高级教师职称层次划分论文

摘要：随着我国经济的快速发展，高职教育越来越受到重视。师资队伍是高职人才培养的关键，我国自20世纪90年代提出“双师型”教师政策，至今已有十余年时间。对政策进行回顾和分析，有利于我们认清政策的实施状况和未来走向。本文分析了高职“双师型”教师政策的背景、内容和影响，以期对其进行清楚的阐释，并试图探索完善该政策的途径。以下是小编精心整理的《高级教师职称层次划分论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！

高级教师职称层次划分论文 篇1：

乡村教师支持计划的实施路径

6月1日，国务院办公厅印发了《乡村教师支持计划（2015～2020年）》（以下简称《支持计划》），对缩小城乡师资水平差距、推进义务教育均衡发展、加强乡村教师队伍建设提出了明确要求。加强乡村教师队伍建设，关键是让新任教师愿意来，让农村教师留得住，让城市教师进得去。各级政府和教育行政部门要结合本地实际，制定切实可行的实施办法，进一步细化措施，创新思路，切实把国家政策落实到位。

一、划分区域——基础先行

提高乡村教师待遇，落实国务院提出的职称、编制、培训、工资等各项优抚条件，但不能盲目要求整齐划一。因为我国幅员辽阔，各地区经济社会发展状况存在较大差距。即使是在县域内，各乡镇之间也存在不小的差距，因此，对乡村教师队伍建设不能一刀切，而应该分层落实、逐步推进。要以每一县域为基准单位，按照城区、近郊、远郊、乡村、偏远山区等不同地域，结合经济发展、交通状况、教育发达程度等情况，对县域内所有学校划分3～5个类别，作为落实不同类别地区教师待遇的前提基础。

二、工资待遇——显著提升

毋庸讳言，当前形势下加强乡村教师队伍建设的首要条件是大幅提升教师的工资待遇。从教师交流较好、城乡差别不大的日本来看，1954年出台的《偏僻地区教育振兴法》规定，日本都、道、府、县对在法律指定的偏僻地区学校任教的教师，发给“偏僻地区津贴”，约占工资总额的25%。此外，还有其他形式的寒冷地区津贴、单身赴任津贴等[1]。我国经过多年的努力，绝大多数地区实现了教师工资县级统筹，解决了多年存在的拖欠乡村教师工资的顽疾。但农村学校地方偏远，条件落后，待遇相对较差，难以吸引人才，现有教师也流失严重。《支持计划》明确提出：“提高乡村教师生活待遇。全面落实集中连片特困地区乡村教师生活补助政策，依据学校艰苦边远程度实行差别化的补助标准，各地要依法依规落实乡村教师工资待遇政策，依法为教师缴纳住房公积金和各项社会保险费。”因此，应该在县域内对不同类别地区的工资待遇实行差别化管理。每一等级差额至少应在10%以上，越是偏远的地区，工资待遇越高，偏远山区教师的工资要比城市同级别教师的工资高出50%以上。如果还不能留住优秀教师，或者没有教师愿意到偏远山区任教，就可以实行大额度的奖励工资，最偏远的学校教师工资可以最高达到城市学校同等教师工资的2倍。让明显高出一截的工资待遇吸引优秀人才到乡村任教，让原有农村教师不再流失。

三、职称评聘——不拘一格

目前我国教师职称评聘制度频遭诟病。据报道，示范性高中的高级职称比例是35%，一般高中是25%，初中的高级职称是10%[2]。有的地区对教师评职提出了外语、论文等硬性要求，使一些教师为了评职不安心本职教学工作，花费大量时间精力用于学外语、写论文、搞科研，对教学工作形成了隐形冲击。而且这一现象在乡村学校尤其严重，乡村教师本来学校规模就小，教师编制不多，高级教师的指标自然更少，加之一些乡村教师多年在农村工作，学历不高，外出学习培训机会很少，对他们来讲外语和论文都是难以逾越的大山。有的地区评聘分开，许多评上高级教师职称的教师聘不上，自然也无法享受高级教师的工资待遇。

《支持计划》提出，“各地要研究完善乡村教师职称（职务）评聘条件和程序办法，实现县域内城乡学校教师岗位结构比例总体平衡，切实向乡村教师倾斜。乡村教师评聘职称（职务）时不作外语成绩（外语教师除外）、发表论文的刚性要求”，“注重师德素养，注重教育教学工作业绩，注重教育教学方法，注重教育教学一线实践经历”。据此，各地在乡村学校教师职称评聘中，应该适当加重乡村教师高级教师资格的比例，使乡村同等学校教师高级职称的比例高于城市学校20%以上，并在外语、论文、科研等条件上不对乡村教师提出要求。实行教师评职量化赋分的地区，要根据县域内学校不同类别地区分别予以资历赋分，适当加大偏远地区学校教师的资历得分权重，形成越是偏远地区学校的教师同等年限资历得分越高，让偏远地区学校的教师评职年限缩短，学历标准降低。畅通乡村教师职称晋升渠道，既有利于留住教师，也能够吸引城市教师到农村任教，促进教师自愿参与交流。

四、培训教育——机会增加

开展教师培训是推进教师专业成长的重要手段，也是教师在职学习深造的很好机会。特别是长期以来，城市教师得到培训的机会远远大于乡村教师，形成事实上的不平等。韩国专门颁布了《岛屿、偏僻地区教育振兴法》，给岛屿、偏僻地区的教师优先研修的机会，并按照地区级别支付教师岛屿、偏僻地区的津贴[3]。《支持计划》提出，到2020年前，对全体乡村教师校长进行360学时的培训。按照乡村教师的实际需求改进培训方式，采取顶岗置换、网络研修、送教下乡、专家指导、校本研修等多种形式，增强培训的针对性和实效性。鼓励乡村教师在职学习深造，提高学历层次。因此，各级教育行政部门要切实加强乡村教师培训工作，要在经费投入和培训名额等方面切实向乡村教师倾斜，让广大农村教师享受比城市学校教师更多的培训机会。要积极创造机会，让农村教师每年都有外出考察学习的机会，开阔视野，增长见识。

五、教师流动——积极推进

长期以来，农村教师流动到城市的较多，城市教师流动到农村的极少，造成农村教师流失严重，这对农村教育是极为不公平的，应该建立一种由政府主导的合理的教师流动机制。日本教师的流动是由政府主导的，日本法律规定，一名教师在同一所学校连续工作不得超过6年，这就以法律形式规定了教师流动的义务性。[1]

《支持计划》要求，县域内重点推动县城学校教师到乡村学校交流轮岗，乡镇范围内重点推动中心学校教师到村小学、教学点交流轮岗。推进教师交流，也要按照地区类别不同逐步推进，可以先在同类地区近距离开展教师交流，然后逐步扩大到相邻地区，最后实现城乡教师的大范围交流，进而为实现城乡教育均衡发展奠定基础。

开展教师交流，涉及学校、教师、学生和社会方方面面，必须统筹考虑，特别是要考虑到教师的意愿和需求，力争让广大教师自愿开展交流，防止其对交流产生抵触情绪。首先，要科学合理的制定交流政策。在制定教师交流实施办法过程中，通过开展调查问卷、座谈讨论、实际调研、咨询专家等方式，了解广大教师的意愿，力求政策符合教育实际、符合学校需求、符合教师需求。其次，要全面推进公开交流。现有教师的人数、职称和任教年限等都要公开，把所有教师的资料都通过网站予以公开，一方面方便让广大群众监督，一方面让教师自己知道是否应该交流，怎么交流、交流到哪、而且要让教师有自己选择交流学校和具体交流时间的权利。再次，要对因故不能开展交流的教师情况及原因向社会公布，接受广大群众监督，形成公开公正的氛围。

六、落户制度——试点先行

城市教师很难到农村去，去了也留不住，扎不下根，这是全国普遍存在的现实。实际上，在物质生活比较发达的现代社会，有的地区农村户口比城市户口还有吸引力，因为他们作为农村集体经济组织成员，拥有土地等集体财产。而公职教师却没有这个待遇。中央和地方政府都应该研究制定创新政策，让在农村学校工作一定年限的教师，能够和农民一样拥有土地和宅基地，这会给农村教师这一职位赋予较强的吸引力。也可以像到北上广等大城市积分落户一样，在农村试行教师任教积分落户制度，把在农村工作年限、教师职称、家庭人口、纳税记录、教学成果等核算成一定分数，实行农村积分落户制度，让教师和农民一样享有土地、矿山、林地、滩涂等集体经济组织成员一样的待遇，不仅有利于吸引城市教师到农村任教，还能稳定农村教师扎根乡村，献身教育，并且这一政策将对农村教育事业发展产生深远的影响。

参考文献

[1] 盛宾.日本教师“定期流动制”的启示[J].人民教育，2005（9）.

[2] 刘奕湛等.给光辉的职业一个坚实支点[N].新华每日电讯.2015-06-09.

[3] 张允公.我观韩国教师城乡互换制度[J].山东教育，2002（12）.

【责任编辑 郭振玲】

作者：张兴友

高级教师职称层次划分论文 篇2：

我国高职教育“双师型”教师政策分析

摘要：随着我国经济的快速发展，高职教育越来越受到重视。师资队伍是高职人才培养的关键，我国自20世纪90年代提出“双师型”教师政策，至今已有十余年时间。对政策进行回顾和分析，有利于我们认清政策的实施状况和未来走向。本文分析了高职“双师型”教师政策的背景、内容和影响，以期对其进行清楚的阐释，并试图探索完善该政策的途径。

关键词：高职；双师型；政策

一、高职教育“双师型”教师政策提出的背景

高职人才培养的质量高低关键在于师资队伍的水平和层次。我国高职院校起步相对较晚，很大一批高职学校是20世纪90年代初期在原国家教委“三改一补”的政策指导下组建起来的。所谓“三改一补”就是四条办学途径：一是改革高专，特别是将高专办成规范化的高职；二是通过现有职业大学扩大办学规模，提倡联合办学；三是将有条件的成人高校办出高职特色：四是发挥少数重点中专的优势，办高职班。这些学校的教师的文化理论知识积累更新不够，专业实践经历和专业实践能力更是缺乏。加上我国高职院校新补充的师资力量又大部分直接来自于高校毕业生，虽然他们理论知识扎实，但是根本没有过专业的实践经历，一般动手能力都较差。这与高职教育特殊的人才培养目标和人才培养方式对师资的要求相差甚远。

在这种矛盾之下，原国家教委《关于开展建设示范性职业大学工作的原则意见》(教改[1995]15号)明确提出高职院校应该“有一支专兼结合、结构合理、素质较高的师资队伍。专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有三分之一以上的‘双师型’教师”。这是较早提到“双师型”教师队伍建设目标的政府文件。1997年《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》也对高职院校提出了培养“双师型”教师的要求。高职教育“双师型”教师政策的主要目的在于提高高职专业课教师的专业实践能力和丰富他们的专业实践经历，使其掌握先进的、扎实的专业技能，以满足高等职业教育人才培养的需要。

二、高职教育“双师型”教师政策的内容分析

(一)有关“双师型”教师标准的变化

《教育部关于加强高职高专教育人才培养工作的意见》(教高[2000]2号)对“双师型”教师的阐释为“既是教师又是工程师、会计师等”。由此，可以看出，国家对“双师型”教师最初的标准界定就是持有“双证书”，即教师资格证书和行业技能等级证书。

2000年3月23日，教育部高教司下发了《关于开展高职高专教育师资队伍专题调研工作的通知》 (教高司函[2000]36号)。对于具有“双师”素质的教师，该《通知》作了如下注解：“具有‘双师’素质的专职教师不含公共课教师，工科类具有‘双师’素质的专职教师应符合以下两个条件之一：(1)具有两年以上工程实践经历，能指导本专业的各种实践性教学环节；(2)主持(或主要参与)两项工种项目的研究、开发工作，或主持(或主要参与)两项实验室改造项目，有两篇校级以上刊物发表的科技论文。其他科类参照上述条件统计。”这一界定完全抛弃了双证书标准。更加注重的是教师的实践经验和科研能力。

而后，教育部高教司在高职高专教育教学工作评价体系中对具备“双师”素质的教师的条件做了更加详细、严格的解析。它认为，“双师”素质教师是指符合下列条件之一的教师：(1)有两年以上基层生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能指导本专业实践教学，具有中级(或以上)教师职称；(2)既有讲师或其以上的教师职称，又有本专业实际工作的中级或其以上的专业职称；(3)主持(或主要参与)两项(及以上)应用性项目研究，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。这一文件综合了以上两个文件的规定，并拓展了实践经历的范围，而且更加强调了教师职称的重要性，这也说明“双师”素质的本质是实践能力与理论教学能力的结合。

2004年，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅[2004]16号)的附件一《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》中对“双师型”教师内涵解释为： “双师”素质教师是指具有讲师(或以上)教师职称，又具备下列条件之一的专任教师：有本专业实际工作的中级(或以上)技术职称(含行业特许的资格证书及有专业资格或专业技能考评员资格者)；近5年中有两年以上(可累计计算)在企业第一线本专业的实际工作经历，或参加教育部组织的教师专业技能培训获得合格证书，能全面指导学生专业实践实训活动；近5年主持(或主要参与)两项应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；近5年主持(或主要参与)两项校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果好，在省内同类院校中居先进水平。这一标准表述更加完善，首先是强调了教师职称这一基础，在实践和科研的时间上又做了更加严格的规定。这主要是保证教师专业技术的先进性和促进其更新，防止技术的落后，对其科研活动也更加注重其效益性。

(二)有关“双师型”教师数量要求的变化，

《国家教委关于开展建设示范性职业大学工作的通知》(教职[1995]15号)在规定申请试点建设示范性职业大学的基本条件中第四点提出：专业课教师和实习指导教师具有一定的专业实践能力，其中有1/3以上的“双师型”教师。这是最早提到“双师型”教师概念的政策文件，也是最早的数量规定。不过。这里仅是对示范性职业大学的要求，对整个学校而言，要有1/3以上的专业课教师和实习指导教师是“双师型”教师。

《国家教委关于高等职业学校设置问题的几点意见》(教计[1997]95号)第三点提到“每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人。中级专业技术职务以上的本专业非教师职称系列的或‘双师型’专任教师2人”。《教育部关于颁布<高等职业学校设置标准(暂行)>的通知》(教发[2000]41号)中，第二条也规定“设置高等职业学校……每个专业至少配备副高级专业技术职务以上的专任教师2人。中级专业技术职务以上的本专业的‘双师型’专任教师2人”。这两个文件将“双师型”教师的数量达标作为高职学校设置的条件之一。“双师型”教师成为高职院校所要具备的基本、必要条件，这也是国家对高职院校“双师型”教师数量要求的萌芽和探索阶段。

在《教育部关于支持第二批示范性职业技术学院建设有关问题的通知》(教发[2000]160号)中则对示范性职业技术学院的基本条件作了具体的规定。其中对“双师型”教师的数量要求只提出“要具有一定比例”的模糊要求。但是，这并不意味着国家放松了对高职院校“双师型”教师数量上的要求，这只是一个过渡而已。不久，教育部高教司在对高职高专教育教学工作的评价体系中规定，要达到优秀学校的A级标准，“双师素质”教师占

全校专任教师(“两课”、公共课教师及助教除外)的比例应大于或者等于50％，而要达到优秀学校的C级标准，“双师素质”教师应占全校专任教师(“两课”、公共课教师及助教除外)的20％。除此之外，一所高职院校的“双师”素质教师要占全校专任教师(“两课”、公共课教师及助教除外)的20％以上，其教育教学工作才能算作合格。2004年4月12日，教育部办公厅在《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》(教高厅[2004]16号)中的附件一《高职高专院校人才培养工作水平评估方案(试行)》对高职“双师型”教师数量要求则又有所提高。它规定，高职高专院校要达到C(合格)，专业基础课和专业课中“双师”素质教师比例要达到50％，而要达到A(优秀)，专业基础课和专业课中“双师”素质教师比例则要达到70％以上。这就将“双师型”教师数量作为高职院校教学工作和人才培养水平评价的标准之一，而且做了具体、严格的数量规定。这透漏出国家对高职院校“双师型”教师队伍建设的重视，也促使高职院校积极投身于“双师型”教师的培养。

(三)有关“双师型”教师来源的变化

高职院校“双师型”教师的来源有三种：培训现有教师、引进外来人才为专职教师和聘请兼职教师。如《高等职业学校、高等专科学校和成人高等学校教学管理要点》要求学校要通过教学实践、专业实践(包括科技工作)和业务(包括教育科学知识)进修，大力培养并尽快形成一批既有较高学术水平、教学水平，又有较强实际工作能力的“双师型”专职教师作为中坚力量。也可以从社会上聘用既有丰富实践工作经验又有较高学术水平的高级技术与管理人员作为兼职教师。《教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》在“双师型”教师队伍建设问题上也指出：各高职(高专)院校一方面要通过支持教师参与产学研结合、专业实践能力培训等措施，提高现有教师队伍的“双师”素质：另一方面要重视从企事业单位引进既有工作实践经验。又有较扎实理论基础的高级技术人员和管理人员充实教师队伍。2006年，《教育部财政部关于实施国家示范性高等职业院校建设计划加快高等职业教育改革与发展的意见》重申并强调了以上“双师型”教师的培养方式。

三、高职教育“双师型”教师政策的影响

“双师型”教师政策自提出到现在已有十余年的时间。在这十余年里，从对“双师型”教师的陌生到熟悉，政策在摸索中逐渐完善，各高职院校积极投入到“双师型”教师队伍的建设中，“双师型”教师的数量急剧增长，师资水平有所提高。

(一)明确了现代高职专业教师应具备的能力和素质

近几年，国家出台的有关政策文件对“双师”素质逐步进行了清晰、详细的定位。相关政策从最初简单的“双证书”标准发展到后来对“双素质”、“双能力”的诸多规定，而且“双素质”、 “双能力”的判定标准也愈来愈严格、多样。通过这些政策文件的表述，使得现代高职专业教师应该具备的能力和素质显性化，使得教师本人、高职院校和社会对此都有了清晰的认知，使得高职院校和教师都有了清楚的行动方向和目标。这也是整个高职教育“双师型”教师政策得以实施的基础。

(二)引导了高职院校和高职教师本人对“双师”素质培养的重视

在国家政策的指导和地方政府的推动下，各高职院校积极投身于“双师型”教师队伍的建设。尤其在“双师型”教师数量成为高职教育教学工作评价和人才培养工作水平评估的指标之后，各高职院校通过组织教师参加各类行业资格和职称资格的培训考试，鼓励教师参与工程实践和科研开发工作，并选送专业教师到企业、科研院所进行短期或中期专业培训或参加企事业单位的科研实践活动等措施，提高了现有教师的“双师”素质。对于具备“双师素质”的教师，各高职院校也给予了一定的优惠待遇。另外，国家和学校的重视与支持，加上对自身定位的明确，教师本人也积极通过各种途径加强自己的理论知识和实践能力。我国各省市对高职院校“双师型”教师队伍建设的重视，使得“双师型”教师的数量快速增加，水平不断提高，为高职人才培养提供了一定的保障。

四、完善高职教育“双师型”教师政策的建议

(一)制定配套的政策措施

对于“双师型”教师队伍的建设，高职院校也遇到一些政策不配套、工作无法顺利进行的问题。比如，《教育部办公厅关于加强高等职业(高专)院校师资队伍建设的意见》提出学校要在职务晋升和提高工资待遇方面，对具有“双师”素质的教师应予以倾斜。问题是，即使学校有意对“双师型”教师在职称和工资待遇上有所倾斜，但决定权并不在学校。如果没有上级部门的政策认可，学校制定的倾斜政策往往难以兑现。另外就是合作企业的问题，国家也提出要通过校企合作、工教结合方式培养教师的实践能力。然而，国家政策法规中并没有企业和有关事业单位的相关要求和政策规定，很少有企业主动给教师提供关键的岗位。所以，这一看似很有效的途径，实施起来却是困难重重。再者，还有引进人才问题，一方面是学校与企业待遇的差异显著，另一方面引进人员在教师系列职称评定上存在障碍，这些都阻碍了引进外来人才这一途径的实施。所以，在这些方面，国家有关部门应制定相应的配套措施，以保证政策的顺利实施。

(二)统一标准

现在，各高职院校根据教育部高教司的有关规定，自行确定“双师型”教师的资格认定标准。由于掌握标准宽紧程度不同和认定程序有别，因此各院校所认定的结果差异较大。为了加强“双师型”教师队伍建设，建议认定工作在省级教育行政主管部门领导下统一进行。另外，因标准也是多条的，双师的水平和层次也是有差别的，所以，为了更好地进行划分，应进行更为细致的分层。比如某些学校就把双师分为初级双师、中级双师和高级双师，有的学校分为合格双师和优秀双师，这都是很好的借鉴。统一的标准，才能做出统一要求，各高职院校的师资队伍才有可比性，也更有利于“双师型”教师队伍的建设。

(三)灵活数量要求

《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》中所定的50％的合格标准与70％的优秀标准是对全国各高职院校的统一要求。但是，全国高职院校由于地区差别、自身历史等原因，其水平和层次参差不齐。同样的标准对于条件较好的学校比较易于实现，对于条件较差的学校则困难许多。虽然，“双师型”教师的大量培养是必须的，但是，我们也应该根据不同区域、不同学校因地因时地灵活把握数量标准，给予条件稍差的学校一些时间，允许其逐步完善“双师型”教师队伍的建设。

作者：肖慧红

高级教师职称层次划分论文 篇3：

影响青年体育教师成长与发展的因素研究与分析

1  前言

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》提出要“严格教师资质，提升教师素质，努力造就一支师德高尚、业务精湛、结构合理、充满活力的高素质专业化教师队伍”[1]。青年教师，作为教师队伍中最活跃的组成部分，其发展状况直接影响着教师队伍的建设。同样，在体育学科中，青年体育教师的成长与发展也关系着体育教师队伍的质量。

但当前部分青年体育教师的工作状态令人堪忧，有调查发现目前新上岗的体育教师约有70%多存在三心二意心理，或不甘心长期干下去，到处活动找机会调离，或千方百计去提高个人收入，工作状态欠佳。而随着新课程改革在体育学科的不断深入，对体育教师能力的要求也越来越高，青年体育教师的工作状态必将影响新课程的开展与实施。

因此，本文将对青年体育教师成长与发展的现状进行调查，分析影响青年体育教师成长与发展的主要因素，探究促进青年体育教师成长发展的策略，为青年体育教师的健康成长提供一定的理论借鉴。

2  相关概念界定与说明

2.1  青年体育教师

目前对于青年体育教师的年龄界定还是一个有争议的话题。从现阶段各省市举行的中小学青年教师基本功比赛规程的规定上来看，对于青年教师的年龄划分主要集中在35-45周岁以下。而本文认为，这样的差距是为了兼顾众多学科的特点。作为体育学科，青年体育教师的年龄划分要符合学科特征。我们知道，体育运动能力与个体年龄密切相关，根据运动训练专家普拉托诺夫的研究，跑、跳、投项目的最佳运动年龄和维持高水平年龄区间主要集中在22岁至35岁间。因此本研究将体育学科的青年教师的年龄界定在35周岁以下（含35周岁）。

2.2  问卷的设计与发放、回收

通过对前期文献收集整理，本研究最终将“坚定的理念、理想;领导支持、重视、信任;家庭的关心、支持;同事的鼓励、帮助、支持;学生的支持、爱戴;勤奋工作，不断提高;和谐的人际关系;扎实的专业知识;名师的引领;教学与科研结合;完善的培养机制;教研组内的良好工作氛围;重视自学与进修学习;不怕困难，百折不挠;学校明确的激励体系;良好的事业心;社会的认可和肯定”17个影响因素作为主要受选因素，并在做后设计一个针对个人实际的主观回答题。

2015年7月21至24日连云港市中小学青年体育教师、教练员专业技能培训在连云港外国语学校进行，本课题组对参加培训的体育教师进行问卷调查。发放问卷100份，回收问卷89份，剔除无效问卷13份，有效问卷76份。

3  数据分析

3.1  调查对象基本情况

受调查对象的平均年龄为32.1岁，每周的课时量为12.1节，均为满课时量。在科研方面，2人主持参与过省级课题，9人主持参与过市级课题;在受调查的76人中，共发表论文211篇，人均2.78篇，参与各类论文评比获奖171次，人均获奖次数2.25次;在学校任职方面，59.3%担任教练员带队训练，51.8%任班主任、备课组长、教研组长等职务;在参与教师基本功和优质课比赛中，约66.7%调查者参加过市基本功比赛、37%调查者参加过优质课比赛。

从整体上来看，“重视自学与进修学习”和“勤奋工作，不断努力”属于影响教师自我成长与发展的主观因素，这也印证了个体主观因素是青年体育教师不断提高与发展的核心动力源泉。“名师的引领”、“完善的培养机制”、“学校明确的激励体系”和“教研组内的良好工作氛围”是属于外在因素范畴，可以看出，创设良好的外围环境对于青年体育教师发展的重要意义。

3.2  目前青年体育教师的现状分析

3.2.1  学习与培训

在自我学习提高方面，很多受访者在交谈中坦言基本上是“吃老本”，很少有在平时主动看书学习。在进修培训方面，受调查者每年参加培训约2.1次，但对培训的效果满意度仅占调查人数的53%。对于培训之所以不满意主要原因有培训的内容、时间和组织实施上。比如有老师提出在教学技能培训中，体育学科和其他学科一样，在教室里，“上面专家讲，下面老师听”，一场讲座结束后，老师听的稀里糊涂的，这样的培训效果大打折扣。倒不如把大家带到操场上直接上一节实践课，通过亲身体验来学习总结，或者分组设计并展示，大家相互讨论点评的培训方式更有效果。

3.2.2  名师引领

在调查中，76位调查者来自55所不同的学校，其中83.6%的学校有“青蓝工程”，可见“青蓝工程”制度在大多数学校都得到体现。但是在具有“青蓝工程”的学校里，54%调查者表示虽然在学校里有“青蓝工程”，但是只是流于形式，做表面文章，真正指导和交流的很少。究其原因是部分学校为了执行上级文件精神，只能在现有教师资源情况下选择工作时间长的老师与青年教师进行结对。而这些工作时间较长的指导老师中间，具有过硬的教学能力只占少数，况且青年体育教师所需要提高的不仅仅局限于教学能力，还包括师德塑造、职业规划能力、人际关系协调能力等方面的指导，因此，这也就造成了青方教师在三年青蓝工程结束后少有收获的主要原因。

3.2.3  培养、激励措施

当前，我国缺乏完善的教师培养制度建设，诸如前面我们提到的青蓝工程，很多青年教师在参加完后就没有后续的跟进措施来激励其继续发展。这也就导致了目前在中小学体育教师队伍中出现的一个现象，很多体育教师在费劲心思评完高级职称后就开始“颐养晚年”直至退休，不再对工作投入更高的热情。

而且就在以职称为激励措施的教师发展制度上也存在问题。在受调查者中有63%人对当前学校的教师职称晋级制度持不满意，原因有论资排辈、学科歧视的现象，打击了追求上进教师的积极性。在文章开头我们提到有些青年教师为了提高自己的收入情况，以第二职业、节假日兼职或者从事其他工作的形式来提高收入水平，这些现象也侧面反映了当前学校因缺失完善的激励制度无法满足这些青年教师的基本需求而导致的。在调查中，有74.1%的受访者对目前的经济收入状态持不满意态度，存在不能全身心投入到教学中的问题。而根据美国心理学家马斯洛的需求层次理论，人的需求只有在低级需求得到满足后较高级别的需求才能占据主导地位，推动个体发展。在影响因素调查中，“学校明确的激励体系”位于影响因素中的第五位，可见，建立明确的激励体系对于青年教师发展的重要意义。

3.2.4  教研组氛围

教研组作为教师工作微环境，积极、和谐的组内氛围有助于青年教师的快速发展。但在实际调查中发现，受访者对于自己的教研组工作氛围满意度仅占57%。以笔者自己为例，笔者工作的教研组共5人，4人已获得市级基本功一等奖，2人并且获得省基本功比赛、教学能手比赛一等奖。之所以能够取得如此的成绩，笔者认为很大一部分原因归功于和谐的教研组氛围。笔者在刚参加工作时，在教研组长的悉心指导和教研组成员帮助下，在工作第一年就获得了市基本功比赛一等奖和省基本功比赛一等奖。如果没有教研组长的指导，组员的帮助与支持，我是不可能在这么短的时间内取得如此成绩。因此，团结、和谐的教研组氛围对于青年体育教师的快速成长有着深刻的影响。

4  促进青年体育教师成长与发展的建议

4.1  健全“师带徒”的培养制度，引领青年体育教师成长

当前，很多学校都有类似于“青蓝”工程的相关制度，这些安排使得学校教师培养制度建设得到了改善，但也出现了不少问题。受学校不重视、学科地位相对低等因素的影响，有些“师傅带徒弟”流于形式，致使蓝方没尽责，青方没收获。如何才能有效地促进“师带徒”制度的进行？首先，建立及时反馈机制，加大监督力度，通过教研组长和骨干教师形成的督导小组对青方教师进行听课并反馈问题，督促青蓝双方共同努力。其次，实行奖励制度，鼓励蓝方教师尽心指导青方教师，比如在蓝方指导下青方取得成绩，则相应奖励蓝方教师;还可以将指导青方老师工作计算为工作量或者评优考核指标，通过奖励制度的安排为青年教师的发展创造有利条件。同时，也可以将竞争机制引入其中，定期对蓝方教师指导的青方教师进行考核评比，如每学期举行一次青方教师汇报课或者赛课，督促蓝方教师关心青方教师的成长与发展。最后，学校还可以聘请校外优秀的学科带头人为青年体育教师进行培训和指导，促进青年体育教师的成长。

4.2  建立完善的培养与激励体系，促进教师努力提高与进步

2015年9月2日经国务院同意，人力资源和社会保障部、教育部近日联合印发《关于深化中小学教师职称制度改革的指导意见》强调要健全制度体系，分为初级职务、中级职务和高级职务，在新的中小学教师职称系列设置正高级职称[2]。从制度上打破了中小学教师职称的“天花板”，激发并调动教师的积极性。国家层面上的教师培养制度的完善仅仅是一方面，作为学校层面，要结合学校实际进一步完善措施调动青年体育教师的自我成长与发展。比如“校内职级聘任”制度的实施通过学校内部的“教坛新秀”、“骨干教师”和“首席教师”的评选，激励校内教师的发展，为校内教师“走出学校，走向名师”做好铺垫。激励制度的建设首先要明确，具有实际可行性，要让青年体育教师跃跃欲试的冲动，在实际评比过程中要公正，使努力的青年体育教师的付出得到认可和肯定。

此外，我们还应转变一种认识，激励不仅仅指物质方面的。对于现代年轻教师来说，荣誉与尊重的激励要远比物质上的更重要。有研究对800名中小学体育教师的调查发现“在自身作为一名体育教师的职业期待有哪些”的选择中，排在前三位分别是“教师同行的佼佼者、工资待遇高、成为学科同行的佼佼者”[3]，可见，对于体育教师来说，物质追求已不再是他们的唯一追求，获得认同和尊重也尤为重要。因此，建立完善的激励制度要多重举措相结合，如对于教学认真突出的年轻体育教师，除了给予物质奖励外，学校还可通过校内讲座传授经验，推优参加比赛等方式来激励，让青年体育教师在内心感受到认同，激发他们更加努力地提升自我。

4.3  营造积极进取的教研组氛围，带动青年体育教师发展

积极进取、团结和谐的教研组氛围有助于青年体育教师的成长与发展，因此教研组要营造积极、和谐的教研组氛围。第一，教研组长要做好“领头羊”角色，协调好各方面关系，保证整个教研组内部关系的和谐;第二，教研组内的学科带头人要做好“标兵”示范作用，一个好的学科带头人不光要给予年轻体育教师以表率作用，而且还要向青年教师传授成长经验，为青年教师指明奋斗方向。最后，教研组要形成凝聚力，促进整个组织不断发展，不断提升，使整个教研组充满活力，影响并带动青年体育教师发展。

4.4  重视自学与进修学习、勤奋工作，不断努力

上面我们提过，外在因素需要通过内在因素才能起到作用，因此，作为青年体育教师自身要有自我发展的意识，做到不断学习，促进自我发展，虚心求教，认真积累。

教师的自我意识是自身发展的内在机制，它具体表现为发展的自主意识与能力，即教师能自觉地对自己的专业发展负责，自觉地对过去、现在的状态进行反思，对未来的发展水平、发展方向与程度做出规划，并能自主地遵循自己专业发展的目标、计划、途径，并付诸实施，成为自身专业发展的主人。从诸多优秀的体育教师成长历程来看，自我发展意识的觉醒是他们走上成功的必有之路。所以，作为青年体育教师首先要建立自我发展意识，规划自我发展道路，设置阶段奋斗目标，逐步提高，走向优秀体育教师的行列中。

身为年轻体育教师，应主动向身边的教师请教，不仅是有经验的老教师，还有和自己同年龄段的教师，要相信每一位教师的身上都有自己值得借鉴学习的地方。要主动参与学校活动设计，亲身参与设计、实施过程，学习经验。同时要珍惜每一次比赛和活动，要积极踊跃报名参加，只有在实践中才能获得第一手的经验。即使没有机会参加，也要去观摩学习。同时还要注重反思，积累经验，为自己的成长与提高奠定基础。

参考文献：

[1]  新华社.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010- 2020年）[EO/OL].[2012-02-19].http：www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

[2]  关于深化中小学教师职称制度改革指导意见[EO/OL].[2015-09-02].http：//baike.haosou.com/doc/7342609-7607890.html

[3]  潘建芬.体育教师职业认同检视[J].中国学校体育，2014.10.11-13.

（江苏省连云港外国语学校  222006）

作者：李详 高莉娜