摘要在职培训为教师的可持续发展充当着补给站的作用。通过对湖南省3所高职院校教师在职培训现状进行调查发现，目前高职院校教师在职培训存在培训目标机械、单一，培训内容偏重理论知识，教师主体地位被忽视，教师体验感有待增强，培训周期缺乏连贯性和周期性等问题。下面是小编精心推荐的《在职教师高级职称论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！
在职教师高级职称论文 篇1：
基于心理契约的广东省属技工院校教师管理策略实证研究
本研究采用自编量表对广东4所省属技工学校的在职教师进行问卷调查。研究发现，不同的人口学变量影响如婚姻、学历、职称、年龄、工作年限在技工院校教师心理契约形成上存在显著差异，并根据调查结果提出相应的对策和建议。
技工院校心理契约学校责任教师责任一、研究的意义
（一）理论意义
心理契约是在社会交换理论和公平理论的理论基础上提出来的，它是个体就自己对组织及组织对个体贡献回报的一种主观约定，它作为联系组织和组成成员的心理纽带，是影响组织成员的行为和态度和组织目标实现的重要的因素。
经相关文献搜索，目前国内外对心理契约问题的研究多集中在企业员工、政府部门或组织层面。近几年来，有越来越多的人开始关注高校教师心理契约的研究，但对职业技术学校，特别是技工学校教师的心理契约研究比较缺乏。本文以技工院校教师为研究主体，将心理契约理论和方法引入到技工院校管理领域进行分析研究，进一步扩宽传统心理契约的研究领域，可丰富现有的人力资源理论和组织行为学理论。
（二）实践意义
广东技工教育作为培养技能人才的重要阵地。近年来，以培养一流技工为目标，以现代产业发展为引领，紧贴企业转型升级的需求，为经济社会各领域输送技能人才200多万人，成为我省产业转型升级的“助推器”和人力资源优化配置的“转换器”。一流技工的培养，需要打造一支一流的师资队伍。本研究通过对技工院校教师心理契约的研究，给学校教师管理提供了指导，为学校留住人、使用人提供了理论帮助。同时，技工院校教师心理契约的研究对于学校制定薪酬福利政策、完善人力资源战略、形成和谐劳动关系、改进招聘及培训手段均具有重要的指导意义，是对技工院校教师管理改革的有益探索。
二、基本结构
为调查技工院校教师心理契约的形成与履行情况，我们在综合国内外有关心理契约理论和实证研究的基础上，结合我省技工院校教师的职业特点，编制了一份由13个题目组成的《技工院校教师心理契约问卷调查》。调查问卷分为学校对教师的责任分量表（简称“学校责任分量表”）和教师对学校的责任分量表（简称“教师责任分量表”）。
（一）学校责任的内容和结构
1.描述性统计。根据学校对教师责任义务量表的各题项内容的平均值（M）、标准差（SD），对教师认为的学校责任各项目内容的重要性进行排序。学校责任的具体内容在教师心目中的重要性程度有所不同，按得分排列，分值最高的前3个项目依次是：努力提高教师的薪酬、福利待遇；公平、公正对待教师；为教师提供学习培训的机会，帮助晋升。
2.探索性因素分析。对学校责任分量表进行主成分分析，提取公因素，求得因素负荷矩阵，再用最大变异法求得旋转因素负荷矩阵。按照因子特征值大于1的标准提取两个因素，总体解释总变异的60.842%。
因素一包括：努力提高教师的薪酬、福利待遇；提供良好的办公环境；合理分配安排工作任务3个项目，因子负荷分别为0.833、0.688、0.669。这些项目主要是学校为教师提供基本的经济基础和物质利益方面的条件，属于具体的、短期的交互关系，因此命名为“学校对教师的交易责任”（学校交易责任）。
因素二包括：营造和谐融洽的人际氛围；公平、公正对待教师；为教师提供学习培训的机会，帮助晋升3个项目，因子负荷分别为0.823、0.772、0.665。这些项目主要是学校与老师之间的相互关系，以及长期的发展，更关注的是长期的，情感方面的相互关系，因此命名为“学校对教师的关系责任”（学校关系责任）。
3.问卷信度、效度检验。采用α系数作为信度指标，对学校责任量表的内部一致性进行检验。总量表为0.738；学校交易责任为0.633；学校关系责任为0.687.对问卷的探索性因素分析，两个因素比较清晰。问卷具有良好的信度、效度指标，符合测量要求。
（二）教师责任的内容和结构
1.描述性统计。根据教师对学校责任义务量表的各题项内容的平均值（M）、标准差（SD），对教师认为的教师责任各项目内容的重要性进行排序。教师责任的具体内容在教师心目中的重要性程度有所不同，按得分排列，分值最高的前3个项目依次是：认真教学，做好本职工作；培养自身良好的师德及职业技能；深入企业挂职、进修培训，做一体化教师。
2.探索性因素分析。对教师责任分量表进行主成分分析，提取公因素，求得因素负荷矩阵，再用最大变异法求得旋转因素负荷矩阵。按照因子特征值大于1的标准提取两个因素，总体解释总变异的59.350%。
因素一包括：培养自身良好的师德及职业技能；认真教学，做好本职工作；遵守学校的各项规章制度3个项目。这些项目是指教师承担明确规定的工作任务，在组织中遵守的行为规范，更关注教师的基本工作任务和职责，所以将其命名为“教师对学校的交易责任”（教师交易责任）。
因素二包括：积极参加学校组织的教职工活动；深入企业挂职、进修培训，做一体化教师；为学校利益作出个人牺牲，承担额外工作；积极配合学校进行教学改革及学科建设4个项目。这些项目主要是反映教师与学校、同事、学生之间的关系，更关注教师应为学校未来发展所承担的责任，所以将其命名为“教师对学校的关系责任”（教师关系责任）。
3.问卷信度、效度检验。采用α系数作为信度指标，对教师责任量表的内部一致性进行检验。总量表为0.752；教师交易责任为0.636；教师关系责任为0.749。对问卷的探索性因素分析，两个因素比较清晰。问卷具有良好的信度、效度指标，符合测量要求。
三、调查基本情况与结果
（一）调查对象的基本情况
采取整群随机抽样的方法向广东4所省属技工学校的在职教师派发调查问卷。共发放问卷500份，回收451份，回收率为90.2%。回收的问卷中，除去填写不完整、选项答案完全一致等问卷，有效问卷共有419份，有效率为92.9%。在被试的人群中，男性占53.2%，女性占46.8%。这大致符合技工院校教师男教师多女教师少的总体现状，因为技工院校实训工厂中有大量的男教师。在样本中，在编教师264人，占63%。这与近几年省委、省政府高度重视技工教育的发展，在资金投入、教师编制上给了大力的支持有重要关系。从学历构成上看，专科占13.8%，本科占68%，硕士研究生占14.6%，博士研究生占3.6%，可见绝大多数教师接受过本科及以上教育，符合该年龄段的人口统计特征。教师年龄主要集中在中青年阶段，其中30岁以下的人数最多，占46.8%，40岁以下的中青年教师占总体样本的81.2%，年龄结构偏年轻化。在职称方面，助理讲师过半，占58.7%，这与技工院校的青年教师居多有一定关系。工作年限整体来看都不长，绝大多数是专职教师。
（二）人口学变量影响
分析人口统计学变量，差异检验中发现婚姻、学历、职称、年龄、工作年限等因素对技工院校教师心理契约形成有显著影响。已婚和未婚教师在学校责任上存在显著差异，已婚教师得分高于未婚教师。这说明相比未婚教师来说，已婚教师更关注、更在乎学校责任中的主观约定。学历方面，不同学历的教师存在显著差异，具有博士研究生学历得分高于其他学历。这反映出学历越高的教师越重视自己享受的权利和义务，同时也更明确自己的职责和使命。职称方面，从整体来看，高级讲师/高级实习指导教师的得分显著高于其他职称的老师。这是说明具有高级职称的技工院校教师，他们更加在意学校的发展，以及自己可以通过学校平台来实现自己的目标，他们也更愿意付出自己的精力和资源为学校服务，所以得分较高。年龄方面，30～40岁教师这个年龄段教师的得分在教师交易责任中高于30岁及以下教师和41～50岁教师；50岁及以上的教师得分在学校交易责任和关系责任，教师关系责任中得分较高。在校工作年限方面，工作年限在10年以上的教师得分在学校交易责任和教师关系责任上较高，他们比其他年龄段教师更为关注学校的交易责任和教师的关系责任。2年及其以下工作年限的教师在教师的交易责任中得分较高，说明他们非常关注自身的岗位职责与要求。
三、对策与建议
（一）关注教师的合理期望
积极的心理契约关系往往建立在学校组织对教师的重视和较高的期望值之上，可以调动教师的工作积极性，使之努力实现学校的目标和要求，从而提高教师的业务水平。消极的心理契约关系，如过低的认同度和期望值，会使教师产生挫败感，这势必降低工作绩效，甚至通过心理契约的违背、破裂来保护自己受到更大的伤害，最后选择离职。因此，关注并满足教师的合理期望，缩小学校与教师之间的期望值鸿沟，是良性心理契约构建的基础。
心理契约是一个动态的发展过程，通过跟踪和引导实现对技工院校教师心理契约的管理，运用不同的方法对不同阶段的教师进行管理。年轻教师（30岁及其以下）处于职业探索阶段，他们希望得到学校的引导、支持、信任与理解。31～40岁的教师大多已经树立了职业发展目标，这个时期他们看重的是工作的发展，如公正的薪酬、工作的晋升、合理的培训计划。41～50岁的教师希望能在自己确定的专业领域上获得稳定的发展，他们对工作与职务稳定性的需求加强，他们希望通过知识更新，培训深造来获得新知识，提高自身素质，强化现有的职业成果，所以他们比较在意工作是否稳定，待遇是否优厚以及能否建立良好的人际关系。50岁以上的教师，他们开始为退休做准备，较为关心退休后的生活保障和生活方式，期望自己能够安享晚年，获得来自学校和组织的关怀与尊重。
（二）建立良好的沟通机制
学校各个方面的要求都集中反映在其价值观上，是学校开展工作的精神指南；教师各个层面的需要也在教师价值观中体现，是教师行为的动力源泉。只有学校和教师的价值观的统一，才能保证良好心理契约的构建。心理契约的构建是相互之间期望的实现，是动态平衡的发展过程。同时，学校在不断发展过程中都会遇到影响甚至打破心理契约的不良因素。因此，学校要建立良好的沟通机制，形成畅通的信息沟通渠道，加强学校组织和教师的信息沟通和交流，使教师个体得以与学校组织之间进行深层次的情感交流和信息交换。只有这样，才能在管理中消除不良因素和不必要的误会，促进双方达成理解和信任，保证学校组织和教师之间心理契约的良好发展。
（三）实施物质和精神并重的激励机制
薪酬、福利待遇作为生理需要的保障，是获得满足基本生活所必需的经济来源，是教师生存和发展的必要条件。合理的薪酬福利待遇，对提高教师自身认同感、教师工作满意度等具有重要意义，对学校组织和教师之间的心理契约也有着重要的保护作用。首先，要制定提供科学的考评标准，在广泛征求教职工意见，充分考虑技工院校教学、实训、管理不同岗位的规律和特点的基础上制定考核指标，切实反映不同岗位的贡献大小。其次，要规范考核程序。在考核中营造公平公开公正的竞争环境，使考核结果有据可依，信服大众。要将教师的考评与其收入挂钩，做到奖罚分明，奖勤罚懒，通过这样来调动教师的责任心和积极性，在提高收入的同时激励内在潜力，促进物质激励机制的良性发展。
追求自身发展及自我价值的实现，往往是教师高层次精神需求的体现，这是由教师这一特殊职业及人格所决定的。首先，遵循公平公正公开的管理规则，这是自尊感激励。学校责任义务的描述性统计中显示，公平、公正对待教师这项的重要性排在第二。通过调查了解，我们发现教师的自尊心是很强的，他们很重视别人对其的评价，更加在意学校对其的认可，他们都希望得到社会的广泛尊重；同时他们也很看重环境的公平性与公正性，这不仅仅是在收入上要做到公平和公开，在其他诸如考核评定、获取培训机会等方面也要求平等对待。假设教师在这些过程中认为受到了不公的对待，那么其会对学校产生很大的不满。所以，学校在管理中，应该从全局出发，构建一个公平公正的制度环境，让教师认可学校的办学管理理念，在一个良性发展环境中不断提高自己的各种实力和水平，公平竞争，有所创造。要给中青骨干教师提供更多的培训学习深造机会，为其个人的能提升和能力的体现提供广阔空间。另外，学校也应该给予那些临近退休的老教师必要的关心和呵护，毕竟他们为了学校的发展奉献了自己的一生，他们需要我们的认可和赞誉。
（四）形成系统化的培训体系
开展形式多样的培训，将学校的发展与教师成长双重目标统一起来，尽最大努力给教师提供适合他们发展需要的培训机会，协助教师做好在不同发展阶段的职业生涯规划。首先，做好校内培训。一是入职类培训。对新进教师进行有关教师职业道德规范、学校管理文件、班主任工作要领、课堂教学经验技巧等方面的岗前培训，提升新教师基本教学能力。二是提升类培训。鼓励教师学习新技术、新知识、新理念、新方法，提升专业理论水平和能力。三是转换类培训。外出培训的教师回校后召开专题讲座、报告会，开办培训班，对校内教师进行二次培训，传播先进的教学理念、教学方法与手段等，分享培训学习心得体会。四是外脑类培训。邀请技工教育教学教研专家、成功管理者、行业企业专家到学校进行讲学或传授技艺，开阔教师视野、提高教师水平，增强教师技能。五是工作类培训。结合所在岗位和所担任的教学任务，给年轻教师“加任务、压担子”，以任务促提高，使其在工作中得到磨练、提升。其次，做好校外企业培训。一是安排专业教师下企业顶岗实践。每年安排中青年专业教师分期分批到合作企业中参加岗位锻炼。二是跟班学习实践。安排带班定岗实习的教师跟班学习实践，既当教师又当学生，扮演双重角色。三是建立校外实践培训基地。学校与企业签订协议，为教师到企业参加实践培训搭建较为固定的平台。四是与企业共建生产中心开展培训。建立生产实训中心，通过“产学训”一体化，为教师提供专业实践的机会，强化教师的操作能力和技术提升。五是与企业共同开展技术开发培训教师。与企业共同研发技术项目，开展技术攻关，为企业提供智力支持，培养和提升了教师的创新能力。
（五）创建“以人为本”的校园组织文化
积极健康的企业组织文化是促进企业和谐的必要条件，良好的组织文化具有导向、凝聚、激励和约束的功能。大量的实践证明，优秀的校园组织文化能规范教师的行为，能促成学校和教师目标的统一，价值感的趋同，使教师产生归属感和成就感。
调查发现，多数教师都非常重视良好的工作环境和和谐融洽的人际氛围。因此，创建“以人为本”的校园组织文化，对提升学校的形象，调动教师的工作积极性，增强教职工的凝聚力有着重要的作用。第一，创造一个良好的办公环境，使教师可以安心舒适的进行教学教研。同时，还要为教师的发展提供其他方面的支持，如资金、技术等。第二，要在校园中营造一个民主、和谐、轻松、愉快的人际氛围。以人为本，理解教师、尊重教师、关心教师，确立教师的主体地位，弘扬教师的内在价值，尽最大努力激发教师的工作热情和创造力，使每个教师都有当家作主的责任感，从而激发教师的内在潜力、主动性和创造性，让他们愉快工作，开拓业绩。第三，要优化校内的人际关系，建立和谐的上下级关系和团结合作的同事氛围，各尽其能，齐心协力发挥集体效能，从而实现学校组织目标。
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作者：余靖中
在职教师高级职称论文 篇2：
高等职业院校教师在职培训情况调查
摘 要 在职培训为教师的可持续发展充当着补给站的作用。通过对湖南省3所高职院校教师在职培训现状进行调查发现，目前高职院校教师在职培训存在培训目标机械、单一，培训内容偏重理论知识，教师主体地位被忽视，教师体验感有待增强，培训周期缺乏连贯性和周期性等问题。优化高职院校教师在职培训需要实现培训目标多元化，培训内容兼顾理论和实践，激发和尊重培训主体的体验感，合理规划培训时间。
关键词 高等职业院校;教师;在职培训
一、高等职业院校教师在职培训问题的调查与分析
（一）调查设计
笔者以湖南工艺美术职业学院、湖南都市职业学院、常德职业技术学院为调查对象，通过问卷调查和访谈，对3所高等职业技术学院教师的在职培训进行调查，目的是了解高职院校教师在职培训的现状及问题。其中，湖南工艺美院和常德职业技术学院为公办高职，湖南都市职院为民办高职，力求调查对象具有一定的代表性和普遍性。调查问卷采取随机抽样的形式选择调查样本，即在3所学校中，针对不同职位、不同类型的教师进行随机抽样并匿名调查，以确保样本的客观性。
本次调查采用的是自编的《高职院校教师在职培训现状调查问卷》，共发放135份，回收135份，回收率为100%，其中有效问卷为130份，有效率约为96%。个别访谈是在3所学校中随机采访了7名教师。
（二）调查结果呈现
1.调查样本的基本信息
从调查对象的性别上看，在参与问卷调查的130位教师中，女性为88人，占样本总数的67.69%;男性为42人，占样本总数的32.31%。
从调查对象的年龄上看，35岁以下的共有71人，占样本总数的54.62%;36～45岁的共有43人，占样本总数的33.08%;46～55岁的共有12人，占样本总数的9.23%;56岁以上的共有4人，占样本总数的3.08%。
从教师入职的时長来看，从事教师工作1～3年的有22人，占样本总数的16.92%;工作4～6年的有31人，占样本总数的23.85%;工作6～10年的有22人，占样本总数的16.92%;工作10年以上的人数最多，为55人，占样本总数的42.31%。
从教师现有的职称情况来看，被调查的130名教师中，具有初级职称的共有48人，占样本总数的36.92%;具有中级职称的共有44人，占样本总数的33.85%;具有高级职称的共有38人，占样本总数的29.23%。
从教师的学历层次来看，主要集中在本科和硕士研究生层次，专科和博士研究生学历的教师最少，博士学历的没有。
2.调查结果分析
通过对调查数据和资料的整理，调查结果分析主要归纳为六个方面，分别为培训认知、培训机会、培训内容、培训考评、培训效果以及培训期望。
（1）教师培训认知清晰
教师对在职培训的了解和认识是学校开展在职培训的前提条件。在“您认为有必要进行在职培训吗”的调查中，认为“有必要”的教师有121人，占调查总数的93.08%;认为“没有必要”的教师仅有5人，占调查总数的3.85%;认为“无所谓”的教师有4人，占调查总数的3.08%。同时，在有关“您是否愿意参加在职培训活动”的调查中，有69.23%的教师表示“非常愿意参加”;有27.69%的教师回答“一般”;只有0.77%的教师持“无所谓”的态度;2.31%的教师则表示“完全不愿意参加”，只是迫于其他压力而参与。可见，绝大部分教师认为开展在职培训十分必要且相当重视，并积极参与。
（2）教师培训的机会有限
参与培训次数的多少一定程度上反映出学校对教师在职培训的重视程度，同时也能体现出教师的需求和满足度之间的差异。在“您在近一年内参加过几次培训”的调查中，19.23%的教师一年内参加过两次以上培训;20%的教师一年内参加过两次培训;28.46%的教师一年内参加过一次培训;32.31%的教师则在一年内一次培训也没有参加过，见图3。
在“您所在学校多长时间组织一次教师的在职培训”调查中，4.62%的教师回答是学校每个月都在组织在职培训;30%的教师回答是3个月至半年才组织一次;36.15%的教师回答是一年组织一次;25.38%的教师回答是几年才组织一次;还有3.85%的教师回答是每两年才组织一次。见图4。
从数据上不难发现，学校组织教师在职培训的活动不多，频率不高，甚至有些偏少，教师接受培训的机会明显不足。
（3）教师接受培训的地点比较稳定
调查显示，教师接受在职培训的机构和地点都比较一致且稳定，主要集中在学校和教室，企业和车间很少。在“您参加的在职培训举办机构”的调查中，有26名教师填写的是“任职学校”，占调查总人数的20%;36名教师填写的是“国内其他普通高等学校”，占调查总人数的27.69%;32名教师填写的是“培训中心”，占调查总人数的24.62%;5名教师填写的是“企业”，占调查总人数的3.85%;有31名教师填写的是“其他”，占调查总人数的23.85%。
除举办机构外，在对主要实施地点的调查中，76名教师选择了“教室”，占调查总人数的58.46%;5名教师选择“车间”，占调查总人数的3.85%;10名教师选择了“实验实训室”，占调查总人数的7.69%;3名教师选择“户外场地”，占调查总人数的2.31%;36名教师选择了“其他”，占调查总人数的27.69%。
（4）受训教师的考评有待改善
培训考评是对培训活动实际效果的考察，能及时总结经验、发现问题，以便有针对性地查缺补漏。笔者主要从培训对象自身及培训组织和机构两方面对培训考评进行调查分析。
在培训对象自身的考察上，关于“培训结束后，您会对培训的内容进行温习和整理吗”的调查中，经常整理的教师共有15人，所占比例为调查总数的11.54%;偶尔整理的教师共有102人，所占比例为调查总数的78.46%;从不整理的教师共有13人，所占比例为调查总数的10%。
关于培训组织和机构的考察，在“培训过程中，培训组织有/无对您进行阶段性考评”的调查中，60%的教师认为在培训结束时，培训组织对其进行了考核或评定;40%的教师则持否定态度。
可见，无论是受训教师自身，还是培训组织，阶段性和终结性的考评尚需加强，从而有效地保证和巩固培训效果。
（5）教师培训质量有待提高
在“您觉得参加过的培训对您个人发展有/无帮助”的调查中，认为没有帮助的有6人，占调查总数的4.62%;认为有点帮助的有83人，占调查总数的63.85%;认为很有帮助的有41人，占调查总数的31.54%。
在调查中，针对“在接受培训后，能否将培训中所学内容恰如其分地运用至教育教学实践中”这个问题，教师们也给予了不同答案。有7.69%的教师回答“能够完全应用”;有85.38%的教师回答“有一点应用”;有6.92%的教师回答“在培训中所学的知识和能力对之后的教育教学实践完全没有用”。
以上两个调查结果都是占中间比的教师人数最多，说明绝大多数教师都认可在职培训对教师自身发展和教育教学实践能起到一定的积极作用。但不得不承认，还有一部分教师认为培训的作用和效果并不明显甚至完全无用。说明培训的针对性和有效性都亟待提高。
二、目前高职院校教师在职培训存在的主要问题
通过调查显示，目前我国高职院校教师在职培训在全力推进，取得了显著成效并不断发展，但尚存需要改进和完善之处。
（一）培训目标机械、单一
目前教师的在职培训几乎都是将培训目标着重放在教师理论知识的充实上，大多是通过课堂教学传授理论知识，强调知识的系统性、逻辑性和标准化。每位教师希望通过在职培训达到什么目标，相关部门显然很少有人去做调查和统计[1]。通过对教师的访谈，笔者发现教师对参加在职培训的目的和需求具有多元化和个性化的特点。有的希望提升理论水平;有的希望提升职业能力;有的希望提升整体专业素质;有的更期望能迅速提高课堂教学能力。显然，目前单一、机械的培训目标不能很好满足教师的培训需求。
（二）培训内容偏重理论知识
教师的在职培训大多以课堂讲授为主，学员在台下听，教师在台上讲。培训师主要来自高校的专业教师和专业培训公司。对于这个问题，湖南工艺美院人事处的培训组织者就认为，目前培训还是理论知识的讲授占据主流，很少有涉及实践操作的内容。培训实施前学校几乎没有与培训机构就培训内容进行细致的沟通与讨论，而是按照既定的培训项目计划直接进行培训，教师在个性化和操作性方面的诉求难以实现。即使有些院校意识到实践操作技能对教师培训的重要意义，强调要加大实际操作的比重，但是，在具体课程安排时却是大多为走马观花式的企业观摩或者实地考察，缺乏真正意义上的实际培训师的指导和岗位的实际操作锻炼。
（三）教师主体地位被忽视
受训教师是培训过程的主体，在职培训要取得实效，必须充分发挥这个主体的积极性和潜能。然而，现实的培训因为强调理论知识，偏重教师讲授，采用课堂教学，所以，往往容易在一定程度上限制教师在培训活动中的主体性发挥，使得他们处于被动接受知识的尴尬处境，师生互动、教学相长难以实现。在“教师参与培训机会”的调查中，高达43.08%的教师认为只有少数教师才拥有这样的机会。培训过程中忽视学员的主体地位，便无法真正了解学员的培训需求和个性心理，无法根据需求对培训活动进行调整和规划，培训内容和活动难免机械、重复和笼统，会极大影响甚至降低培训教师的积极性和学习兴趣。
（四）教师体验感有待增强
教师主体地位的忽视必然导致培训过程中教师体验感的淡薄。通过访谈发现，不少教师表示很难出现将接受培训学习作为自身体验的感受，再被问及是否希望以亲身体验、参与的形式进行培训时，他们都给予明确的肯定回答，都期望能以体验的方式接受培训，真正参与其中。这个结果在一定程度上说明目前的培訓几乎都是将受训教师视为培训课程的接受者，并未鼓励和引导其亲身参与和体验。只有真正亲身参与、实践后所获得的感受，才会在大脑中留下深刻印象。受训教师体验感的不足势必阻碍在职培训目标的达成以及培训实效性的提高，无法真正实现在职培训在教师继续教育中应承担的重要职能。
（五）培训周期缺乏连贯性和周期性
在关于培训时长的调查中，有70%的教师回答为一周以内，甚至更少;培训长达一个月以上的仅仅占3.85%。60%的教师都认为培训时间不够充裕，仅有5.38%的教师认为是非常充裕的，这个结果显示，绝大部分教师认为在职培训的时间不够充裕。不仅如此，缺乏连贯性和周期性也是一个突出问题。访谈发现，大部分学校并没有把有组织的在职培训纳入年度工作计划。有的即使纳入了，却并没有真正实行。不少学校在一学年或者一个学期举办多次培训，然而在下一学年度或者学期一次培训也没有安排。事实证明，很多高职院校是利用假期和教师课余时间进行补偿性教育的[2]。没有规律和计划的在职培训在一定程度上会影响教师自身的学习和教学计划与安排。过于频繁的培训也可能导致教师的倦怠和敷衍;反之，培训间隔太长，教师会失去许多进行继续教育的宝贵机会，甚至完全漠视在职培训的重要性。长此以往，都会严重影响教师自身专业素质的提高，阻碍其专业成长。
三、优化高职院校教师在职培训的对策建议
高等职业院校教师在职培训现存的问题不容忽视。在组织教师在职培训时，学校应该进行充分和全面的需求分析，在培训的各个环节和阶段勇于尝试和创新，充分尊重和发挥受训教师的主体性。只有这样，才能真正实现在职培训的价值，促进教师的专业发展。
（一）培训目标多元化
只有多元化的培训目标才能真正满足教师接受在职培训的内在需求。培训目标主要由校方制定，对教师培训是否有清晰的认识和重视度、对接受培训的教师的知识背景、能力水平和心理需求是否有全面的了解和充分的尊重都将直接影响目标的规划和制定。所以，在规划和组织培训之始，学校就应该对此有全盘了解和考量，从而在此基础上制定有针对性的、体现个性化和多样性并有利于落实到位的培训目标。
在职培训不仅需要达成学校对培训的期待，更重要的是能够挖掘和引发接受培训教师的兴趣和关注点，每所高职院校教师都有不同的情况，同一所学校不同的教师需求也不一样，常规统一的目标并非放之四海而皆准，应根据学校和受训教师的实际情况，有的放矢，因材施教。比如，有的觉得自己的专业知识有待深化;有的觉得自己的教育教学知识和技能有待提高;有的感觉上课时常提不起兴趣，或是在工作中出现倦怠感。凡此种种，培训组织者应该尽量制定多样的培训目标，或充实专业理论知识;或提高教育教学理论和技能水平;或提升教师的职业幸福感，激发其工作的兴趣和热情。充分尊重和深度挖掘教师真正的需求和兴趣，提高在职培训的实效性，促进教师全面发展。
（二）培训内容兼顾理论和实践
高职院校的培养目标是指向高素质的技术技能型人才，担负着为国家培养大批高素质劳动者的重要使命。所以，高职院校的教师具有十分鲜明的“双师”特色，建设一支高素质的“双师型”教师队伍早已成为职业教育领域的共识。然而，目前高职院校的大部分教师基本上都是传统的师范院校及其学科教学模式培养出来的，其专业理论知识丰富、实践操作缺乏、实践技能薄弱依然是突出而严峻的客观现实，与“双师型”教师的素质要求相差甚远。惟其如此，建设一支高素质的“双师型”教师队伍显得尤为迫切。而在这个重大时刻，对于已经走出大学校门，站上教师讲台的教师来说，要帮助和引导他们顺利实现专业发展和职业生涯规划，在职培训具有无可替代的优势和无法回避的职责。教师在职培训的目标和内容应该根据实际需求及时更新和调整，在树立新的教育教学理念的同时，查漏补缺，在教师实际操作的“短板”上下功夫，既重视理论知识的更新和补充，更要强化实践技能的训练和巩固。根据科学技术发展的现实状况和有关行业的发展及教师的真正需求而选择合适的培训内容[3]，真正促进教师个体的专业发展。
（三）激发和尊重培训主体的体验感
体验性实则涵盖较广，不仅指教师的参与，还指教师的互动、体验、参观等。体验感是主体在参与活动中所获得的主观感受。活动主体在亲身参与活动的过程中，通过和周围人与环境的互动以及参观、感受等对活动产生深刻的印象，继而引发强烈的情绪体验，从而为相应的行动提供动力。
在职培训中所有受训教师是整个培训的主体，其主体地位是毋庸置疑的，必须受到认可和尊重，这也是强化体验的前提。要激发教师的体验感，就必须积极引导受训教师在培训中主动参与和行动，包括师生之间和生生之间。尤其作为学生的受训教师大多数都是具有一定的教学经验和心灵感悟的在职教师，他们之间的思想交流和情感互动能够促进不同年龄、不同学历层次和不同工作岗位的教师相互之间的了解和互助，有利于培训效果的达成。因此，在职培训不仅要关注受训教师个体的参与和感悟，同时也要重视受训教师群体的互动和交流，引导他们形成互幫互助的良好关系，帮助他们在体验获取知识和能力快乐的同时，也能感受良好的人际关系和学习氛围所带来的幸福感。在激发和引导教师积极、正面的情绪体验的同时，他们的学习热情、兴趣会更加高涨，伴随着强烈情绪体验的认知也会更加深刻。只有在这样的教学氛围中，教师培训的效果才能达到理想状态。
（四）合理规划培训时间
培训时间的充足和合理安排是保证培训质量和效果的重要因素。倘若教师有足够的时间和合理的计划接受在职培训，那么，他们一定能够在巩固现有知识的同时又不断学习新知识和提升专业技能，成为高素质教师队伍的优秀成员。所以，高职院校应该根据不同教育教学岗位教师的实际情况，有针对性和计划性地组织相关培训工作，保持培训的连贯性和周期性，让教师有章可循，合理规划，为教师顺利开展教育教学工作和科学规划个人职业生涯发展提供有力保障。
参 考 文 献
[1]陈齐苗.我国高职院校教师职后培训研究[J].教育与职业，2013（23）：69-70.
[2]周明星，焦燕灵.高职院校教师培训反思与校本教育构建[J].职业技术教育，2003（19）：47-49.
[3]于辉.高职院校教师在职培训问题研究[D].西安：陕西师范大学，2012.
作者：雷小波 李佳嘉
在职教师高级职称论文 篇3：
地方本科高校教研室建设策略探析
摘 要：教研室作为高校教学科研管理的基层组织，承担着教学和科研两大任务，对人才培养起着不可替代的作用。本文以某本科高校教研室为研究对象，探讨地方本科高校教研室建设存在的问题及制约因素，并提出了推进地方本科高校教研室建设的策略。
关键词：地方本科高校;教研室;策略
教研室作为高校教学和研究的基层组织对高等院校的生存与发展起着举足轻重的作用。然而，随着我国高校的扩招，地方院校的规模不断扩大，招生人数激增，即便一些地方本科高校的科研成绩突出，但人才培养质量却不断下降[1]。归根结底，这是教研室忽视了人才培养的结果。随着高校教学改革的不断推进，各高校开始设立相对独立的研究机构，这时计划经济下发挥了重要作用的教研室便处在了极其尴尬的境地。教研室建设开始被不同程度地忽视，教研室功能日显没落，甚至已经形同虚设，在人才培养方面并没有发挥它应有的作用，存在的问题也日益凸显。
一、教研室建设现状与问题
高校教研室的建立是我国模仿苏联模式进行高校院系调整的重要成果，它主要经历了三个发展阶段。一是20世纪50年代，受前苏联高等学校办学模式的影响而建立起来的教学研究室。由于当时刚刚建国，需要大量的人才，因此，此时教研室的首要任务就是组织教学。二是20世纪80年代，我国调整了教育科技方针，确立了高等学校科技工作的地位，而此时的教研室也理所当然地成为高校组织科学研究的前沿阵地，这对我国高校科学研究工作的开展有着重要意义[2]。三是80年代后期至今，随着我国经济的不断发展，教研室逐渐成为教学和科研相结合的基层管理组织，在高等院校中发挥基础性作用。
现今我国地方院校仍是沿用上世纪50年代的校——二级学院（系）——教研室三级管理模式，学校各方面的工作都要依靠教研室去落实。然而，一些地方本科高校教研室的发展受学科、专业限制较大，重点建设学科的教研室发展较为完善的同时，非重点学科的教研室建设却相对薄弱，甚至严重滞后，教研室之间发展极为不平衡，人员构成梯度不合理已经成为地方本科高校教研室发展的主要问题。
以某本科高校为例，共有104个教研室，总体来看，整体设置较为合理，但各个学院之间规模差异显著，教研室发展不协调明显。
首先，从数量上来看（见表1），教研室设立数量最多的是园林院，设有12个教研室，占学校教研室总数11.5%;其次是经管院设有11个教研室，占10.6%;传统特色的动科院设有10个，分别占10.4%;历史最悠久的农学院设有9个教研室，占总数量的8.6%;人文院设有7个，占6.7%;国土院和生工院、外语院分别设有5个，占4.8%;职师院和食品院分别设有4个，占3.8%。
从人员配备上来看，较为合理的如农学院，共有82名在职教师，包括7名双肩挑人员和52名专职教师，其中拥有博士学位的31人，占37.8%，硕士学位的19人，占23.2%，学历结构较为合理。而人员结构不够合理的如园林院，共有教研人员92人，其中正高12人，占12.0%，副高23人，占25%，中级42人，占45.7%，其中博士16人，占17.3%，硕士13人，占14.1%，本科及以下学历人员比例极大，占68.5%。以公共基础课教学为主的外语院，2012年其教研室教师人数共67人，正高职称人员和博士学历人员都为2人，都只占总数的3.0%，副高12人，占17.9%，其人员梯队也不尽合理。与上述情况相似的还有职师院的教研室，其任职教师总人数只有23人，人员队伍较弱，专业教师少，正高职称人员2人，占8.7%，博士学历教师只有1人。此外，个别教研室只有2—3位教师（包括双肩挑人员），教师教学任务较重，严重影响了教研室教学团队建设和教研室活动的开展。
其次，结合表1和表2来看，2012年在该本科高校中，所有年龄段高级职称的总数457人，而该校教研室专任教师中，高级职称人员共有339人（不含军体部），这其中还包括学院的部分双肩挑人员，这说明仍有部分的高级职称教师主要为机关处室的行政人员，很少或没有承担教学任务，此外，35岁以下教师职称多为中级和初级，缺少高级职称人员，只占总数的5.0%，而46岁以上的高级职称人员比例最大，占44.6%。所以，就出现了“高级职称人员少、高层次学历人员少、中青年教师比例较大”的现象，这一现象在部分非重点学科专业的教研室中尤为明显。
由上述可知，该校的教师队伍结构和学科梯队还急需完善，教学一线的高级职称教师人数较为缺乏，当前以行政工作为主的人员占有高级职称数的比例相对偏大，传统学科、特色学科、重点学科的教研室又将面临教师老龄化的趋势。如果青年教师不能很好地衔接工作，就会影响教研室工作的良性发展，不利于教学质量的提高。
表12012年某本科高校教研室信息概况
注：1.本表按“教研室数量”降序排列;2.本表中“教师人数”为教研室专任教师数（包括双肩挑人员）。
表22012年某本科高校各年龄段在职在岗教师职称情况
注：1.本表统计数据中包括专职行政教师数;2.初级职称数中包括未定职级教师数。
二、教研室建设的制约因素
（一）职能管理
教研室的主要任务就是教学与科研，但在实际中，教研室在地方院校中成了学院的一个附属基层组织，学院领导层对所管理的教研室不够重视，教研室的建设逐渐偏离了其性质和工作方向，冲击着教研室的教学、研究氛围。与此同时，很多本科院校“重科研轻教学”的现象尤为突出，导致教学与科研的关系不协调，学校教师除了要完成教学任务外，还要承担一定的科研任务，这使得教师常常不能处理好教学工作和科研工作的关系，使教研室活动开展困难，且停留于表面，对如专业建设、课程建设、教学方法改革等问题缺少深入的讨论研究，对教学工作的持续投入和关注不足，从而影响了高校的人才培养质量[3]。
（二）机构设置
当前，多数地方本科高校都以重点学科为主要建设对象，因此，教研室建设过程中就出现了两极分化的现象，一些非重点建设学科、新兴学科和边缘学科的教研室甚至还没有形成教研团队，缺乏整体规划和明确的研究目标，教学、研究工作严重滞后。随着科学技术的发展，边缘学科、新兴学科不断涌现，传统的教研室设置已经不能满足不断发展的科技水平和经济体制。教研室之间发展不平衡已经成为地方本科高校发展的突出问题，直接制约着地方高校的整体发展。同时，内部设置和人员构成的不合理还严重地影响了地方高校中课程建设、教学研究、日常管理等工作的落实。
（三）思想认识
许多地方本科高校非传统优势专业的教研室中，教研室的建设与管理工作没有得到应有的关注和认可，没有统一思想。多数教研室还没有制定建设规划，教研室主任大都只是被动地完成一些事务性工作，对教研室工作的主动性不强、积极性不高，对教研组成员管理松懈，且只满足于现状。与此同时，地方本科高校中还普遍存在着师资总量不足、人员结构不合理、高层次人才缺乏、教师流失严重的现象，且教研室内部人员浮动较大，青黄不接。甚至在一些新建设的教研室中，教师不仅数量有限，且缺乏教学经验和实践能力，使得教研室应有的职能和作用并没有得到充分发挥。
（四）经费投入
教研室经费投入不足已经成为制约地方本科高校教研室发展的主要原因之一。近年来，高校规模的不断扩大，然而落实到教研室的建设经费非常有限，这不仅制约着高校的整体发展，也使教研室的发展受到制约。以江西省2005年的高等教育投入为例，江西省高等教育投资来源主要由国家财政性教育经费和学杂费两部分构成，共占当年全省教育经费的81.86%[4]。由此可见，尤其与其他211高校、省属重点高校相比，地方本科高校的经费投入仍然捉襟见肘，社会投入严重缺乏，自身筹资能力较差，而仅仅依靠国家财政拨款是极为有限的。
由于长期的经费投入不足，地方高校大多面临教学仪器设备不完善、教研室场地受到限制、教研室活动难以开展，有些项目甚至存在“零经费”的现象。而较差的办公条件使许多教师即使有改革教学模式、更新教学手段的意愿，也往往都难以实现，从而直接影响了地方高校教学质量的提高。
三、推进地方本科高校教研室建设的策略
党的十八届三中全会对深化教育领域的改革进行部署，而高等院校作为培养人才的基地，必须以此为方向，全面提高人才培养的质量。那么，作为教学和科研工作的基层组织——教研室就必须发挥它应有的作用，培养出高质量的人才。因此，对于地方本科高校而言，仅仅注重传统优势专业的建设已经不能适应当前高校的全面发展，还应该重视非传统优势专业的发展，真正做到各学科之间的平衡。那么，这就必须推进其教研室的建设，使得培养人才的作用得到充分发挥。
（一）重塑地位，给予教研室更大的教学自主权
协调好教学与科研、教学与行政的关系，就为教研室建设和教学改革工作提供了制度保障。一是地方院校应根据本校的实际情况选择划分教研室的标准，明确教研室的性质、任务和职能，重视对教研室建设发展的研究，确立教研室在管理教学活动中的作用;二是应协调教研室中的教学活动与科研活动，以教学为根本，科研为支撑，同时，还应协调好教学活动与行政管理的关系，确立教研室主任的管理地位，提高教研室主任的权威性，弱化教师的行政职能，使其把更多的精力投入到教学工作中去[5]。
（二）规范机构设置，促进各学科教研室平衡发展
首先，从管理结构方面，应规范教研室的规章制度，将各项工作以制度化的形式确立下来，设立一套专属于教研室的管理监督机制。其次，从学科结构方面，应重视边缘学科、新兴学科教研室的建设，根据其建设目标，合理配置教研室人员，平衡各学科发展，这样以避免教研室设置重复、职能分工不清晰和人浮于事的现象发生。具体来说，在专业上，应依据学科特色，明确专业培养目标和建设重点，加大对非传统优势专业教研室的建设，扩大教研室规模、打造一批新的重点教研团队和特色专业;从课程上，根据改革后的教学定位，加强课程体系的开发，优化课程结构，保证实践课程的比例，提高学生的实践和技能水平[6]。
（三）加大经费投入，改善软硬件条件
无论是课程设置、教材编制，还是学科建设都是一笔不小的开支，这就要求高校加大对教研室的经费投入，为教研室建设提供经济保障，充足的经费不仅能满足教研室的基本建设，如添置新的教学设施、改善基本办公条件、开展教研室实践交流活动等，还能设置教研室的奖励、补贴机制，更能为教学改革、科研活动提供充足的资金保障，调动教师的学术积极性和主动性。而这一切都取决于国家和地方政府的投入，需要引起国家和地方政府的重视。同时，发挥地方本科高校的自身优势，通过与企业合作等产学研结合的方式，增强地方本科高校自身筹措经费的能力。
（四）建立合理的考核机制和薪酬制度，强化教师的精力投入
首先，制定切合实际的年度工作计划，合理分配教学任务，并将考核指标纳入到计划当中，建立定性与定量的双项考核标准。定性考核可以采取问卷调查、访谈等方式进行，定量考核需结合教学和科研工作，将工作的目标任务以工作量的形式进行分解，计算出每个教师所要完成的工作量，形成一套合情合理的考评体系。同时，评估过程既要结合目标又要结合实际，考核手段要实现多样化，如对教学工作的考核不仅要看学生及其课业成绩，还要参照自我评价和学生家长的评价，做到考核合情合理。其次，要完善薪酬制度，将奖惩制度纳入到薪酬制度当中，如设立优秀教学奖金、科研成果奖金等，而对于没有达到基本标准的教师，应给予批评甚至减扣绩效奖金等惩罚。
（五）加强师资队伍建设，构建内外交流平台
优秀的教师队伍是保证教学工作顺利开展的条件，然而许多本科院校非传统优势专业的教研室中教师队伍出现断层现象，缺少高学历高职称的教师队伍，面临老教师退休、青年教师缺乏经验的窘境，学科梯队难以实现。因此，要着力加大对教师的培养力度，提高中青年教师的专业素养，让有经验的教师带领年轻教师，加强教研室内部交流，开展教学培训。同时，将“新鲜血液”注入到教学改革中去，充分发挥年轻教师的活力。同时，还要加强高校内部不同教研室之间的交流，积极参与其他高校教学组织活动，并与其相关专业建立经常性联系，交流经验，交换必要的资料和教学信息，提高教师教学质量。
教研室建设得好不仅能够成为高校开展教学工作的保障，也为学科建设、专业建设等工作提供重要支撑。对于地方本科高校而言，教研室建设水平的高低更直接关系到地方高校教学水平的提高，以及地方高校自身的发展。因此，地方本科高校在教研室建设中，不应该仅仅是保证数量上的对应，更应该在质量上寻求平衡发展，这就要求地方本科高校做到：在规章制度中确立地位，在政策实施上加大力度，在思想认识上做到统一，在经费投入上给予支持。只有这样，地方本科高校才能走出教研室建设发展的困境，才能使地方本科高校教研室的地位得以真正确立，才能充分发挥教研室对地方本科高校提高教学和人才培养质量的基础性作用，才能促进地方本科高校的长足发展。
参考文献：
[1]毛晓星.加强高校教研室建设与管理的若干思考[J].广西教育学院学报，2010，（6）.
[2]杨天仁.标准化教研室的内涵建设与发展[J].中国高等医学教育，2007，（6）.
[3]刘民乐.浅论高校教研室的建设与管理[J].运城学院学报，2008，（1）.
[4]曾泽鑫.江西省地方高等教育投入现状分析与对策建议[J].赣南师范学院学报，2010，（31）.
[5]丘林，陈朝新.高校教研室建设存在的问题与对策[J].中国成人教育，2008，（3）.
[6]姜立松，曲明川.浅析地方高校教研室建设存在的问题及规范化管理[J].佳木斯大学社会科学学报，2011，（3）.
作者：吴梦婷，张继河