合格优秀幼教评定指标探究论文

摘要：高校学前教育专业实践基地的建设是学前教育高速发展的需要，也是优化高校学前教育专业人才培养模式的需要，契合教学改革的宏观要求。下面是小编整理的《合格优秀幼教评定指标探究论文(精选3篇)》，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。

合格优秀幼教评定指标探究论文 篇1：

基于幼教职业能力培养的英语课本剧教学实践研究

【摘要】现如今学前教育受到国家、社会、家长的广泛关注。这要求幼儿教师具有21世纪人才竞争力的综合素养。本文以英语课本剧教学案例入手，在如何提高学生的英语能力、就业竞争力，发展学生创新思维和团队协作能力等综合能力培养方面做了相关实践性研究。

【关键词】学前教育专业;英语;课本剧

【作者简介】张晓安（1989-），女，汉族，湖北武汉人，湖北幼儿师范高等专科学校外语系，助教，研究生，研究方向：公共英语。

【基金项目】课题来源：2019年教育部职业院校教育类专业教学指导委员会，科研课题——《基于社团活动的小学英语儿童剧实践研究》，课题编号：2019ZXXKT9 （重点课题）。

2020年全国教育工作会议上提出职业教育要在以质图强上下功夫。随着二胎政策的开放，我国幼教缺口越来越大，对幼教的要求也在不断提升。一个合格的幼儿教师不仅要熟知学前专业理论基础知识，更要有国际视野以及创新意识和能力。众多双语幼儿园的开设和亲子教育的兴起折射出家长对幼儿教育更高的需求。

因此，如何提高幼儿教师英语能力成了高职高专英语教学中需要思考的问题。我在教学中不断尝试，发现课本剧是提高学前教育专业学生多种能力的一个有效途径。

一、研究的意义和价值

我国虽规定公立幼儿园不开设英语课程，但并不意味着禁止外语的隐性学习。而且，为满足家长需求，私立双语幼儿园已占领半壁江山，有外语优势的幼教市场需求很大。因此幼儿教师英语课堂要在学习本国优秀文化的同时，扩大国际视野，学习世界文化，为高品质就业打下基础。

但在实际英语教学中，我发现每班只有前两排的学生上课较为活跃，这不禁让我深思。

1. 英语教学方面存在的问题。一是学生英语基础差，二是学生学习兴趣不高，三是学生缺少实践机会，四是教学方法较为单一。

针对以上问题，我与诸多英语老师进行了探讨，也在不断尝试新的教学方法，我发现课本剧极大地提高了英语课堂体验。

2. 课本剧教学的特点。课本剧教学改变了学生对英语教学的刻板印象。 一方面课本剧具有自身的魅力和特点。郑春宵在《编演课本剧是激发学习兴趣的重要途径》中提出，课本剧教学因为具有形式新、内容新、表现新、思维新的特点，所以能激发学生学习兴趣。另一方面课本剧给学生带来有别于传统教学的独特体验。陈艳君在《用课本剧来引导学生快乐学习》中提到，课本剧的意义在于让学生乐在创设的情境中，乐在师生的互动中，乐在小组的合作中，乐在教师的精彩点拨中，乐在自我能力的展示中。

二、实践案例分析

本着理论和实践相结合的理念，这些年，我在所教班级做过一系列尝试，下面以2019级大专生实际教学案例来分析课本剧的实施方法。

1. 课文的选取。课本剧成功的关键之一就是剧本的选择和改编。2019级大专生采用的教材是《学前英语综合教程（第一册）》，其中unit2 Fairy Tales課文部分“The Fox and the Grapes”和“The Three Little Pigs”非常适合学前专业学生进行课本剧表演。于是我在课前让学生提前了解相关背景和知识点，课中引导学生探究故事表达的意义和人物特点，为改编和表演打下基础。

2. 方法的确定。在课本剧教学中，我尝试运用“任务型教学法”“示范引导法”和“小组竞赛法”等方法进行教学。任务法要求学生结合幼儿特点对故事进行重构，由描述式变为对话式;引导法，引导学生根据需要增加客串角色，并在细节上把握人物性格;竞赛法，任选两组将设计好的对话式剧本进行PK，激发学生求胜欲望。

3. 活动的设计。对话式剧本设计完成后，通过各项教学活动逐步完成课本剧的升华。

（1）朗读剧本。小组分角色对照剧本有情感地朗读对话，不仅能熟悉角色，还能发现剧本的语法、逻辑等问题。（2）角色扮演和配音。部分学生凭肢体进行无声表演，另一部分学生为他们配音，这不仅考察了学生对角色情感的理解，还考察了学生的合作能力。（3）现场表演。表演是课本剧的最后一个环节，也是最难的部分，要求学生脱稿的同时有情感的实战演出，此外还增加了舞台布置的内容。

4. 评价机制的建立与实施。为了保证学生在各阶段活动中的参与度，建立有效的评价机制尤为重要。

（1）对学生积极性、主动性的评价。无论是课前准备、课中实战还是课后反思都按小组对每名学生进行评价打分，督促学生认真对待。此部分评价分值占综合成绩评定的30%。

（2）对活动的综合评价。①生生互评，目的是让学生尊重并关注他人表演，提高学生的注意力和观察力，让学生成为课堂的主人。②小组自评，小组成员解释、反思自己的设计和表演。③老师评价，除了语言评价，还包括老师的肢体反应。我给语言评价分了五大类别：编排类、道具类、语言类、动作类、互动类。多方位评价有利于学生在不同领域找到自己的特点，增强学生的自尊心和自信心。此部分评价占综合成绩评定的70%。同时，对优秀小组给予额外奖励，如在校园活动节和学校大型文艺演出中展示等。

三、实践成果

课本剧教学实践的确取得了较大的成果，同时，我也认识到了一些问题。

1.取得的成果。课本剧表演让学生和我都有了新的感悟：（1）改变了学生对英语课堂的认知。课本剧让学生成了主角，增加了学习的主动性，使学生更加外向了，也促进了师生间的情感交流。（2）转变了英语课堂教学模式。课本剧应用了探究式和参与式教学模式，以就业为导向，培养学前教育方面的综合性人才。（3）夯实了学生的英语基础。课本剧的创编及表演综合了英语听、说、读、写能力的训练。（4）培养了学生学习英语的兴趣。课代表反馈说：“老师你这个作业简直完美，连班上不学英语的同学都在早自习努力背台词！”（5）拓展了学生的多重能力。课本剧可以展现学生多方面的能力，为学生未来在幼儿园实习、工作奠定了一定的基础。

2. 出现的问题。（1）课本剧内容不丰富，高职高专英语教材缺少故事性，选材较为狭窄。（2）部分同学逃避主要任务，在小组中“打酱油”。（3）教师缺乏课本剧专业知识，学前教育专业英语课本剧是集合多种专业能力为一体的教学活动，对教师的专业能力提出了极高的要求。（4）教师学生负担较重，课本剧表演耗时长、占用精力多。

四、思考与建议

针对以上问题，我认为可以从以下几个方面进行改进。

1.选择课本多样化。选择最贴近学前教育专业的英语教材，可适当增加具有教育性和知识性的课外学习材料。2.完善评价评分系统。除了课堂多元化评价以外，增加“个人后台参与量”指标，公平公开，不让坐享其成的学生有机可乘。3.提升老师专业素养。老师应当到幼儿园实地了解和调研，形成一个结合学前教育专业的实用英语教学体系。4.增加学生实践机会。增加校企合作，让学生到幼教机构实践教学，让英语教学以就业为导向，与以幼儿发展为本的教育理念相结合。

五、总结

课本剧虽然存在诸多问题，但作为一种教学实践无疑是比较成功的，其既满足了教育改革的理念，又结合了学生的心理需求，对于学前教育专业学生来说符合以就业为导向的目标。

参考文献：

[1]陈艳君.用课本剧来引导学生快乐学习[J].文学教育（上），2016 （2）：72-73.

[2]陈艳丽.中职学前教育专业英语教学的困境与对策研究[C]. 2020年教育信息化与教育技术创新学术论坛（昆明会场），2020.

[3]黎爱玲.英语表演式教学研究——以江西某高中英语教学为例[D].重庆：南大学，2014.

[4]刘小凤.基于就业导向的高职学前教育专业英语教学浅探[J].海外英语，2019，6：47-48.

作者：张晓安

合格优秀幼教评定指标探究论文 篇2：

学前教育专业实践基地建设策略研究

摘 要：高校学前教育专业实践基地的建设是学前教育高速发展的需要，也是优化高校学前教育专业人才培养模式的需要，契合教学改革的宏观要求。在当前倡导“理实一体化，产学研结合”的理念下，高校在进行学前教育从业人才培养时要注重教学理念的变革，纯实践课程、课内实践课程、集中实践课程的构建成为当前应用型人才培养的趋势，保障实践教学完满实施的优质实践基地的建设就成为重要内容。本研究通过探讨实践教学基地建设的价值，梳理建设中存在的问题，探索了促进实践基地建设及长远发展的有效策略。

关键词：学前教育;实践基地;策略

学前教育工作的实践性、应用性比较强，学前教育从业人员除需掌握基本学前理论知识外，还需要有专业实践技能和艺术实践技能作为保障。尤其是在其职前培养阶段，还需要到真实的幼儿园里去进行专业认知、专业调研、岗位实习等。所以，实践能力是学前教育从业人员的基本素养，也是其专业成长的基础。2012年2月10日教育部向各省、自治区、直辖市教育厅（教委）、新疆生产建设兵团教育部、部署师范大学下发了关于印发《幼儿园教师专业标准（试行）》的通知，要求全国各地结合实际情况认真贯彻落实。该“标准”的核心理念部分提出幼儿教师要以能力的提升为重，把学前教育理论与保教实践相结合，突出保教实践能力的培养，坚持实践与反思相结合的方式，切实提高自身的专业能力。近些年来，各高校都致力于学前教育人才培养的改革和深化，突出强调学前教育实践性的重要地位，由此也印证了高质量实践基地在人才培养方面的不可或缺性。实践基地是理实结合的重要纽带，学生通过在实践教学基地的见习、实习，内化理论知识，训练专业技能，实现由学生向合格幼儿教师的过渡。

一、 学前教育专业实践基地建设价值

高质量学前教育专业实践基地建设就是从高校和实践基地两方出发转变观念，强化主体意识，落实实践性人才培养的任务，把符合行业需求的幼儿教师队伍建设作为恒久发展的原则，不断提升实践基地育人的模式和效果。学前教育专业实践基地的建设是学前教育发展的需要，是高校学前教育专业人才培养模式的优化的需要，也是纯理论型教师转变为双师型教师的需要。

（一） 学前教育高速发展的需要

伴随着我国“全面二孩”政策的实施，学龄前儿童的数量将会大幅度增长，当前有限的教育资源已无法满足适龄儿童的需求。随即带来的是托幼机构数量的增加和机制的建立健全，除此之外高素质幼儿教师的需求量会随政策的落实而幅度大增。幼教机构师资主要来源于高等院校学前教育专业培养的学生，高等院校在扩充招生規模的同时，更需要通过优化硬软件教学资源，尤其是针对学前教育专业实践性极强这一特点，积极加强实践基地的建设，让学生能够在职前培养阶段真正掌握实际技能，培养出大批高素质的毕业生，以满足学前教育高速发展的需要。

（二） 高校学前教育专业人才培养模式的优化的需要

学前教育专业人才培养模式的优化，是高等院校提高人才质量的重要途径，当前众多高校都开始着力于加强人才培养模式的转变，尤其是一些原本重理论功底培养的本科院校也开始陆续突出实践教学，提出了理实一体化的理念，致力于构建完整的实践教学体系。而学前教育专业实践基地的构建就是实现这一理念的重要纽带并培养学生实践能力，尤其是专业知识在实践岗位的应用能力。加强高质量实践基地建设，保证学前教育专业学生的见习、实习等环节的有效开展，必将对实践导向人才模式的优化起到助推作用。

（三） 纯理论型教师转变为双师型教师的需要

由于学前教育专业实践性强的特点，就要求学前教育从教人员注重自身的专业化成长，一方面包括高等学校从事学前教育相关课程教授的教师，另一方面包括在幼儿园实际岗位工作的幼儿教师。要逐步转变思想观念注重自身实践能力的培养。教师的专业化成长历程都是实践反思再实践再反思的循环往复中获得成长的。教师要反思其既往的教育经历和体验，只有深入的反思才能够逐步做到理实一体化，最终获得教育实践智慧。对于一名优秀的学前教育工作者而言，科学化的幼儿教育理论知识和吹、拉、弹、唱、跳、讲等技能的获得是相当重要的，但更重要的是如何将在课堂所学的知识和技能有效应用于幼儿园实际教育教学中，这些仅依靠课堂上学习是不够的，必须通过见习和实习让他们将知识转化并内化。由单纯的理论型教师转变为双师型教师。所以，建立一批高质量的学前实践基地对于学前教育从教人员自身专业化成长来说也是意义重大。

二、 学前教育专业实践基地建设中存在的问题

（一） 高校与实践基地缺乏良性互动

高校迫切需要高质量实践教学基地为实践型人才培养提供有力支持，实践基地也需要借助高校为其发展提供理论指导和人才输入，两方的良性互动是共赢之选。但是当前高校与学前教育实践基地之间的合作还是存在诸多问题，比如：合作形式化、合作不持久、合作保障不健全等问题凸显。

1. 校企合作形式化

实践基地方有权参与高校实践教学计划的制订，但是当前基地方更多的是被动接受，由于前期设定计划上的脱节导致在计划实施过程中流于形式。很多高校并未从实践教学和科研双重角度去建设实践基地，这使得一线高校教师几乎没有机会参与实践基地建设方面的研讨，而且他们对幼儿园课改、幼儿园特色、幼儿园人才实际需求等了解较少，因此，无法为实践基地提供有针对性的指导和服务。学生进入实践基地实习，基地方势必要提供人力、物力支持，由此增加基地的人力物力成本。而高校所支付的实习费用不足以支撑基地方的付出。导致实践基地在实习工作实施中重视程度不高，仅接纳了实习生，但未将实习工作落到实处。

2. 校企合作不持久

高校急于解决见习、实习的问题，前期未深入考量基地质量就仓促展开合作。基地方为寻求廉价劳动力以高校能定期提供大量学生劳动力为目的展开合作是导致基地建设不持久的主要原因。幼儿园日常工作琐碎，保教等方面要求多，接待大量的实习生一方面会干扰正常工作秩序另一方面还需要教师抽出精力引导实习生，增加的园方的工作量。另外，高校在基地建设机制上得不到有效保障，致使两方难以实现共赢。这种状况下的合作关系不稳固，多数是短时间合作甚至是一次性合作。

3. 校企合作制度保障机制不完善

多数高校缺乏具体的可实施的实践基地管理制度，故而，在实际实践活动开展中主要是人治而非法治，由此频出管理不严格、执行力不够等问题。在宏观层面，国家虽然出台了相關政策来支持高校的人才培养优化，但在一定程度上缺乏具体保障机制。往往是高校单向的保障而非高校和幼儿园双向的保障。高校为了教学改革，主动向幼儿园等学前教育机构谋求合作，但是基地方往往顾虑于保障机制的不完善而缺乏深度合作动机。所以很多的短期合作还仅仅是依靠人情关系来维系。

（二） 实践教师队伍力量薄弱

高质量师资队伍的构建是实践教学目标实现的重要软件保障。学前教育实践基地的师资队伍主要由理论导师和实践导师两类构成。实践导师主要来自于幼儿园一线教师她们有着极为丰富的幼儿园教育教学经验，但是缺乏指导高校学生的能力，所以他们难以将自己的实践经验高效的传递给实习生。理论导师主要来自于高校，他们有着较为扎实的专业理论功底，但是幼儿园一线的工作经验缺乏。在指导学生时不能够高效地将理论和实践联系在一起。除此之外，无论是基理论导师还是实践导师，由于承担实习指导工作和其职称评聘关系不紧密，补助也比较少，所以导师们的积极性不高，从而间接影响了学生的实习质量。

三、 学前教育专业实践基地建设策略

（一） 构建高校与实践基地的良性互动机制

1. 建设高质量特色实践基地

高质量特色实践基地的建设是应用型高校转型发展的重要板块，也是培养应用型人才的必备保障。所以，在择选实践基地时，要对园所的办园性质、办园理念、园所条件、师生容纳量、师资结构等进行全面评估。优先选择师资力量强、园所规模大、园所硬件设施完备，师生接纳量大的幼儿园。针对有特色的幼儿园，要充分考虑其特色与学前教育专业课程的融合度，尽量构建双赢架构，让实习生能够吸收其特色，而且高校也要给予特色课程研发等相关的支持。总而言之，要筛选出适合本校学生发展的幼儿园进行针对性的建设。

2. 构建“落地式”实践教学体系，促使校企双方平等互利

高校教师也要走出大学课堂走进幼儿园中，进行挂职锻炼，接收前沿学前教育资讯，深入一线观摩幼儿教学实景，发现新问题，进行科学研究。促进高校教师由纯理论型教师向双师型教师转变。在幼儿园学习或挂职期间，积极参与幼儿园园本课程的建设，与园方一同探索横向课题。引进幼儿园一线名师进入高校去做讲座、讲授实践类课程，用他们丰富的实践经验给学生进行指导。将园本课程和校本课程有机结合，促使产学研一体化发展。

3. 完善校企合作制度，明确权利和义务

高校与幼儿园在合作初期，就要及时签订实践基地共建协议，双方需共同建立健全《实践基地管理制度》《实习生管理办法》《实习指导教师评聘制度》等规章制度。为规范双方权利义务并为合作的顺利展开提供保障。政府需采取相关举措，鼓励校企合作，实现平等互利，为实践性人才培养创建一个健康、和谐的氛围。

（二） 打造高素质实践教师队伍

实践导师水平的高低是评判实践基地质量的核心指标，我们要打造一支高水平的实践导师队伍，为基地建设提供内涵保障。首先，严格筛选。实践导师需具备师德高、经验足、能力强等条件，理论导师需具专业知识精、科研能力强、责任心强等条件。其次，加强培训。培训是提升导师综合能力的途径，对导师的培训可采取长短期结合的方式，短期培训可以在实习前以讲座、会议、研讨等形式开展。长期培训要从专业知识、专业能力、专业情谊等方面进行综合训练，帮助他们尽快实现专业化发展。最后，完善导师评价体系。将指导与职称评定和薪资等挂钩，以此调动导师的积极性。为实践型人才培养提供高水平师资支持。

参考文献：

[1]田雯雯.学前教育专业校内外实践基地深度合作的实践教学探究[J].开封教育学院学报，2018（11）：67-68.

[2]郑国香.学前教育专业校外实习基地建设策略[J].学前教育研究，2013（12）：64-66.

作者简介：

王倩，河南省郑州市，郑州升达经贸管理学院。

作者：王倩

合格优秀幼教评定指标探究论文 篇3：

关于高师学前教育专业学生能力培养的研究

摘要：学前教育专业能力是从事幼儿园各项保教工作必备的带有幼儿园教师职业特点的基本能力。高师学生学前教育专业能力包括保育能力、教育活动设计与组织能力、艺体表达与创作能力、观察与评价能力、沟通合作能力、学习与反思能力等六项内容。学前教育专业能力培养的途径包括建立以专业能力为核心的课程体系、构建全程多维的实践教学体系和开展专业技能训练等。应以“生生过关、促进个性发展”为标准，对学生的专业能力培养质量进行监控和检验。

关键词：高师院校学生；学前教育专业能力；培养

学前教育专业能力是指从事幼儿园各项保教工作必备的带有幼儿园教师职业特点的基本能力。学前教育专业能力应依据《幼儿园教师专业标准》来确定，但又不能完全等同于幼儿教师专业标准。因为师范生在师范院校学习阶段是幼儿园教师专业成长的职前阶段，所以学前教育专业能力是社会要求幼儿教师所具备的能力的基础部分。学前教育专业能力是学生综合素质的外在表现，也是评价高师院校学前教育专业人才培养质量的核心要素。《幼儿园教师专业标准》对幼儿教师的能力标准提出了明确的要求，探索新时期学前教育专业学生必备的专业能力的内涵、培养途径、培养方法，对于提高师范院校学前教育专业人才培养的质量，促进学生的职后专业发展将起到重要的作用。

一、高师院校学生学前教育专业能力的构成

有关学前教育专业能力的研究，国外主要包括如下几个比较有代表性的论述。美国幼儿教育协会曾三次修正其幼儿教师认证体系，该体系中涉及的能力主要包括教学能力、评价能力、自我发展能力、沟通合作能力等；美国专业教师标准理事会（NBPTS）认定的能力包括教学能力、团体协作能力等[1]；Stepbystep协会（ISSA）认定的能力包括家庭参与能力、教学能力等六大能力。国内研究更多关注的是环境创设能力、沟通能力、组织能力等，而较少涉及国外经常关注的课程创设能力[2]。

参照以上所述，并依据《幼儿园教师专业标准》中规定的幼儿教师的专业能力范畴和本科学前教育专业学生的培养层次，高师院校学生应具备的学前教育专业能力应包含以下六个方面的内容。

1.保育能力

保育能力，即要求学生掌握有关幼儿卫生保健、幼儿心理和幼儿教育的系统理论知识与技能，并能够运用保育知识与技能，合理安排幼儿的一日生活，培养幼儿的自理能力和良好的生活习惯。随着社会对幼儿教师保育能力要求的不断提高，学前教育专业学生所应具备的保育能力的内涵也发生了变化，既要学会做基本的安全保护与卫生保健的工作，也要能有针对性地对幼儿实施生理、心理方面的教育，以促进幼儿个性的发展，提高幼儿的社会适应能力，将“保”与“育”有机结合起来。

2.教育活动设计与组织的能力

建构主义认为，教师是幼儿主动建构知识意义的合作者和促进者。幼儿教师角色的转变，要求高师院校应更加重视对学生教学实践能力的培养。根据《幼儿园教育指导纲要》的要求，针对幼儿教育的特点，可将学前教育专业学生的教育活动设计与组织的能力概括为：能够依据3～6岁幼儿身心发展的特点及幼儿教育的基本原理，以促进儿童发展为目标，以幼儿为教育活动主体，以游戏为主要活动方式，紧密结合幼儿的生活经验，整合健康教育、科学教育、语言教育、社会教育、艺术教育等五大领域的内容与要求，对幼儿教育活动进行设计、准备、组织和实施。

3.艺体表达与创作的能力

学前教育专业学生的艺体表达与创作的能力主要包括唱、弾、演、跳、画、讲、写、操、做、编等。即会唱儿童歌曲、会弹奏乐器、会表演儿童剧、会跳儿童舞蹈、会讲儿童故事、会写规范汉字、会做儿童体操、会做手工以及会创编儿童歌舞、故事、儿歌等。学前教育专业学生的艺体表达与创作的能力具有综合性、儿童性、教育性、灵活性等特征，它们通常不能独立发挥作用，需要将其灵活地运用于幼儿一日生活的各项活动中。

4.观察与评价的能力

观察与评价是幼儿教师日常工作的重要组成部分。适宜的评价是支持儿童发展的工具，而观察是获取幼儿发展信息最主要的方法。学前教育专业学生必须要系统地掌握观察的方法与技能，能够解读幼儿行为的意义，能够科学反思观察与评价的结果。

5.沟通合作的能力

研究人员庞丽娟认为，教师良好的合作能力影响着幼儿社会性的发展[3]。学前教育专业学生的沟通合作能力主要体现在与幼儿家庭、社区、同事的沟通与合作方面，即能够尊重理解家庭文化、社区文化、园所文化，懂得与家庭、社区、同事建立联系并获取支持。可以说，良好的沟通合作能力有利于促进学生入职后的专业发展。

6.学习与反思的能力

在学习型社会中，教师的成长过程是一个可持续的跃动过程，而良好的学习能力在很大程度上助推了教师专业成长的速度和效率；反思则是促进教师由“知识的占有者”转变为“能力的获取者”的助推力。反思能力是教师专业能力中的核心部分，美国学者波斯纳对此曾有过经典的论述，即“教师的成长=经验+反思”[4]。学习与反思的能力是促进学前教育专业学生职后专业发展的动力。学前教育专业学生应具有自学的能力和搜集信息的能力，进而逐渐理解幼教职业的本质，了解幼儿园教师专业标准，理解幼儿教师的角色内涵，不断增强专业学习能力和自我评价能力，尤其要对自己的教学实践进行反思，以促进专业水平的不断提高。

二、高师院校学生学前教育专业能力培养的途径

1.建立以专业能力为核心的课程体系

专业课程教学是培养学生学前教育专业能力的基本途径。构建以专业能力为核心的课程体系，必须处理好课程的“多与少”、“宽与窄”、“深与浅”之间的关系，应不断丰富专业能力的培养内容，明确学生专业能力培养的重点。

（1）精讲专业核心课程

教育理论课程是学生专业能力发展的根基，为此要强化学生的专业理论内功，为他们储备专业能力发展后劲。对专业理论课程的安排，既不能只求“够用”，也不能搞“学究”，而要立足学生专业能力的可持续发展，对专业必修理论课程进行精讲。如对学前儿童心理学、学前儿童教育学、学前儿童卫生学、学前儿童课程论等专业必修课程的讲解，要体现出一个“精”字。课程内容求精，即精选课程中的基本内容、热点内容和前沿内容；教学方法求精，即采用案例教学法、讨论教学法等多种方法精讲教学的重点和难点，强调对教育理论的理解与运用，为促进学生的专业发展储备力量。

（2）延伸专业技能课程

受国际上教师教育“回归实践”思潮的影响，世界上各个国家的高校均将设置高质量的专业技能课程视作培养未来教师必不可少的途径之一[5]。专业技能课是培养学生艺体表达能力与创作能力的重要载体，学校在开设声乐、钢琴、乐理、舞蹈、美术、手工、儿童体操等技能课程的同时，还可以通过第二课堂的形式，开设艺术欣赏、儿童歌曲创编、儿童体操创编、童话剧创编与表演等课程，延伸基本专业技能课程，根据学生爱好和特长强化技能的个性化培养，使每个学生在艺体表达与创作方面，都能获得全面而富有个性的发展。

（3）重视综合性课程

幼儿园游戏论、幼儿园课程论、幼儿园五大领域教法课等，是综合培养学生学前教育专业能力的重要课程。这类课程不仅有助于引导学生理解幼儿园教育活动的原则、规律、原理以及教育理念等，还能够培养学生对多项专业技能的综合运用能力。为此，该类课程宜采用集中教学与分组教学相结合、理论学习与技能训练相结合的方式，以实现对学生综合运用各类专业技能的能力培养目标。具体内容包括：1）集中讲授学科基本理论，组织学生分析评价幼儿园活动方案，观摩幼儿园教育活动；2）采用分组教学形式指导学生独立或合作设计各种教育活动或游戏方案；3）以小组为单位开展模拟实训，借助微格教室或实验室的监控系统引导学生对模拟实训进行反思、评议，以提升学生的综合运用能力。

2.构建全程多维的实践教学体系

学生的专业能力只有在实践中才能获得发展和提高。所以，构建全程多维的实践教学体系是培养学生学前教育专业能力的重要平台。

（1）PBL式教育见习——在观摩与交流中培养学生的专业能力

PBL（problembasedlearning）即问题驱动式学习模式，最早应用于医学见习[6]，后应用于对师范生专业能力的培养。PBL式教育见习是实践教学的基础部分，经过国内研究者的实践检验，该模式对于培养和提高学生的专业能力起到了一定的促进作用[7]。在教育见习中，任课教师要根据专业能力培养计划，布置教育见习任务，引导学生有针对性地对幼儿园的保教工作、环境、制度等进行观摩交流，学习如何布置幼儿园的环境、如何开展卫生保健工作、如何组织幼儿一日生活等，通过现场观摩交流及回校后的总结交流，达到提升学生的各项专业能力的目的。

（2）项目式教育研习——在研讨与探究中培养学生的专业能力

学前教育项目驱动式教育研习是由观摩交流向实习过渡的重要环节，其基于项目式工作坊，并结合幼儿园保教工作的新理念、新方法、新课程的实施要求，对幼儿园的保育工作、环境设计、教育活动、家园合作等进行多种方式的分析、探究、反思与评价，以达到增长智慧、提升专业能力的目的。

（3）合作式教育实习——在模拟训练与顶岗带班中培养学生的专业能力

合作式教育实习是师范院校实施“以提高学生能力为核心的人才培养方案”的关键环节。教育实习是对学生进行职前专业能力培养的最后一关，也是检验人才培养质量的重要实践环节。所以，一定要对学前教育专业学生的实习进行系统的设计，并对他们提出严格的要求。学前教育专业的教育实习分为三个阶段：实习准备阶段、顶岗带班阶段、实习考核阶段。实习准备阶段要对学生进行集中模拟带班训练，以小组合作的方式对幼儿一日生活的各个环节进行设计与模拟训练，学生以各项活动设计、试讲、说课

的方式接受实习准备的考核，考核过关后方可参加教育实习。顶岗带班阶段，学生要先从保育员做起，一日活动计划经幼儿园指导教师和专业指导教师审核同意后，方可开展一日生活的保教工作实习。实习期间，学生要对一日活动计划的设计与组织进行反思与评价，指出实习中存在的问题，提出解决问题的建议。实习考核阶段，由幼儿园指导教师和专业指导教师对学生的实习过程进行综合评定，全面评价学生专业能力的发展状况。

3.开展专业技能训练

（1）制定系统的专业技能培养指南手册

专业能力的培养是一项长期而复杂的系统工程，因而需要有明确的计划和实施方案。基于国内外相关研究，笔者建议制定学前教育专业能力培养指南手册。该指南手册应对学前教育专业能力培养的目标、内容、组织方式等做出明确的规定，学生一册在手，就能明确各项专业技能学习目标，并结合相关内容制订实施计划，以推动专业技能训练的顺利开展。

（2）利用实验室资源进行专业技能训练

学前教育专业所需的专业技能相对较多，丰富的专业技能训练项目是促进学生专业技能全面发展的重要保障。实验室的资源并不是静态的，借助实践者的智慧生成，会有大量的新训练项目的诞生。以某师范大学为例，该校为满足学前教育专业技能训练的需求，先后筹建了幼儿园模拟活动实验室、儿童游戏实验室、音乐欣赏实验室等十余个实验实训室，为学生职业技能培养提供了拓展的平台。通过开放实验室，使专业技能训练内容的节点越来越丰富，创生出了许多新的实验项目，如教具设计与制作、游戏创编、装饰画等，其内容涉及学生专业能力培养的各个方面。

（3）采用“双导一督制”进行专业技能训练与指导

“双导一督制”是指为了提高专业技能训练与指导的有效性，要给每位学生配备一名学院专业指导教师和一名幼儿园指导教师，以便对其进行指导，同时还要配备一名校外督导，对实习的过程进行全程监督。“双导一督制”能够确保专业技能训练的方向性和实用性，尤其是学院专业教师的指导能够避免专业技能训练的盲目性；幼儿园教师的指导有利于使学生的专业技能更接近幼儿园保教工作的实际；督导的参与，有利于在准教师和导师之间架起沟通的桥梁，对准教师的教学活动进行观察，并做出相应的评价[8]。

三、能力培养的评价

学前教育专业能力培养的评价要以“生生过关、促进个性发展”为标准，对学生的专业能力培养质量进行监控和检验。美国对学前教育专业能力培养的评价主要是通过判定相应的评价标准以及填写一系列观察表格来实现的。具体做法是由合作教师、大学督导分别单独完成评价任务，评价指标包括对学科内容的掌握情况、学生的学习情况、教学策略、学习环境、交流能力、涉及教学活动的能力、评价能力、反思能力、合作精神和专业素养等[8]。1.明确专业能力考核的内容与要求

明确专业能力考核的内容与要求，是规范专业能力培养过程的重要保证。为此，首先要对学生专业能力考核的内容与标准、考核方法、考核时间等进行说明，如对活动设计与组织能力进行考核，其内容包括活动设计方案、说课、模拟活动、活动反思等几部分，考核标准依据各项考核指标设立不合格、合格、良好、优秀四个等级。考核方法采用多位教师集体考核，取其平均分，考核时间为第六学期期末（五大领域教法课程结束）。对于考核不合格者，应要求其重修，随下一级学生结业时进行补考。学生毕业前专业能力考核有不合格项目的，不予颁发证书。实践证明，专业能力考核能增加学生的学习动力，提高学生专业能力培养的质量。

2.专业能力考评证书制度

应建立专业技能考评等级证书制度，并结合各项专业技能训练和职业资格培训的情况，为成绩合格者颁发证书。应要求学生在毕业之前必须持有各项专业技能训练考核合格证书，包括各项艺体技能合格证书、教育活动设计与组织能力考核证书等。同时应鼓励学生结合自身兴趣特点，参加各项职业资格培训与考核，获取育婴师证书、家庭教育指导师证书、儿童营养师证书、舞蹈等级证书、声乐等级证书等，培养学生的一技之长。技能考评证书的制度化，能确保学生毕业时能多证在手，实现了“首岗适应、多岗迁移”的能力培养目标[9]，增强了学生的就业竞争力。

3.采用全程多维式专业能力考核方式

全程多维式考核的特点体现在考核过程的全程性和考核内容的多维性两个方面。全程性即结合学前教育专业人才培养计划，采取形成性评价与过程性评价相结合的方式，将评价与指导有机结合起来；多维性即学生专业能力考核的项目与指标应包括多个维度，考核指标涵盖幼儿教师基本专业能力的全部项目，每一项考核指标又分为具体的项目。实践证明，全程多维式专业能力考核有利于发挥评价的引导与改进的功能，从而促进学前教育专业能力培养质量的提升。

参考文献：

[1]黄丽君.幼稚园教师专业能力评鉴方案之建构[D].台湾：国立新竹师范学院幼儿教育研究所，1993.

[2]康建琴.幼儿教师专业能力标准框架的初步构建[J].继续教育研究，2007（3）.

[3]庞丽娟.新《纲要》与幼儿教师的专业素质[M].南京：江苏教育出版社，2003：203～209.

[4]张燕.幼儿教师专业发展[M].北京：北京师范大学出版社，2005：129.

[5]李琼，袁丽.变革中的国际教师教育及其发展趋势[J].比较教育研究，2006（11）.

[6]邓红珠，董阳深，等.PBL教学模式在临床儿科学见习中的应用[J].中国高等医学教育，2007（2）.

[7]门燕丽.在教师教育中运用PBL教学模式初探[J].当代教育论坛，2009（10）.

[8]圣克劳德州立大学.美国明尼苏达州圣克劳德州立大学内部资料[Z].2010.

[9]吴丽芳.学前教育专业学生职业能力培养的途径与方法[J].学前教育研究，2011（4）.

〔责任编辑：张华〕

作者：左瑞红 李锋