[6]。传统哲学总认为这种从经验中得来的技术是无思的，因此在古代，人们才认为技术就是手艺、技能，甚至直至今日人们依旧会给技术冠以“应用科学”的头衔。但是海德格尔指出，把现代技术看作是被应用的自然科学只是一种假象，现代物理学之所以是实验物理学并不是因为它使用了探究自然的装置，而是因为作为纯粹理论的物理学摆置着自然，促逼着自然呈现出可予以计算的力之关联体，因此实验得到了预置，而在这其中起支配作用的就是预置着的解蔽之中的促逼着的聚集，只是技术的这种本质长期遮蔽着自身罢了。因此在科学与技术的这种相互关系中，科学既不是技术发展的决定因素，同样，本人也并不完全认同海德格尔这种技术之本质起支配作用的说法，而是科学与技术处在一种延异的关系之中，既不是谁决定着谁，而是相互作用，相互渗透，一种延异的运动，因此技术与科学是不可分的，尤其是现代技术与现代科学更是如此。

最后，技术的价值负荷性。随着现代技术的高速发展，技术负荷价值已经是人们越来越无法逃避的现实，这是因为不管是技术方法还是技术产品都明显渗透着社会的、文化的和伦理等各方面的因素。最主要的一点，技术的发展是与人类的发展相伴而生的，斯蒂格勒认为技术是对人类缺陷的补缺，因而是代具性的，其自身既是外在的也是内在于人的本质之内的。所以本人得出结论，既然人类是有价值导向的，因此与人类的本质紧密相连的技术就不可能是中性的，它总要负荷着人类的价值。就像人类制造武器，不是防御就是攻击，它在制造之初就已经融入了价值选择，尤其是当代航空航天以及核能等高新技术的研发经常是一种国家行为，这之中牵扯到政治经济等各方面的因素，技术就越加不可能保持其中立性了。

三、技术与人类生存关系的进一步探讨

在我们对于技术以及现代技术的探讨中，不管是前技术时代还是现代，技术始终都是与人类的发展不可分开理解的，对于技术本质的探讨也不可能脱离人的本质的探讨，反过来也一样。吴国盛在讲到技术与人性之间的关系时曾根据斯蒂格勒以及芒福德的思想提出了人类“生物本能贫乏论”以及“心理能量冗余论”。前面我们已经多次提及人之初是存有缺陷的，他需要技术来补缺，因此脱离了代具性的人性是不可能独立存在的，但相比较人类身体能力的缺失，人类的内心世界又过于强大了，心理能量的充沛需要有形的东西显现出来，那同样也是技术，其实斯蒂格勒的代具原本就不是完全外在于人性之外的，它原本就是内在与外在两个因素的相互依附、共同起源所构成的复合体。

但我们要看到随着现代技术的发展，技术与人类自身的这种生存关系也发生了变化，在前技术时代，技术的内在与外在，也是技术的人性与物性是如天人合一一般内在于技术之中的，同样它也内在于人的本质之中，是人类的生存方式，是人之为人的本质，但不管技术究竟是这种代具性的，还是人类充沛能量的外在化，总之它与人类始终都不是谁主宰谁，谁控制谁。但到了当代，在现代技术对社会的全面渗透和扩张中，人逐步被技术所取代，人的价值要通过技术来实现，在技术与人性和物性的自洽中，现代技术成为一种自在力量大大超越了自身的边界，而人在物化中进化，成为物化人，人越物化，对技术的依赖性越强，反过来人类受技术所支配，这就是技术的异化。虽然埃吕尔关于技术的自主理论稍显偏颇，但却也一语道破了现代技术给人类造成的威胁。埃吕尔认为技术本身已经成为了一个庞大的系统，它使人类的一切活动都纳入其中，技术是自我决定自身的发展，它根据自身的内部逻辑发生、发展，形成一个相对封闭的体系。这种自我生长的体系使技术具有了自主性，现代技术最大的特点就是这种自主性，它操纵着人类，使人类服从自己的目的，并失去自身的自由，成为技术的产物。“在技术的自主性面前没有人的自主性”[8]，人类不再掌握自己的命运，逐步走向异化。就连人对自我的关系也变成了一种开发利用，那就是“人力资源开发”，人成为单向度的人，生活变成对技术的迎合从而失去批判维度。

当然面对技术异化的现实，我们既不能持技术悲观主义的态度，也不能持技术乐观主义的态度，历史的脚步总是向前迈进的，我们无法背着时间逆流而上，虽然技术在当今给人类带了很多现实的问题，但我们不可能回到前技术时代，也不能像海德格尔那样对前技术时代一味的怀旧。同时，也要勇于面对技术的负面作用，不能放弃对技术异化的克服与人文批判，这就需要技术的发展要以人性的弘扬为中心，因为技术自古以来就不只是人类简单的工具，它与人类是不可能完全分离的，我们必须在发展技术的同时不忘人文关怀，不失人性的弘扬。但要实现人性真正意义上的自由解放，则要把技术的进步与人性化的治理结合在一起，使技术走上人性化的道路。为此，我们必须要保证在技术发展和人性进步之间保持适度的张力，技术与人性并不是完全分处两极，也并不是完全无法融合的，一方面，人性的进步与发展对技术的发展起着导向的作用，人性的内在需要与拓展对技术发展提出了更多现实的要求；另一方面， 在满足人性现实需要的同时，技术始终是推动人性进步的重要动力。虽然技术异化的后果使传统的伦理观念受到了强烈的冲击，一些新的标准在不断地消蚀着传统观念，这对未来的人性发展埋下了隐患，但技术人性化则要求我们不能忘记人类对于理性的追求不仅是工具意义上的技术理性，还要有精神与心灵上的价值理性，人类的文明不应该是单向度的技术的文明，而是人性多姿多彩的多元化的发展。技术再是人类缺陷的补缺，也并不构成人类的主体，人类是技术的价值承担者，而不是由技术所决定的人性逐步技术化的傀儡。

参考文献：

〔1〕辞海（词语分册）[K].上海：上海辞书出版社，1988.560.

〔2〕陈文化，李立生.试析马克思的技术观[J].求实，2001（6）：10-14.

〔3〕任玉凤，王金柱.技术本质的批判与批判的技术本质——以系统论的观点看技术本质[J].自然辩证法研究，2004（4）：34-38.

〔4〕吴国盛.技术哲学经典读本[M].上海：上海交通大学出版社，2008.6.

〔5〕赵乐静，郭贵春.我们如何谈论技术的本质[J].科学技术与辩证法，2004（2）：45-50.

〔6〕赵鑫.论现代技术的本质[D].吉林大学，2007.

〔7〕顾世春，文成伟.物的沦丧与拯救——鲍尔格曼设备范式与焦点物思想探析[J].东北大学学报（社会科学版），2011（5）：394-397.

〔8〕孙延臣，泰书生.关于技术自主论的综述[J].东北大学学报（社会科学版），2003（5）：160-162.

（责任编辑 张海鹏）

作者：顾喜玲

国内外技术哲学思考探析论文 篇3：

探讨开放教育学生学习困难的成因及应对措施

[摘  要]针对开放教育学生流失率较高的现状我们开展了电话和现场调研，探究流失学生在学习中存在困难的原因及解决对策，以期能减少流失率，提高开放教育的质量。

[关键词]开放教育;学习困难;流失

开放教育学生属于成人，其在学习期间的流失一直是困扰我们的“老大难”问题。开放教育学生流失的原因及如何减少流失，提高学生的巩固率等问题既直接关系到教务教学工作的顺利开展，又直接影响到学生的学习体验、开放教育的教育質量、开放教育在社会上的办学声誉等。因此，追根溯源，从流失学生的角度来探寻开放教育学生学习困难的“因”，才能够很好地预防学生流失的“果”。

调研过程

从调研样本覆盖范围考虑，本次调研选择陕西榆林、商洛、宝鸡和西安四地的四所地市分校为样本校，涵盖了陕北、陕南和关中三个区域，比较能够代表陕西开放教育学生学习困难的现状。调研样本分别为已经流失的学生（连续五个学期未注册学习者）、任课教师两类。任课教师采用问卷和访谈形式开展调研。学生抽样调研方式为：每校随机选取近三年招生人数较多的本、专科专业，各随机抽取20名流失学生的信息，通过打电话的形式以“为何没有继续学业、学习中遇到哪些学习困难、如何提高开放教育的教学效果”这三个问题展开。

调研结果

以目前在籍学生人数超过万人的某分校为例，其样本很有代表性。我们统计该校近4年的入学情况，平均年入学率为91.78%。统计该校两年半时间（一般情况下学生参加开放教育学习完成学业约需2.5年）学生注册情况发现，所有入学学生能够坚持4学期注册的比例为73.19%，以一学期未注册计算流失（当然也有后来再继续注册上学的情况，但样本量极少，不具有统计意义），该校学生流失情况统计如下表。

通过以上数据我们发现，通过入学和两年半时间学习两个环节，有超过四分之一的学生流失了。为探究这群庞大的流失群体背后存在哪些影响学生继续学业的阻障，我们分别从教师和学生两个层面设计调研问卷开展调研。

1.教师层面

在调查问卷的设计上，为充分发挥教师的主观能动性，实事求是地反映开放教育学生学习困难的现状，避免调研陷入“先入为主”的思维定势，我们主要选择四个开放性问题开展问卷调研。

依据平时上课和作业完成情况，您觉得开放教育学生存在学习困难的百分比约为    。教师们给出的答案从10%到90%间，平均数为60.1%;进一步统计表明：文科类教师给出的平均数为60.6%，理科类教师给出的平均数为55%。

您觉得开放教育学生存在学习困难的原因主要有哪些？首先是学生层面普遍存在着学习动机不强，对知识渴求欲望不强，带有很强的功利性，部分学生学习方法不当，不适应网络教学模式。其次是教的层面，开放教育面授课不能满足学生由单纯知识向能力提升转变的需要，教师的服务意识、专业意识不到位，对学生学习方法辅导不足，学生在学习过程中得不到及时有效的学习帮助，缺乏专人指导，且课程教学过程过于复杂，考试考核方式种类繁多，教学资源与期末考核相关度不高，没有充分考虑到成人学习的现状与特点。最后是社会和家庭层面，受社会风气、环境影响，部分企业对学生学习的支持不够，加上学生家庭因素，使得“工学矛盾”成为较为普遍的现实问题，同时学生在学习过程中的诚信、互帮互学、班集体荣誉感等方面相对较弱。

您觉得学生出现学习困难时，学生应该采取什么样的方法来解决？教师该如何帮助学生克服困难？第一问教师们认为，首先学生要树立终身学习的理念，端正学习态度。其次要积极与单位沟通协调，与家人共同商议克服“工学矛盾”，保证有充足的学习时间。最后要通过QQ、微信、电话等途径积极与任课教师、同学及时联系，解决学习中的困难。第二问教师认为，首先要关爱学生，关注学生的学习进度，关注学生学习生活中遇到的困难，积极帮助解决。其次要通过制作高质量的微课、抖音短视频等多种形式的课件提高教学质量。再次要改变教学模式，提高教学成效。最后教师认为要建立多层次、多样化的学习支持服务系统，全方位帮助学生。

在提高开放教育教学效果方面，您的建议有哪些？首先要整合教学资源，弃旧推新，加强教学资源与课程考核间的对应与衔接。其次要建立统一的课程界面，便于学生的学习。再次要变革应用型人才培养模式的考核办法，多设立开放型、问题解决型、实践型的考核题目。最后要运用新技术提供人性化的个性服务。

2.学生层面

为何没有继续学业？80.8%的学生回答“太忙了”，8%的学生回答“去外地了”，4.8%的学生回答“已经转换了专业”，回答“专业不对口”“家里老人身体不好，需要照顾”“生小孩管娃”“服兵役”的各项比例均为1.6%。

学习中遇到哪些困难？本科学生主要集中在“统考过不了，计算机和英语难” “基础差，跟不上”“没学习氛围”等方面。专科学生主要集中在“考试试题与平时教学资源关联不大”“不会用计算机，学习有障碍”“考试试题难，考不过”“人在外地，不知道能否借学、借考”“学校离市区远，上课学习不方便”等。

如何提高开放教育的教学效果？首先是学生要端正学习态度，在学习中发扬积极主动的探索精神，否则学习就会止步不前。其次是学习任务模式多样化，教师先要熟练了解和掌握，以便为学生提供更好的学习服务支持。再次是教师要适应新变化，包括新的教学手段、新的教学方法等。

分析与建议

1.师资队伍

原清华大学校长梅贻琦说过，大学者，非大楼之谓也，乃大师之谓也。[1]教师的专业水平是影响学校教育质量的核心要素，因而必须加强师资队伍建设。

师资队伍建设一直是广播电视大学的“短板”。究其原因：一是源于我们在40多年的办学过程中一直是“重管理、轻教学”，在电大举办初期的1979年，人员编制主要配备广播电视演播人员和教学管理人员，到1982年，才提出要逐步配备辅导教师，辅导教师包括专、兼职两方面的人员，配备辅导教师的人数远远少于管理和行政人员（国发[1979]277号文和教育部（81）教视字004号文）[2]。二是受制于广播电视大学从中央到地方的多层次办学系统和办学模式的制约，教学资源基本上由中央电大提供，省级广播电视大学只有很少的省开课需要自己制作相关教学资源，因而教师岗位配备少，这在学生数量较少时无疑是一种适宜的策略，但在全省学生数量超过十万后，师资不足的矛盾逐渐显现出来，这在地市一级分校和县级工作站表现尤为突出。三是受制于工资待遇、职务职称晋升等原因的限制，各学科的“领军人才”匮乏。

加强师资队伍建设可从以下几个方面着手：一是下大力气引进高素质人才，提升开放教育教学质量和专业建设知名度。二是通过“送出去，请进来”等措施，切实提高教师专业素养：学校每年可划拨专项经费支持教师提高专业素养，如可采用每年送一定名额的优秀教师进入国内外一流学府做访学和攻读博士学位的做法，激励教师在专业上深层次发展;同时也可聘请国内外著名学者定期和不定期地来学校讲学，使广大教师身在校内就能够了解到学科的前沿发展状况，也可聘请国内外一流学者担任客座教授等，使其直接参与校内的教学和科研，通过工作中的“传、帮、带”来培养优秀青年教师，提高他们的专业能力水平[3]。三是针对地市和县一级师资严重匮乏的现状，做好制度引领，通过一系列制度改革来促进基层教师队伍建设。四是加强师德建设，要让教师树立“帮人成长、助人回家”的理念，关爱学生，关注学生的学习、工作和生活等方面的合理需求，多联系，多沟通，督促并帮助他们按时完成学业。

2.课程与考核

首先，课程实施方面，对成人学习者来说，“工学矛盾”和学习基础薄弱是不争的事实，要在短时间内掌握学科知识，一是需要我们在教材选择上下功夫，要选择与考试大纲关联度紧密的版本，而且要突出基础性。二是需要教师在备课上多花时间，不论一门课采用网上在线形式还是面授课形式，都要精简且突出重点和难点，符合成人学习的特点。三是针对一些理科课程，可以在开课前增加一些前端课程的学习，以夯实学生的基础，利于他们随后学习的开展。四是进行教学改革，在课程教学中适当增加与学生职业密切相关的一些实践性内容的讲授，使学生能够利用自己所学解决工作中存在的实际问题，增强其职业适应能力。

其次，考核方面，为适应成人理解记忆能力强、机械性记忆较差的特点，在期末试卷编制中，剔除试卷中的名词解释、填空等纯记忆性的题目，增加利用所学知识解决现实工作和生活中问题的开放型题目，促其所学知识转化成技能。同时积极改进考核方式，建立课程电子试卷库，试点“预约式”考试服务，尽可能为学生提供便捷和个性化的考试模式。

最后，要加强对刚入学新生的培训工作，如利用信息技术开展网上学习、培养自律精神、安排工作与学习时间、传授课程学习方法等方面的培训活动，使他们能够快速适应线上和线下教学模式，能够利用手机和计算机顺利开展日常学习。

3.学习支持服务

学习支持服务是保证网络远程教育质量的最关键因素，也是远程教育学生学业成功的重要保证[4]。依据学习支持服务主要解决问题类型的不同，北京师范大学陈丽教授将学生支持服务分为管理性质的支持、学术性质的支持及情感方面的支持三个方面[5]。

管理性质的支持包括那些帮助学生进行求学咨询、学前评估、图书馆服务等管理方面的活动和服务。适应陕西省学生实际需求，管理性质的支持我们可以从以下方面做起：一是设置专职人员做好学生求学咨询工作，解决目前学生学习遇到困难时无所适从的问题，要充分利用微信、QQ、抖音等社交媒体，为学生提供迅速便捷的服务，同时加强对基层教学管理人员的培训，使其尽快熟悉适应开放教育管理工作。二是可采用专业预备知识测试的方式，针对每个大类专业在学生入学前开展入学测试，评估学生的学习基础和学习能力。三是充分发挥学校数字图书馆的作用，设置公共登录账号，并向全省学生开放，方便全省学生的上网学习。

学术性质的支持包括定义课程、解释概念、提供反馈和教学实践、培养学生的学习技能、通过课程跟踪学生的学习进度、扩展课程学习、分享学习的乐趣等与学生专业学习有关的支持。这类支持服务的关键在于任课教师，通过相应的教学制度建設，鼓励教师关注学生的学习过程，随时关注学生的学习状况，也可通过网络授课和面对面授课等形式，引导教师相互交流和分享各自教学经验，做好学术性质的支持工作。

情感方面的支持是专门针对远程学习缺乏交流而提供的，包括帮助学生建立学习小组、创设学习社区、提供心理咨询等。随着社会发展节奏的加快，参加开放教育的学习者面临着职业、家庭和社会等方面的挑战和压力。学生情感方面的支持主要帮助学生解决各种心理和情感方面的问题，缓解学生精神压力，消除他们的孤独感、増强学生的自信，从而达到促进学生学习的目的。

参考文献：

[1]王军锋：《开放大学建设的冷思考》，《中国医学教育技术》2012年第12期，第613页。

[2]王军锋、傅刚善：《技术哲学视域下远程教育教师专业发展探析》，《现代远距离教育》2013年第4期，第76-79页。

[3]黄海宁：《网络远程教育学习支持服务体系构建的探讨》，《江西广播电视大学学报》2019年第3期，第24页。

[4]陈丽：《远程教育学基础》，高等教育出版社，2004。

作者单位：王军锋 蔡林毅 公艳艳  陕西广播电视大学远程教育研究中心   陕西西安

刘金山  西安石油大学  陕西西安

作者：王军锋 蔡林毅 公艳艳 刘金山