高职评审误区下的教师职称论文

摘要：高职教师培训是提高教师的综合素质，提升高职院校的人才培养质量和办学水平，推动高职教育事业可持续发展的必然性选择。从有效性的角度对高职教师的培训理念、培训目标、培训内容、培训对象、培训形式、培训评价等方面的误区进行分析，并提出相应改进策略。今天小编为大家精心挑选了关于《高职评审误区下的教师职称论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

高职评审误区下的教师职称论文 篇1：

高职教师职业发展若干问题的思考

［摘要］高职教师的职业发展相对于高职院校的发展较为滞后，研究高职教师的职业发展问题是当前高职教育内涵建设的关键。文章在论述高职教师职业发展的内涵与特征的基础上，对高职教师职业发展的困境及因素做了详细分析，并从学校、教育主管部门与政府两个层面上初步探索了高职教师职业发展的制度建设内容，最后指出了高职教师职业发展的认识误区。

［关键词］高职教师职业发展制度合作机制

［作者简介］李爱红（1970-），女，安徽砀山人，滁州职业技术学院思政教学部副主任，副教授，硕士，研究方向为马克思主义理论与思想政治教育。（安徽滁州239000）

［课题项目］本文系滁州职业技术学院2011年度校本科研立项课题“高职教师职业生涯规划管理研究”的研究成果之一。（项目编号：YJZ-2011-02）

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在高等教育大众化的背景下，处于后发优势的高职教育，走的是规模的外延扩张与内涵建设并举的发展之路。高职教育主要培养生产、服务和管理一线高技能人才，采取开放办学、校企合作的办学模式与工学结合的培养模式，创建以能力为本位的专业与课程体系，建设教师职业化、能力双师化、学历（位）硕士化三合一的教师队伍。其中，教师队伍是发展高职教育的根本因素，因为再好的理念和方法都得通过一支结构优化、素质精良的教师队伍去实现。然而，高职教师队伍的发展，无论是比较高职院校规模的外延还是内涵发展，都是滞后的，这成为制约高职可持续发展的“瓶颈”。重视和研究教师的职业发展问题是当前高职教育内涵建设的重点也是难点。

一、高职教师职业发展的内涵和特征

在时间上，高职教师的职业发展是指从业以后的发展。在外延上，高职教师的职业发展是基于教师工作岗位技能发展之上的教师职业素质发展，表现为职业价值的良性变化，包含“职业发展意识”和“职业能力发展”两方面。高职教师“职业发展意识”是指高职教师在教育、教学、科研和管理活动过程中，积极结合高职教育目标和培养模式促进自己职业能力进步的自觉性，是职业教育责任感的表现；“职业能力发展”是指在高职教育目标和培养模式统领下的专业知识发展、教育教学知识的发展、对专业知识的教学能力和专业实践能力的发展和教育能力的发展。

高等职业教育的高等性与职业性双重性质决定高职教师应具备“教师职业化、能力双师化、学历（位）硕士化”三位一体的总体特征，而高职教育独特的培养目标、办学模式、培养模式、专业建设与课程建设要求又决定了高职教师职业发展的具体特征。其中，人才培养目标决定高职教师必须把适应岗位发展变化的专业实践能力作为三位一体职业发展的重点；办学模式决定高职教师必须把专兼职教师之间取长补短，共同提高作为三位一体职业发展的方针；培养模式决定高职教师必须把以“双职称+双证书+双能力”为标志的双师素质作为三位一体职业发展的核心；专业建设与改革决定高职教师必须把专业带头人、学术带头人和教学名师作为三位一体职业发展的目标；高职课程建设和改革决定高职教师必须把优化课程体系、探索灵活有效的教学方法、打造高职精品课程作为三位一体职业发展的落脚点。

二、高职教师职业发展的困境

1.来自学校的困境。学校是教师的直接管理者，高职院校对于教师的管理分两个层次或两阶段，第一阶段是静态的管理，主要是在一定师生比要求上的教师规模管理，通过教师招聘引进工作完成；第二阶段是动态管理。是对教师职业发展管理，属师资再教育或培训工作，目的是不断实现教师整体的质的提高和结构优化。高职院校大多成立较晚，院领导往往比较重视教师的静态管理，关注新教师招聘和高级人才引进以实现教师总数和各级职称人数的量的快速达标，所以教师规模可视为学校一项重要的硬件指标，重视教师的静态管理即量的达标对于学校的发展能起到短平快的效果。而教师动态管理即培训工作，由于成效的影响较为隐性，不易被重视。另外，有的学院在师生比过高的情况下，教师授课任务过重，天天疲于奔命，客观上也不利于其职业发展。还有在行政权力至上，教学研究从属于行政体系之下，行政权力大于学术权力，缺乏平等交流、讨论的文化氛围也难以促进教师的职业发展。

2.来自企业的困境。虽然在校企合作的办学模式之下，很多高职院校与企业签订了诸如“订单式”共同培养的目标和任务，但企业从自身发展的利益出发，把对学生的教育看做职前培训，所以对学生的培养企业是能积极接受的。而因为高职教师并不属于企业人事管理，企业是没有职责和义务去培养教师，而企业又恰恰是促进高职教师职业发展最好的舞台，如果没有学校或第三方的支持，教师以个人的身份很难在企业寻求职业能力提高的机会。

3.来自政府管理部门的困境。由于高职教育本身发展历史不长，对于这一领域的宏观管理，教育主管部门也是一个探索的过程。与高职院校自身发展注意力特点一致，主管部门在一开始往往重视高职教师静态的构成管理，对于动态的发展管理比较忽视，在制定有利于教师职业发展的宏观管理政策方面并没有走在学校前面，当教师职业发展问题产生之后，再制定对于学校的行政规定，显得有些事后管理。当前虽然在高职教师职称评聘环节上，教育主管部门制定了相关规定，但是一些评审条件和标准仅是在套用普通高等学校标准的基础上稍加降低而已，并没有体现高职教师的职业发展的特殊性，没有抓住高职教师职业发展的重点，造成学校在高职教师职业发展要求上的不得要领。所以教育主管部门在高等教育高职教师职业发展管理上的被动，造成高职教师职业发展又一客观困境。

4.来自社会的困境。虽然在国际上高职教育是高等教育的一个重要类型，但在我国，高职教育仍处在高等教育低层次教育或补充教育的位置，这固然与招生分数和招生政策的误导有关，传统的学而优则仕的狭隘教育价值观，也使人们对于高职教育不能给予应有的重视。因此社会对高职教师的地位和重要性的认识自然不足，高职教师得不到应有的社会普遍尊重，认为高职教师不是真正的高校老师，高职教师的职业能力或素质要求不高，这样的社会舆论环境和心理环境，对于高职教师自我职业发展，形成一个看不见却影响力很大的困境。

5.来自自身的困境。在高职教师职业发展中，教师本人的主动性和积极性是根本因素，学校、企业、政府部门、社会仅是为职业发展提供条件，最终这些条件还是要通过个人的自我职业发展意识和行为发挥作用。但是，由于受社会大环境的影响，有些高职教师对于高职教育也是了解不多，仅仅是来高职院校谋个饭碗而已。有些教师在应试教育或称分数教育的影响下，对于高职教育的目标、学生的成才标准认识偏差，很容易对高职教育另眼相看，或对高职学生产生恨铁不成钢的思想。有的由于对教育效果不满意，从而对自身教育能力产生怀疑。上述情况说明，高职教师整体对于自身职业的价值观判断发生偏差，职业荣誉感和职业责任感也就不高，产生职业能力提升的主观愿望和动力自然不足，故而对于职业发展很容易形成一个最致命的主观困境。

三、高职教师职业发展的制度合作机制

高职教育的校企合作、工学结合开放性特征决定了高职教师的职业发展是个复杂的系统工程，取决于主观和客观、内部和外部的合力运行机制的有效运转。所以建立一个学校、企业、教育主管部门与全社会相互配合的高职教师培训体系，是促进高职教师职业发展的必然选择。国学大师钱穆先生说：“事者，乃制度之谓也。”高职教师的职业发展，关键在制度。没有相应的制度依托，教师职业发展难以持续。以下从学校、教育主管部门两个层面谈谈高职教师职业发展的制度建设。

1.高职院校的微观制度思考。学校是教师的直接管理者，是教师职业发展的第一推动器。首先学校在职称评聘、考核、评优等制度中应体现对于教师职业发展的激励机制、竞争机制，促进教师的职业成就感，从而让教师们自觉产生源源不断的职业发展动力。其次，制定完善的教师培训制度，建立在职教师学历、技术、教学、科研等方面的进修制度，对于不同来源、不同年龄、不同职称以及不同学科性质的教师分别采取灵活多样的针对性发展方案。如对非师范类高校毕业的教师加强教育学、心理学、教学法培训，对年轻教师加强导师指导，使他们快速成长。对专业课教师加强实践技能培训，对文化课教师加强课堂教法的创新。对理论教师与实践教师、校内教师与企业聘用兼职教师之间应加强交流学习制度。最后，做好与企业、与其他高校的合作培养方案，发挥教师与企业与其他培训机构之间联系的桥梁作用，为教师的职业发展积极创造条件。

2.教育主管部门的制度思考。教育主管部门是高职教师的间接管理者，在国家制定的一系列有利于教师职业发展的法律及规章制度的框架内，统一指导高职院校的教师培训工作。首先，制定严格的高职教师资格认定标准，举行高职教师资格考试，促进高职教师的职业化专业化建设，把好入门关。其次，建立高职师资培训的检查评估标准，在经费投入，基地建设，教师学历、职称、能力等方面制定达标规定，从宏观指导和监督学校的教师再教育工作。最后，完善立法，为学校和企业深度合作提供法律保障，把企业对高职教师培训的“闲事”转换为法律义务，发挥企业在教师人才培训中的优势，扩大企业的社会效益，实现校企之间真正的“双赢”和多方面的“双赢”。最终目标是在教育主管部门和政府的统筹下，建立一个由高等院校、企业、高职院校相互协作，优势互补的共同培养师资的开放性合作机制。

四、高职教师职业发展的认识误区

1.个体的发展。高职教师的职业发展不适宜作整齐划一的要求。对于高职院校师资管理来说，把高职教师作为一个整体来看待，其中每个组成部分的针对性发展，最终形成的结构合理的教师团队，是最为切实可行的。按照系统论理论，高职教师注重团队内部优化组合的职业发展，将能最大化的发挥整体的功能，这个“合力”是大大超过个体教师能力的简单相加之和的。

2.个人的发展。教师的职业发展不是教师个人的私事，也不是学校单方面管理的事。高职教师的发展与学校的发展与高职教育的发展、社会的发展是一致的。建立全社会开放式的高职教师再教育体制，多管齐下，才能营造利于高职教师职业发展的最佳环境。

3.学历的发展。职业发展是综合的发展，体现学历、职业知识、职业技能、职业意识、职业品质等多方面结合。应避免形成在职教师培养的学历化、学科化、学术化倾向。

4.“快餐式”的发展。重视短期发展忽视长期发展，是不能体现终身教育理念的，所以应避免专业建设中的短视现象，积极建立宽松的环境，给予教师一定的职业发展话语权、自主权，使教师在职业生涯中最大化实现职业的价值。

［参考文献］

［1］陈家颐.社会转型视角下的高等职业教育［M］.南京：南京大学出版社，2006.

［2］刘春生，徐长发.职业教育学［M］.北京：教育科学出版社，2002.

［3］赵兴碧.职业教育学［M］.昆明：云南大学出版社，2003.

［4］张家祥，钱景舫.职业技术教育学［M］.上海：华东师范大学出版社，2001.

［5］王根顺，王成涛.高等专业技术教育概论［M］.北京：民族出版社，2004.

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［7］《中国职业技术教育》编辑部.发展职业教育促进社会和谐［M］.北京：高等教育出版社，2008.

［8］马成荣.职业院校教师素质提升与制度安排［J］.教育发展研究，2010（10）.

作者：李爱红

高职评审误区下的教师职称论文 篇2：

基于有效性的高职院校教师培训策略研究

摘要：高职教师培训是提高教师的综合素质，提升高职院校的人才培养质量和办学水平，推动高职教育事业可持续发展的必然性选择。从有效性的角度对高职教师的培训理念、培训目标、培训内容、培训对象、培训形式、培训评价等方面的误区进行分析，并提出相应改进策略。

关键词：高职院校；教师培训；误区；有效性

作者简介：郑柏松，男，黄冈职业技术学院副教授，硕士，主要研究方向为人力资源管理、思想政治教育。

高职教师是高职院校最核心的人力资源，其素质和能力的高低决定着高职院校的人才培养质量和办学水平，而建设一支高素质、专业化的教师队伍，其重要途径就在于对高职教师进行卓有成效的培训。当前，各高职院校都在开展不同层次、不同类型的教师培训，表面上看开展得轰轰烈烈，但总体上其质量和效果并不尽人意。因此，深入分析高职教师培训现存的问题，切实提升高职教师培训的有效性，推动培训工作进入新常态，是各高职院校必须面对和解决的重要课题。

一、判断高职教师培训是否有效的标准——三个有利于

（一）有利于教师综合素质的提升

通过有效的教师培训，教师个体和团队都有较大进步。就个体看，高职教师的思想政治素质、职业道德素质、专业素质和职业能力等得到较大提升，尤其是教师的爱岗敬业精神、教书育人意识、现代职教理念、教育教学能力、实践动手能力、应用研究能力、社会服务能力等得到显著的提升。就团队看，教师团队的凝聚力、创造力和战斗力有较大提高，双师型教师比例大大增加，教师队伍的整体素质和能力得到大幅度提升。

（二）有利于人才培养质量的提高

高职院校的根本任务是提高人才培养质量，教师是办学的主体，其整体能力和素质水平直接影响着高职院校教育教学活动的开展。通过有效的教师培训，使高职院校的人才培养的过程质量和结果质量都得到明显提高。人才培养的过程质量主要包括专业建设、课程建设、实训条件建设、课堂教学、实践实训、技能竞赛、二课活动、职业指导等工作；人才培养的结果质量主要包括学生的思政表现、职业素养、学业成绩、获奖情况、技能证书获取率和学生的毕业率，毕业生的就业率、就业质量和就业满意度，用人单位的满意度等。

（三）有利于学校社会影响的扩大

教师是高职院校核心的人力资源，其对高职院校的改革建设发展起着关键性的作用。通过有效的教师培训，高职教师积极投身于教书育人、科学研究、服务社会、文化传承与创新等各项工作之中，并做出较为突出的贡献，高职院校的知名度和美誉度不断扩大，在加快现代职业教育发展进程中发挥了重要作用。

二、当前高职院校教师培训的误区

（一）培训理念的误解

（1）“速效论”。很多高职院校希望通过一两次培训就使高职教师脱胎换骨的效果，殊不知，教师理念的更新、技能的提高需要一个过程，仅靠几次培训就解决人力资源开发的问题是远远不够的；（2）“烧钱论”。有些高职院校管理者认为培训是一种投入大但收效小的工作，甚至认为，因办学经费不足要尽量减少培训或者干脆不培训；（3）“万能论”。许多高职院校把培训当成灵丹妙药，企图通过培训解决师资队伍建设中的所有问题。殊不知培训是提升教师素质的有效方式，但并不是唯一的方式。培训制度只有与学校的考核制度、薪酬制度等机制联动起来，才能发挥其应有的作用；（4）“被动论”，很多高职教师没有主动学习的意识和终身学习的理念，总认为培训是学校强加的任务，因而被动地应付各种培训，尤其是下企业锻炼主要为职称评审和“双师”认定混个实践经历，这样参加培训其效果就可想而知了。

（二）培训目标的误定

理想的培训目标应该是将学校发展战略与教师的职业规划有机结合起来。当前，从学校层面看，很多高职院校都没有制订教师培训的远景规划，即使有规划但实施时又是两张皮。开展教师培训要达到什么预期目标，缺乏系统性的考虑，往往是“脚踏西瓜皮，走到哪里算哪里”，师资培训随意性大。从个人层面看，也缺乏对教师职业规划的指导，对其参训的主动性引导不够，教师个人培训无目标，工作无计划，长期处在于“等”和“靠”的被动局面，参加培训的积极性不高。[1]

（三）培训内容的误导

培训内容的误导其主要是培训内容与需求脱节。当前，大多高职院校不注重教师培训的需求分析，培训内容的选取要么基于领导的主观臆想来判断，或者从节约培训成本的角度来考虑，主要表现在：（1）盲目跟风。流行什么就培训什么。表面上看，教师培训工作开展得有声有色，但实际却是无的放矢；（2）缺乏高职特色。高职教师鲜明特征在于要具备“双师素质”，高职教师不仅要注重理论知识的培训，更应加强实践技能的锻炼。然而，时至今日，仍有不少学校存在着重理论、轻技能的现象，对教师实践技能的培训开发项目较少，教师下企业锻炼流于形式，教师参与校企合作的深度和广度还远远不够；（3）忽视教师的个性化需求。培训内容没有考虑教师的个体特点，同开一个“药方”，与教师实际工作和专业发展脱节；（4）忽视态度培训。很多高职院校非常重视教师的知识技能培训，却忽视了教师的职业道德、敬业态度的培训。

（四）培训对象的误选

当前，很多高职院校教师培训普遍存在“三重三轻”现象：（1）重骨干教师，轻普通教师。偏重对专业带头人、骨干教师的培养，而占大多数的其他普通教师得到培训的机会却很少；（2）重专任教师，轻兼职教师。来自企业一线的兼职教师也是高职师资队伍的重要组成部分，然而，很多高职院校长期忽视对兼职教师的高职教育理论和高职教育教学方法的培训；（3）重青年教师，轻中老年教师。终身学习，教师的发展应该是一辈子的事。很多高职院校培训重点在青年教师，而不关心中老年教师的专业发展，这也不符合人力资源开发的整体要求。

（五）培训形式的误用

大部分高职院校教师培训的渠道和方式单一，主要是专家讲座和企业调研两种方式，缺乏多样性的培训。而且普遍存在“重校外培训、轻校本培训，重高职理论研讨、轻企业顶岗锻炼”等现象，更为甚者，在中央没有出台“八项规定”前，有的教师打着外出参加各类研讨班的旗号，实质上则是变相旅游，不仅没有起到培训的作用，反而败坏了学习风气。对选择举办短期培训的培训机构和参加锻炼的企业也存在随意性，浪费了学校有限的培训经费，不能保证培训的有效性。

（六）培训效果的误评

目前，高职院校对教师参加的培训效果缺乏有效的评价。（1）培训过程缺乏监控。突出表现在教师外出参加各类培训班或下企业锻炼时，监控流于形式；（2）培训终结考评不力。在教师培训终结环节，习惯仅以教师的书面总结或所获取证书为依据进行考核，缺乏深层次、全面的培训质效评价，经常出现“虎头蛇尾”的现象；（3）延伸评价机制缺失。培训效果评价缺乏长期跟踪机制，没有延伸教师参加培训后的态度改变、知识更新、技能提升、绩效改善等于工作之中，在职称评聘、绩效考评、薪酬分配等配套机制中，还没有真正将培训特别是实践培训作为重要的考量指标，培训效果评价只停留在低水平层次上。

三、提升高职教师培训有效性的途径与策略

（一）培训理念的前瞻性

理念是行动的先导。一方面，高职院校各级管理干部要牢固树立“教师是最核心的人才资源”、“教师培训是高职院校人力资源开发的重要手段”的思想，要坚持用全面系统理念指导培训中的各项活动，综合考虑教师培训中的培训目标、培训内容、培训对象、培训途径、培训投入、培训评价和培训激励等多项因素，既不能急功近利，也不能以偏概全，更不能偏离高职教师专业发展方向；另一方面，高职教师要树立“主动学习、终身教育”的理念，高度认识发展现代职业教育对高职教师岗位提出的新要求，要始终明白“用昨天的知识和技能，面对今天的学生，培养明天的人才，这种教师必将在时代发展中落伍”的道理，要从自身专业发展、教师使命、时代要求的高度来提高其参加培训的主动性和紧迫感，变“被动培训”为“主动培训”，不断提高自己的综合素质。

（二）培训目标的清晰性

培训目标是高职教师培训工作的前提，决定着教师培训工作的导向。高职教师的培训目标必须从战略的思考和发展的视角来进行科学合理定位，要彻底改变培训无目标、随意性、凭经验或赶时髦的做法。一方面，高职教师培训目标要与现代职业教育、高职院校内涵建设的发展目标相一致；另一方面，教师培训目标还要充分考虑教师个人职业发展需求，只有这样才能调动其参加培训的积极性。制订培训目标时，要做到组织目标与个人目标相统一，长期规划和短期计划相结合，以保证教师培训的方向性、协调性和有效性。

（三）培训内容的针对性

培训内容的选择建立在培训需求分析的基础上，高职院校要结合组织分析、工作分析、人员分析等来决定培训的内容。高职教师的培训内容既要具有教师职业培训的一般共性，更要体现高职教育特色，当前尤其要强化职业道德和敬业精神、高职教育理论、教育教学改革方向、专业领域最新发展动态、专业实践技能、信息化教学手段、国外先进的职业教育教学理念和专业教学法等方面内容的培训。具体选取培训内容时还要注意避免千人一面、无的放矢。[2]

（四）培训形式的多样性

培训目标的多层次性、培训对象的差异性、培训内容的针对性，决定了高职教师培训渠道和方式要具有多样性、灵活性和实用性。（1）选择多样性的培训渠道。目前，高职教师培训渠道主要有校本培训、企业培训、高职师资培训基地培训、境外或国外培训等，每种培训渠道有其不同的特点，高职院校根据需要选择，例如，理论培训可以依托高职师资培训基地培训和校内专题培训、实践锻炼可以依托企业培训和校内实践实训基地培训、开阔眼界可以“走出去”参加境外或国外培训。校本培训成本低、组织方便，是一个重要培训渠道；（2）选择灵活性的培训方式。除了传统的专家讲座和课堂教学外，还应充分运用案例分析、小组讨论、情景模拟、沙盘演练、实际操作、技能比武、顶岗锻炼、网络在线学习和远程教育等灵活多样的培训方式，激发教师的学习兴趣，增强培训效果。[3]

（五）培训对象的全员性

根据木桶理论，高职院校的专任教师、校内兼课教师、兼职教师这几类教师都是组成大木桶不可缺少的木板，高职院校人才培养目标的实现和可持续发展，往往不只取决于某几个人的超群和突出，更依赖于全体教师素质的提升和合力。因此，高职教师培训不应让培训机会成了管理干部、专业带头人、青年骨干的特权，而应注重培训对象的全员性，让所有教师尤其是兼职教师都拥有培训提高的机会，使高职教师共同进步、全面发展。

（六）培训评价的科学性

科学合理的培训评价是保证高职教师培训效果的关键，要全面监控每一个培训环节。（1）前期评估。培训前对教师培训的必要性和可行性进行评估；（2）过程评价。在培训过程中，随时对教师进行考核和测试，及时掌握教师培训的动态；（3）结果评价。通过理论测试、技能考核、专题答辩、产品（项目）设计等多种方式，对教师培训的效果进行检验，结合必要的奖惩措施，对培训优秀的教师给予肯定，对没有达到培训效果甚至弄虚作假者给予惩处；（4）延伸评价。将教师培训评价延伸到培训后的态度改变、知识更新、技能提升、绩效改善等工作之中，并通过人力资源管理的其他手段，巩固培训效果。

（七）培训激励的系统性

国家层面，完善法律法规，对高职教师参加培训的权利、义务、目标、内容、时间、经费等作出明确的规定，在高职教师的准入资格认定和高职教师职称评审规定中对培训提出相关要求。学校层面，要将教师培训工作与学校的人力资源规划、职称评审、岗位聘任、绩效考核、薪酬激励、晋职升级等管理机制联动起来，鼓励教师积极主动地接受培训，并通过培训提升自己，提高工作绩效。

参考文献：

[1]涂云海.基于胜任力的高职院校教师培训体系构建[J].职业技术教育，2010（6）：56-59.

[2]吴强.基于教师专业化的高职院校教师培训现状及策略[J].教育与职业，2010（7）：48-49.

[3]毛天平.基于系统理论的高职院校教师培训体系构建[J].四川理工学院学报（社会科学版），2012（6）：88-91.

[责任编辑秦涛]

作者：郑柏松

高职评审误区下的教师职称论文 篇3：

高职教育“双师型”教师队伍顶层设计的构建

[摘要]顶层设计是基于宏观视角的一种现代管理理念。为满足现代职业教育对教师人才能力与素养的复合式增长要求，实现我国高职教育价值体系向纵深发展，需要优化配置教师资源，构建“双师型”教师队伍顶层设计。文章在明晰“双师型”教师的内涵和存在的问题的基础上，就观念、制度、培养机制三个顶层设计层面提出相关建议，为我国“双师型”人才队伍的优化建设提供助力。

[关键词]高职教育 “双师型”教师队伍 顶层设计

[作者简介]陈慧（1981- ），女，浙江上虞人，浙江醫药高等专科学校，助理研究员，硕士。（浙江 宁波 315100）

[课题项目]本文系2015年浙江省教育厅一般科研项目“基于教育信息化背景下的高校师资队伍建设研究”的研究成果。（课题编号：Y201534605）

一、高职教育“双师型”教师的内涵分析

（一）“双师型”教师概念界定

1990年，王义澄先生在《中国教育报》上发表《建设“双师型”专科教师队伍》一文，最早提出了“双师型”教师的概念。1998年，原国家教委在《面向二十一世纪深化职业教育教学改革的原则意见》中首次正式提出了“双师型”教师的概念。“双师型”既要具备教师在传道授业中所需的科学知识素养，又要具备工程师在技术应用、技术研究方面所需的应用能力素养，同时还要将二者与教育教学实践相融合，使学生的理论能力与应用能力有机结合。

（二）“双师型”教师素养界定

“双师型”教师作为一种复合型教师人才，其素养体现在四个基本方面，即知识素养、能力素养、职业素养和心理素养。（1）知识素养是教师具备的基本素养。在知识经济时代背景下，要求现代职业教育教师不断扩充自己的知识素养，包括专业、学科、管理、心理、行业乃至市场、经济等相关知识。（2）能力素养包括教育、科研、实践、管理、创新等能力。能力素养是对现代职业教育教师素养的深化与发展，要求职业教育教师更好地将具备的知识、经验、价值认同应用到教学、科研和育人环节中。（3）“双师型”教师除了应具备敬业、治学、育人的职业素养外，还应具备相关行业的职业素养，这样在理论教学及实践教学中可以更好地传递行业相关信息，让学生提前了解企业的职业需求，增强学生的行业认同感。对于教师岗位来说，职业素养具有更深远的意义和更沉重的责任。（4）健康的心理状态、清晰的角色认知、稳定的情绪是心理素养的重要方面。良好的心理素养可以让“双师型”教师更好地将知识素养、能力素养、职业素养融合到日常教育中，促进自我不断发展。

二、目前高职教育“双师型”队伍建设存在的问题

（一）对“双师型”教师概念认知模糊

对“双师型”教师概念认知模糊是造成“双师型”教师队伍建设方向混乱的主要原因。一方面，一些高职院校存在“三补一改”的历史遗留问题。受“重理论、轻实践”的传统教育思维固化影响，这些院校缺乏培养“双师型”教师的认知，造成故步自封的发展格局。另一方面，一些高职院校将“双师型”与“双证”“双能”“双职”等概念混淆或简单地画等号，在教师人才培养过程中过分重视技术证书的取得、生产一线的实践或者企业人才的兼岗，而没有真正理解“双师型”的深层次内涵，造成建设方向出现偏差。

（二）“双师型”教师队伍建设制度缺失

“双师型”教师的考核、管理、评定模式与普通教师不同，具有新的特点。目前许多高职院校缺乏规范的制度化管理，导致“双师型”教师队伍的建设过程与建设目标出现偏离。例如，一些院校对“双师型”教师的职称评审仍然沿用原有的教师评审体系，侧重考察教师的理论研究水平和理论教学水平，而忽视对教师科研能力的考察。再如，一些院校采取外聘兼职教师的形式优化“双师型”教师队伍建设。外聘人员作为兼职人员，很多时候不能很好地参与教学，加之缺乏对外聘人员的管理与考核制度，有可能造成内部教师与外聘教师管理上的失公、失衡。因此，制度层面的完善是“双师型”教师队伍建设的根本保障。

（三）“双师型”教师队伍培养机制不足

目前我国高职教师的培养，尤其是“双师型”教师的培养缺乏有效的机制。从教师职前培养看，我国的师范专业教育缺乏对学生实践教学能力的培养规划，学生缺乏一线从业经验和岗前实训机会，毕业后直接进入教学岗位；从教师职中培养看，高职院校提供给教师的继续教育机会和形式相对有限，在日常教学压力下教师很难主动寻找其他能力培养方式；从培养资源建设情况看，受经费、人员配比情况的制约，高职院校更希望采取以校内培养为主的方式来强化“双师型”教师队伍建设，但是由于教材资源单一、设备资源匮乏、培训专家水平不高等原因，校内培养的效果并不理想。

三、基于顶层设计推动“双师型”教师队伍建设的策略

顶层设计源于工程学，即以系统论为基础，自上而下采用宏观视角进行各环节的基础设计和要素规划。基于顶层设计的“双师型”教师队伍建设策略，可以以其宏观视角把握主要矛盾和方向，提高建设效率，同时可以以其系统论方法协调各环节之间的联系，促进治理层面上的有机统一。

（一）以观念为先导，树立“双师型”教师职业理念

1.加强内涵理解，找准角色定位。树立“双师型”教师职业观念，首先要明确内涵理解。“双师型”教师首先是教师，因此应当具备一般教师所应具备的基本素养和品德；同时，“双师型”教师又兼具复合型教师的人才需求，因此也要兼具相关专业的岗位知识、岗位技术和岗位经验。在明确“双师型”教师应当具备的两种素养和能力的基础上，回归到教师角色的身份认定上。“双师型”教师要求其在基本素养、理论能力、技术能力之间形成一种动态平衡，进而提升自身的教学能力。在内涵理解上，“双证”“双元”“双能”都可以理解为“双师型”的某种表象形式。

2.转变传统观念，加强专业建设。第一，要转变对职业教育的传统认知。十七大报告强调指出高等职业教育在人力资源开发中的重要地位。借助终身教育环境和学习型社会建设的契机，改变社会对现代职业教育的认知，是职业教育体系下“双师型”教师职业理念与职业信心建设的基础。第二，要转变“理论教育大于实践教育”的传统观念。尤其是在国家对应用型技术人才需求增强的情况下，职业教育应当发挥其优势，在“知能并重”的教育观念指导下开展教育教学和“双师型”队伍建设。第三，要转变“学历高于能力”的认知误区。“双师型”教师队伍建设要坚持多元化的发展思路，鼓励以能力论英雄、以绩效拼输赢，而不能仅凭学历“一刀切”，因为这会阻断一些教师自我提升的机会，也会打压人才多元化发展的积极性。

3.倡导能力本位，优化素质建设。能力本位是现代人才观的核心价值体现。以能力为本位既是指导高职教育坚持培养高级技能型人才的发展思路，也是引进和培养“双师型”教师人才的战略思维。职业教育教师在学历层次上与高等教育教师相比不具备优势，因此，树立以能力为本位的职业发展观并以此规划职业教育教师的评聘考核方案，是鼓励职业教育教师不断发展的重要途径。能力本位的职业发展观不是否认学历教育的重要性，而是将学历作为能力的一方面，突出能力培养的多样性，通过校内校外培养、学校与企业结合、专职与兼职结合等多样化的方式扩宽“双师型”教师教育能力和应用能力双向发展的路径。

（二）以制度为支撑，推动“双师型”教师标准化发展

1.完善资格认证制度，优化人员构成。目前我国教师岗位的入口主要以学历制度和教师资格证书制度为支撑。国家对“双师型”教师缺乏专业的资格认证制度，不利于其标准化发展和职业地位的认可。国外对职业教育教师有严格的等级认证制度，我国教育部门也可以通过成立职业技能鉴定委员会对“双师型”教师应当具备的综合素养和职业技术能力进行定性规范和量化考核，并通过一定的流程形成体系，将资格评定制度化，使职业教育的“双师型”教师建设工作有章可依、有制可循、规范开展。

2.明晰职称晋升制度，规划发展路径。职称晋升是对教师工作能力的认可，职称晋升制度是对教师职业发展规划的潜在指导。职业教育与普通教育在教学目标与教学模式上应有差异。职业教育应依据其本身的教学特色设立教师职称晋升制度，而不能全盘借鉴普通教育的制度模式，这样会使职业教育的晋升制度丧失活力。为保证职称晋升制度与职业院校的人才培养目标和教师培养方向相统一，职业院校应注意晋升标准在理论科研能力和技术科研能力方面的指标比重，进一步细化实践经验、开发能力、合作成果、技术证书、项目经历等技术能力指标的评审体系，扩大技术能力认可的范围。

3.细化绩效考评制度，增强发展活力。“双师型”教师与普通教师相比，在素质能力建设方面具有综合性、复杂性、多样性的特点。为保证“双师型”教师绩效考核的公平性，可通过考评主体的多元化设置来细化绩效考评的内容和层次，包括学校层面的考评、教师层面的互评和自评、学生层面的考评以及教师所在专业的行业专家考评。通过“四位一体”的绩效考评体系，使“双师型”教师的业务绩效在满足学校管理标准、教师自我发展期望、学生教学能力期望、行业技术水平认可四重标准的基础上实现综合化的评价和认定，以增强“雙师型”教师的职业发展活力。

（三）以培养为动力，完善“双师型”教师培养机制

1.确立“双师型”教师培养规范。与国外职业教育相比，我国的“双师型”教师培养机制疲软，在整体上缺乏有效的规范和系统的规划。造成“双师型”教师培养工作缺乏专业性的根本原因是在法律和制度层面上缺少对培养机制的有力保障。国外的职业教育教师培养工作具有一定的强制性，是教师必须履行的义务。虽然我国在法律层面上还不能将教师参与培养作为一项义务来规定，但是为保障“双师型”教师培养在时间上的持续性和层次上的系统性，教育部门应当在制度层面加强对职业教育教师培养工作的规划与管理。例如，对“双师型”教师在职前应接受的培养类型、培养标准，在上岗前依托岗位特点进行的岗前培训流程、培训周期，在从事岗位工作中学校应制订的培养方案和教师个人应形成的培养规划等进行具体的安排。再如，依据“双师型”教师培养在理论知识和技能方面应当掌握的内容，选用或制定具有一定规范性和实用性的系列教材，以支持培养工作在规范的资源支撑下运行。在国家形成培养规范的总体框架下，各类型高职院校再根据自身特点制定阶段性的“双师型”教师培养方针，在统一领导、多样发展的策略下，有序进行“双师型”教师队伍建设工作。

2.丰富“双师型”教师培养内容。现代职业教育对“双师型”教师能力的期望向着综合化、开放化、更新化的方向转变，因此，“双师型”教师的培养在内容建设上也要与时俱进、不断丰富。总体来说，由于我国的教师培养工作长期以来以理论能力培养为主，因此，现阶段“双师型”教师培养应当以实践能力培养为导向。培养内容依据阶段可分为师范型培养和职业型培养，依据层次可分为实践型培养和开发型培养。其中开发型培养是对“双师型”教师培养的高层次要求，是在职业教育教师掌握丰富实践经验及技术能力的基础上，提高其技术创新能力和项目开发能力的一种培养，从而使“双师型”教师不但能从行业中汲取实践经验，还能服务于行业的发展与升级。

3.创新“双师型”教师培养模式。打破“双师型”教师培养模式的单一性，就要充分调动社会资源，开创多元化培养模式。第一，可以建立“校校”合作模式。例如，职业教育机构与师范教育机构进行合作。通过了解高职院校对师资的要求，师范院校可以加强职业教育教师资源在校阶段的培养，这有利于保障其毕业生的对口输出；同时，高职院校还可以与师范院校合作开展教师脱产进修，为职业教育教师的继续教育建立专门的渠道。第二，可以建立“校企”合作模式。高职院校以专业为依托，加强和对口企业的合作，通过在相关企业建立实践基地、附属公司等形式，丰富职业教育教师在一线岗位的工作经验，并通过长期合作实现职业教育教师职业技能培养的渠道与方式稳定化、流程化。第三，发挥网络培训的优势。以政府牵头、职业院校为主体、社会机构参与的形式建立起职业教育教师网络培养系统，使“双师型”教师的培养实现一站式的自助服务。通过优质培养资源的整合和共享，扩大“双师型”教师培养效益。

建设“双师型”教师队伍是现代职业教育发展的必然趋势。为巩固职业教育教师培养的现有成果，改革职业教育教师培养的观念和体制，就必须加强政府、学校和企业的联系，从顶层设计的角度对“双师型”教师培养工作进行制度、政策层面的规划。

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作者：陈慧