四导强化训练管理论文

2022-04-20

【摘要】在西方国家，行为管理策略和密集行为疗法在治疗孤独症儿童的训练中已经被应用了很多年，近年来，逐渐在中国取得尝试，但仍旧处于探索阶段。今天小编为大家推荐《四导强化训练管理论文(精选3篇)》，仅供参考，大家一起来看看吧。

四导强化训练管理论文篇1：

任职教育全程导师制导学策略方法探索与实践

摘要：任职教育实施针对性有效性强、岗位指向性明的教育教学训练是军队院校培养岗位合格人才的有效方法手段。从全程导师制的导学内涵特征与原则方法、导学制度规范建立、理论基础补差训练、专业技能强化组训、导学质量跟踪指导等导学策略方法进行研究和探索，并在生长干部任职教育航空电子类专业学员教学施训中运用，有效提升了学员岗位任职的综合能力和素质，收到了良好教学训练成效，走出了一条“突出个性，因材施教”的教学创新之路，对培养适应海军部队信息化建设高素质军事人才发挥了积极作用。

关键词：任职教育；全程导师制；导学策略

现代高技术条件下的信息化战争，对军事人才培养提出了更高更新要求，如何培养适应军队信息化建设的高素质军事人才，推进军队院校“向实战聚焦，向部队靠拢”教学改革工程，提高任职教育学员的岗位任职能力、创新思维能力，是军队任职教育院校教育工作面临的新的挑战。当前，军队院校生长干部任职教育学员面临培训时间短、训练内容多、装备技术新、部队需求高等系列问题，如何解决好这些矛盾和问题，实现院校教育培养目标与战斗力生成接轨、教学理念与部队需求接轨、教学内容与岗位标准接轨、教学方法与训练要求接轨、考评机制与培养任用接轨、教员队伍与部队军官接轨，通过借鉴国内外军内外研究生教育导师制教学理念、教学制度和教学方法，推行任职教育全程导学策略，将“导师制”引入任职教育教学训练实际，针对不同基础层次的“差异性”学员实施“全程导学、全面培养、全方位跟踪”的全程导师制导学策略与方法，不但实现了初级任职教育与部队作战训练的“无缝链接”，也满足部队第一任职岗位需求。

一、剖析导学内涵，把握原则方法是导师制导学的核心

（一）剖析导学内涵与特征

任职教育全程导师制导学内涵是以“导”为主线，“学”为主体，强调学员在导师的指导下进行自主学习的模式。它揭示了教学活动的基本特征，其关键是“导”，同时基于“全程指导、全面培养、全方位跟踪”的全程导学策略，既着眼于“学”，又着力于“导”，核心是培养学员会学，重要特征是“导”，通过导师诱导、疏导等方法，培养学员的学习能力和学习习惯，实现导师和学员的双向互动，突出学员的主体地位，使学员掌握“会学”“怎样学”“终身学”的技能，提高学员发现问题、分析问题和解决问题的能力。

（二）把握导学原则与方法

一是把握启发式、导向式和交互式原则。针对导学过程出现的问题，导师准确把握启发式导学原则，主动从多个角度进行分析和启发，调动学员的思维，唤醒学员的记忆，挖掘学员的潜力；导师加强专业知识的体系延伸、内在关联以及思维的内在逻辑等方面引导，准确把握导学导向性策略；运用导学的相互配合，信息的相互交互，情感的相互交流，准确把握交互式导学原则，保证导学计划和培养目标贯彻执行。

二是把握问题引导、自主学习、研讨交流等导学实施方法。问题引导是全程导学教学实施的根本点和教学设计的关键点，通过选取各类探究性、层次性、典型性问题，激发学员兴趣，诱发学员思考，培养学员学习的逻辑思维能力。学员能力的提高，自学是关键因素，是内因，采取突出学员的主体地位，强化学员参与意识，引导学员获取信息能力，培养学员独立思考能力，激发不同学员个性思维，注重导学过程引导方式等方法，提高学员自主学习能力。注重研讨交流过程导向，通过导师与学员相互交流，共同探讨，取长补短，学员由“被动”变“主动”学习，激发学员学习兴趣。

二、制定导学计划，规范运行制度是导师制导学的前提

（一）制定导学计划

一是学员基本情况调研。任职教育生长干部学员入学后，通过与学员座谈交流、档案调阅、问卷调查等方式，深入了解学员的基本信息，包括前期本科教育的理论基础与专业基础、未来从事岗位工作了解、毕业任职岗位专业兴趣、个人爱好与特长等信息，为制定导学计划奠定基础。

二是导师基本信息发布。通过专业网站发布导师的基本信息，包括导师的年龄职称与学历、从事主要专业、专业特长与爱好、学术研究方向、承担科研课题等，为导师与学员实施“双选”提供信息参考。

三是开展导学“双选”工作。由学员根据未来从事的岗位任职和自身特长爱好情况，选定一名导师作为首选的全程导师，导师根据学员遴选情况，结合学员基本信息，综合考虑确定指导学员；导师与初选学员见面座谈，通过沟通和交流导学培养计划和方向目标，初步形成培养方案，确定导学关系。

四是制定导学培养计划和目标。由导师与学员共同研究制定全程导学培养训练计划，包括基础理论补差、专业技能强化、科技创新能力培养、工程实践能力提升等训练内容，共同填写《生长干部任职教育学员专业素养培养计划与考核表》，由学员、导师签字及专业教研室、系领导审核签字盖章备案，作为全程导师制导学培养的顶层设计依据。

（二）规范运行制度

一是制定专业导师优选条件。任职教育具有职业教育和岗位指向性等显著特点，必须建立一支业务好、素质高、责任心强的导师队伍，明确导师的优选条件、工作职责、考核及奖励办法以及导师制相应的配套措施等。导师的基本条件：第一，具有较高思想道德素质、业务素质、军人职业素质以及严谨的工作作风。第二，具有较深厚的专业知识、合理的知识结构，较高的学术理论水平和较强的科技创新能力，了解和掌握本专业的发展现状和前沿理论技术，具有一定的教学、科研、管理等工作经验。第三，熟悉任职教育教学规律、岗位专业素养需求和部队任职岗位专业技能，具有部队任（代）职经历，达到熟悉部队、熟悉装备、熟悉保障等基本要求。第四，具有硕士研究生及以上学历或中级及以上职称，具有一定的科研和学术研究方向。

二是确定导师制管理制度与工作内容。总结近年来全程导师制运行情况，主要做法是：导师的工作由专业系室直接领导，专业教研室和教学组归口管理，负责组织完成导师和学员的对口交流、导师的遴选、师生“双选”等工作，制定常态化导师例会制度，加强学员培养过程的监督与指导，负责审核把关导师制培养计划和策略，组织开展导师制实施过程中研讨与经验交流活动，解决教学培养过程中“导学”问题。制定全程导师制制度：第一，规范学员信服、同行认可、机关放心的导师选拔程序。第二，建立导师岗前培训制度和“导学”双向选择制度。第三，建立导师、导师组、专业室、系联系及报告制度。第四，建立导师工作保障及工作机理制度。

三是明确“导学”质量评估与导师考评奖惩。任职教育导师制工作评价，应着眼于激发导师工作热情，提高任职培训效益，开展多元主体、多种形式的评价。客观评估全程导师制导学培养质量，既要评价导师的“导”，还要评价学员的“学”；既要看重学习成果，又要关注工作过程。评价采取在材料查阅法和问卷调查法的基础上，加入观察法、总结法、访谈法和座谈法等方法，分别进行自我评价、学员评价、导师组评价、导师互评、系室领导评价及同行专家评价，综合评价“导学”质量，考评结果记入导师本人业务档案。

三、注重理论补差，打牢专业基础是导师制导学的根本

（一）注重理论知识补差

任职教育学员入校前已经历了四年本科学历教育，其通识教育所学理论知识面较宽，专业理论针对性不够强，任职岗位理论不够深，导师结合学员所从事专业岗位对基础知识实际需求，量身定制学员专业基础知识“补差”计划和学习目标，通过导师精选“补差”学习资料提供给学员，利用课余和节假日，采取学员自主学习为主、导师答疑辅导为辅、阶段测试考核相结合的方式开展形式多样、针对性强的理论知识专项“补差”训练，打牢专业理论基础。

（二）加强基本技能补差

通过对学员调研、座谈以及基本技能考核情况看，生长干部任职教育学员前期尽管开设了相关的基本技能训练课程，但受课内教学计划时间限制，学员的基本技能训练时间较短、实践动手能力普遍偏弱，与岗位任职需求仍有一定差距，为此，导师结合自身专业特点和工作计划，充分利用现有实验室实践教学训练条件，有计划、有目的开放实验室，通过设计专项安排并指导学员开展专业基本能力强化训练，为后续设备维护奠定良好基础。

（三）实施知识综合运用补差

理论知识的学习是为实践运用打基础，是为装备技术保障工作服务。导师依据学员个性化和差异性特点，发挥学员专业理论特长和兴趣爱好，制定合理科学的导学训练计划，指导学员开展小论文、小发明、小制作等活动，拓宽学员专业理论知识面，提升专业知识应用能力，为后续科技创新活动开展及岗位任职能力提升奠定良好基础。

四、突出专业技能，强化能力培养是导师制导学的关键

（一）强化岗位技能训练

学员岗位技能训练效果最终体现在任职岗位上能够有效利用所学理论知识和实践经验发现和解决部队装备技术保障中的疑难和重大问题能力上，这就需要学员在校学习期间对岗位技能进行指向性的强化训练。依据学员预分配部队工作岗位情况，导师结合学员即将所从事的现役机型或设备开展有针对性的科技创新研究与实践活动，指导学员预先研讨部队现役装备技术保障中的技术难题，让学员带着问题去思考学习相关装（设）备课程理论与实践训练，有效提升学员的岗位技能。

（二）突出专业能力培养

学员专业能力的高低直接影响其岗位任职工作能力，需要充分发挥导师制的导学优势。学员任职岗位明确后，其从事的具体专业（机型）随之确定，导师（导师组）要发挥集体智慧和作用，针对学员从事的专业（机型）开展专业能力强化训练的导学活动，具体做法是：导师（导师组）优选部队现役机型或新装备典型故障案例提供给学员，指导学员通过查阅技术资料、理论分析研究、导师与学员共同研讨等方式，让学员提出个人见解和解决问题的设想与思路，开拓学员思考问题、研究问题的渠道和思路，提升学员提出问题、分析问题、解决问题的能力，进一步提升学员专业能力和水平。

（三）深化工程实践能力训练

学员工程实践能力直接体现出任职教育教学能力和水平，对提升学员装备维修与保障能力产生直接的影响，对学员能否胜任第一任职岗位需要起到至关重要作用。全程导师制对工程实践能力训练导学主要方法是：导师结合自身承担的科研项目或理论研究课题，根据学员自身专业理论或实践特长，开放有关专业实验室及相关仪器仪表和实装，让学员参与科研或理论课题部分学术研究和实践创新活动，指导学员完成科研课题总结和学习体会，在学员原有工程实践能力基础上，深化学员工程实践能力训练，进一步锻造学员科研与理论创新能力。

（四）强化专业组训能力训练

任职教育教学专业人才培养方案中设立了专业组训能力培养，部队岗位对其要求较高，而组训能力培养需要日积月累，组训能力训练就是要提高学员的理论授课、装备组训的总体设计与组织讲解能力。导师制开展专业组训导学方法是：按照导师制培养计划要求，导师先期制定组训训练内容，从日常教学训练开始，负责指导学员开展指挥与组训能力训练，导师选取2个理论授课和1个实践操作题目，从授课计划制定、讲课教案撰写、多媒体制作以及实装操作示范训练等方面进行精心地组织策划，开展针对性指导训练，确保学员指挥与组训能力训练质量。

五、关注导学质量，加强跟踪指导是导师制导学的保证

（一）严格阶段性检查和考核

成立学员全程导师制培养考核组开展学员自评和导师评价，重点把握好期中和期终两个阶段性环节的检查与考核。通过开展期中和期终检查与考评工作，及时关注学员综合能力素质培养导学效果。结合学员全程导师培养计划和相关工作内容，由教研室或导师组组织阶段性工作检查；学员填写期中和期终考核登记表，撰写个人工作阶段小结、自评结论；导师结合工作指导以及学员完成工作情况，给出阶段评语及考评结论，最后系室对学员专业素养培养效果给出综合评判。

（二）严格跟进毕业联考工作指导

毕业学员联训联考准备是全程导师培养学员提升能力的一个重要内容。导师结合全军院校毕业学员开展的联合考核进度安排，及时跟进指导，重点对学员课堂组训能力的讲、演、写、画、态进行精雕细琢，提高学员理论授课能力，对航空机务法规知识以及机务工作细则与规定进行强化辅导，增强学员机务安全意识，对内外场设备通电检查、维护拆装等动手实操科目进行加班加训，提高学员工程实践能力。

（三）严格执行部队跟踪反馈制度

制定毕业学员部队岗位任职跟踪反馈制度，对学员在院校开展的导师制模式的产生效果、学员综合情况、后期部队实际工作中需注意的问题等进行书面总结，毕业时反馈给分配任职部队，提供给部队用人的第一手参考资料。同时，建立部队与院校导师沟通联系机制，导师与部队和学员经常保持联系，关注学员部队工作任职情况，了解全程导师制对学员综合任职能力培养效果，认真研究反馈意见建议，对后期指导工作进行充实完善。

参考文献

[1]夏春先.张艳.任职教育“导师制”—提高培训效益的有效机制[J].继续教育，2012（3）.

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[3]李硕.任职培训阶段学员个性培养的几点思考[J].2012年海军院校教学理论研讨论文集，2012（1）.

[4]刘斌，朱宁.导师制全程柔性实训模式的探索与反思[J].长春理工大学学报（社会科学版），2011（12）.

[5]范仕刚.浅谈导学式教学法在任职教育中的应用[J].课程教育研究，2015（12）

[6]郭晓松，周召发，蒲鹏程.实施优秀生导师制，推进军队院校精英教育[J].陕西教育（高教版），2012（9）.

作者：谢洪森周鹏田华明

四导强化训练管理论文篇2：

孤独症倾向儿童强化和示范作用的个案研究

【摘要】在西方国家，行为管理策略和密集行为疗法在治疗孤独症儿童的训练中已经被应用了很多年，近年来，逐渐在中国取得尝试，但仍旧处于探索阶段。本文采取介入观察法对参加感觉统合训练的具有孤独症倾向的一位五岁儿童进行个案研究，探讨行为疗法中两个重要的策略——强化和示范，对儿童完成训练目标的影响，同时以孤独症的五种特征行为——攻击性行为、自我刺激行为、注意的持续、眼神接触和指令的服从，对此进行评估。结果表明：强化和示范作用对孤独症倾向儿童的自我刺激行为、注意的持续这些行为具有一定的改善作用，而其余的行为改善并不显著，需要进一步长久的训练和观察。

【关键词】强化示范行为疗法参与式观察法

孤独症是一个广泛性的发展障碍，以社会交往障碍、言语交流障碍、兴趣狭窄和行为刻板障碍为主要症状（American Psychiatric Association，[APA]， 2006）。在得不到及时有效治疗的情况下，孤独症基本上会是一种终生性残障，对患者本人、家庭成员乃至整个社会所造成了痛苦及损失。半个世纪以来，世界各国的医学、心理学、教育学专家对这一疑症作了大量的理论与临床研究（黄伟和，2001）。然而，虽然孤独症的教育与治疗有多种方法，但在现阶段由于没有找到一致性的成因，所以对于这些方法的结果证实并不十分确凿。当前，从教育的立场出发，教育者只能通过矫正孤独症患者的不适应行为，使其能够接受教育发挥其潜能，并协助其回归社会自立生活（江琴娣、王璇，2002）。

在这些方法当中，应用行为分析法很多年以来是个备受争议的疗法。虽然在之前很多人认为它又消极又僵化，但是它已经在近年来开始流行了，因为人们发现可以灵活而又积极地应用它。行为疗法对孤独症的治疗目前在国内属于初步发展时期，对于这方面的研究仍然比较少，而实践虽然已经应用到了许多孤独症治疗与康复中心，但大多是局限在课堂中比较刻板的模式，即专门的行为疗法课程，如关于服从的训练、关于模仿的训练等。这种专门的课程虽然比较系统化，但缺乏针对性，会忽略儿童许多特殊的行为反应。研究发现，目前在国内的孤独症康复中心、治疗机构最常用的方法是感觉统合训练，而最有效的方法被认为是行为治疗（徐琴美、丁晓攀、傅根跃，2005），所以，此研究将应用行为疗法与孤独症儿童常规的感觉统合训练结合起来，以求达到更高的灵活性和应用性。而在行为疗法策略之中，强化和示范是很重要的两种具体的应用方法，是在长久的理论研究和应用实践中被广泛证实的，并且操作容易，易于在教师及家长中大范围推广。在行为疗法中有一个很重要的原则就是个别化原则。因此本研究采取了较有针对性的个案研究的方法，以求更加真实细致地反映强化和示范策略对儿童特殊行为表现的改善。

方法

1.研究对象

研究对象豆豆（化名），男孩，实验研究时将近5岁（2007年7月出生），出生过程正常，父亲胎龄为30岁，大学本科毕业，母亲胎龄为28岁，中专毕业。个案2个月时能够抬头，9个月时开始爬，13个月走路，14个月可以跑。始终不能独立进食、独立上洗手间。

入园前在上海某专业机构诊断为发育迟缓，具有孤独症倾向，并伴有癫痫。2010年8月入园（即实验所在的南京某儿童发展康复中心）进班上课，接受教学和训练。在入园时，评估为孤独症，伴有语言障碍、学习障碍、智力发育迟缓以及广泛性发展障碍。基本不会说话，行为较正常，攻击性弱，情绪不稳定，易激动兴奋。

2.研究目的

孤独症儿童在日常生活学习中均会表现出适应不良的各种行为问题，通过在感觉统合训练中对被试正强化和示范的干预措施，尽量促进其基本行为的改善，使其可以更加顺畅地参与康复训练和教学活动，适应学校及日常生活。

3.研究过程

在整个实验过程中，对个案采取强化和示范这两种基本策略。强化分为两类，一类是正强化，一类是负强化。正强化是指给予个体某种他想要的东西，如食物、饮料、金钱、荣誉等;负强化是指为个体去除他不想要的东西（Ron Leaf &John McEachin，2008）。本研究中为训练目标考虑，主要采取正强化的措施，而强化物为初级强化物和社会性强化物，即果汁饮品、玩耍的奖励和口头形式的表扬称赞。

⑴感觉统合训练

感觉统合指的是人体在环境内有效利用自身的感观，从外界获得不同的感觉信息输入大脑，大脑对输入信息进行加工处理并作出适应性反应的能力（J.Ayres，1972 ）。孤独症儿童一般会表现出感觉统合能力不足，这样的感统失调就会影响大脑各功能区、感觉器官及身体的协调发挥，引发学习、生活等方面的问题。在实验期间，豆豆更换过两次项目，前期的项目主要有：滑板撞球、大龙球、跳床扔沙袋、平衡木运球、爬彩虹桥、秋千扔沙袋等;后期的项目主要有：滑板扔沙袋、青蛙蹬+扔沙袋、双手拍球、单脚踢球、毛巾蛋卷、匍匐爬、仰卧起坐等。

⑵特征行为

孤独症儿童具有几种显著的特征行为，这些是将他们与正常儿童区分开的标志性行为，也是严重影响到他们日常生活和学习的行为。本研究将主要着眼于这其中的五种特征行为（分别是破坏性行为、自我刺激行为、注意的持续、眼神接触、服从），以此来评估个案训练项目的完成程度。

⑶个案训练的基本情况——基线的建立

实验在个案所在的特殊儿童发展中心进行，场地是孩子们日常进行感统训练的室内场所，有许多的配套器材，整个实验就在学校日常的训练中进行，除了笔者的协助与干预之外，其他一切都没有改变，整个活动中是与其他孤独症儿童共享场地和器材的。在整个实验中，笔者与豆豆的母亲共同协助他完成训练项目，在第一周的时间里，由于笔者对各项目训练过程还不熟悉，所以只是帮助其母亲做一些辅助工作，熟悉训练流程，并与个案建立关系，从第二周开始，笔者逐渐参与到整个训练过程中，与其母亲共同协助个案完成动作，达到合理分配。

在实验前期，基于笔者对孩子的基本情况进行的观察以及与其母亲、教师的交流，主要从所要评估的几种特征行为来阐述个案的状态。个案的破坏性行为比较轻微，基本上很少出现破坏秩序、伤害他人或自己的行为，只是偶尔会拍打其他小朋友或家长，但并不严重;个案的自我刺激行为较为严重，在训练中，特别是平衡木、滑板等的训练中，会长时间地出现摆手、嘴里发出不规律的声音等行为;注意的持续时间很短，虽然可以基本按照要求完成项目的动作，但并不能集中注意力在所参与的项目上，会随时被周围无关事物所吸引;几乎不能进行眼神接触，无论是要求其做、叫其名字时还是讲话、听话时;在服从指令方面，基本可以听从指令完成训练项目，但在具体的动作上并不能顺从指令。

⑷具体研究方法

强化：一百多年来，心理学家检验了强化原理，也进行了强化实践。在美国很多州的社区和学区，强化疗法已成为对孤独症儿童的综合治疗中的主要服务项目（Maurice C， Green G， Luce SC，1996）。研究表明，在行为改变的过程中，强化不但必不可少，而且十分有效，通过研究，形成了如何有效运用强化的法则（Ron Leaf&John McEachin，2008）。下文中将根据强化法则来依次阐述在实验中对个案强化的运用。

a.强化物应具有强化功能

由于个案的活动属于团体训练，所以所能选择的强化物是比较有限的，只能是一些规定之内的小食品和训练室里的器材。根据观察和个案母亲的反馈，研究基本确定了初级强化物为豆豆爱喝的果粒橙、酸奶和荡秋千、蹦床的活动。而同时，社会性强化物是必不可少的，微笑和口头表扬。由于笔者和豆豆的母亲在协助儿童活动时作了合理的分配，所以在每个活动中当豆豆的动作做得好时都可以有至少一个人及时给予孩子口头表扬。

b.强化应依随于目标行为

只有在目标行为出现时才能得到强化物。除非目标行为出现，孩子不会轻易得到强化物。在单独的一个项目中，一般会有重复的15到20个动作，当一个动作完成得很好时，会给豆豆口头形式的表扬;而当他将一个项目中所有动作都完成得很好时，才会得到果汁或酸奶，否则只会喝白开水或直接进行到下一个项目;而当豆豆当天所有项目都完成得很好且用时短的情况下，会在下课之前奖励他自由玩耍荡秋千或跳蹦床。

c.社会强化物应同初级强化物相结合

由于社会性强化物是日常生活中使用的主要强化物，对儿童的日后发展也非常有利，所以会将这两者结合起来运用，达到最终逐渐减少初级强化物的使用。在本实验中，就将口头表扬与喝果汁、玩秋千这样的初级强化物结合起来。

d.在开始时，强化应该马上出现

强化在行为之后半秒内出现最有效，这样行为和强化物之间的连接最强，因此孩子会更清楚地知道大人希望他做出什么样的行为。在实验中，由于笔者和豆豆母亲在协助工作中作了协调，所以每个项目笔者或其母亲有充分的空余时间去给予豆豆最及时的反馈。例如，在他把沙袋刚刚扔进篮筐的时候就可给出表扬，说“真棒”“做得好”等。

e.在早期，要说明所强化的行为

在强化时，要说明所强化的具体行为，这样可以让孩子意识到什么行为正受到强化，明白要重复什么行为，增强强化物和行为之间的联系。例如，在拍皮球时说“对，就是像这样双手拍”，在完成一整个项目做得好时，说“豆豆今天拍球拍得很好，所以我们现在可以喝半杯果汁（或酸奶）啦”等。

f.运用差别强化

差别强化是教授技能和矫正不良行为的一种重要方法。即对最好的行为和成绩，给予作用最强的强化物，对最希望出现的行为给予最想要的强化物;对不太重要的行为，给予较低程度的强化物。在整体的强化本身，本实验中就应用了差别强化，即对于较易完成的单独动作给予孩子并不十分感兴趣的口头强化，对于较难的一个整体项目的完成给予果汁或酸奶强化，对于最难的最希望出现的整体多个项目的高效完成给予个案最感兴趣的玩秋千或蹦床强化。同时，在口头强化中，也运用了差别强化。对于完成的一般动作，会说诸如“不错”“挺好”“就是这样的”类似的话语，而对于完成得特别到位或较难动作的完成，会说“做得真好”“太棒了”“豆豆真聪明”这样的更高强度的话语。

示范：示范是一种非常重要的提示方法，而模仿是通过示范进行学习的基础（Ron Leaf&John McEachin，2008）。孤独症儿童在模仿学习方面比其他儿童欠缺很多，但是示范依然是行为疗法中训练孤独症儿童很重要的策略。班杜拉将观察学习分为四个阶段：注意阶段、保持阶段、再现阶段和动机阶段。在注意阶段，通过示范、呈现动作来吸引学生的注意力;在保持阶段，在示范的过程中给儿童机会进行练习和复述;到再现阶段的时候，儿童会尽力使自己的行为与示范保持一致;而到了最后的动机阶段，儿童之所以这样做是因为他们相信这样做会增加被强化的机会（Robert E.Slavin，2010）。

在实验中，基本按照这种模式对个案示范，进行模仿训练。在示范过程中，首先笔者会自己将动作要领示范给他看，并说“这样做”“像我这样做”，这时对于孤独症儿童，他其实很少会集中注意力观察我的动作，所以在同时需要辅助他做一遍这样的动作。比如在放球时将手放在他的腰部和腹部辅助他弯腰，在踢球时用手辅助他的腿踢球，让他可以明显感觉到是什么样的力度;进而随着他的一点进步，笔者会将动作的指令告诉他，比如“弯腰”“双手拍”“用力”等，这样为他当无人示范的情况下服从指令奠定基础;之后，在每次的动作，笔者会用手辅助他完成动作，进而逐渐减弱到只是轻微的接触，当然在这些动作辅助中还会伴随着口头的指令，到最后，就只用口头指令来指导他。

结果

经过两个多月的干预和训练，强化和示范作用表现出了一定的效果。从整体来看，豆豆在训练项目具体动作的完成上有了很大的进步，比以前规范很多。具体地，研究通过前文所提到的五种孤独症特征行为来对个案的训练进行评估。每天做完感统训练后，笔者都会根据当天的观察以及和豆豆母亲的商讨，记录下当天豆豆表现的情况，分别用M（掌握水平）、S（严重性）、F（频率）、T（次数）来具体记录。根据每天的记录和总体前后对比的观察，结果表现为：在攻击性方面，豆豆的表现一直都不错，在实验前期和后期均没有表现出过多的攻击性行为，只是在很偶然的情况下会打到其他小朋友或家长，也很少发脾气和哭闹;在自我刺激行为方面，实验前期豆豆的自我刺激行为表现的是十分严重的，在训练项目中，特别是有空余时间或不需要全部身体完成的项目时，例如走平衡木、滑滑板时，特别容易出现自我刺激行为，通常会自己转手或嘴里发出无规律的声音等。经过训练，在实验后期，这种行为有所减少，特别是转手的动作减少了很多，在项目中几乎没有再出现，但嘴里发声的行为还是没有减轻;在注意的持续方面，进步比较明显。在实验前期几乎不能集中注意力在当时所做的项目上，而到了实验后期，在滑板扔沙袋、青蛙蹬、双手拍球的项目上都有很明显的进步，可以在单个项目上集中注意力，但持续时间依然不长，且易受外界干扰。虽然还是不能完全集中注意力，但从掌握水平来看，可以从“没有准备好”达到了“正在学习”的阶段;在眼神接触方面，由于对于孤独症儿童来讲，这方面是个难点，几乎很难做到，所以以更低难度的“看着别人的脸”这一动作来记录，并分为三个具体的情况，分别是根据要求看、有人叫名字时看、说话或听话时看。在“根据要求看”方面，豆豆进步较大，随着强化、示范和不断练习，豆豆由之前的完全不看别人的面部到后来的在要求他看的时候，他有时会看向人的面部。在第五项服从命令方面，豆豆在实验前期就表现得不错，跟其他儿童相比，在训练的时候可以较好地服从命令，而通过训练，由于基础较好，进步不是特别明显，只是在拍球的项目上进步较大。可以按照要求、动作规范地连续拍球。

综上所述，在自我刺激行为的消除和注意的持续方面进步较为明显，其余几乎没有变化或进步甚微，当然，在进步明显的行为上，在整个过程中也存在着很多反复，与情绪和身体状态的变化有很大关系。

讨论

在上述五个特征行为中，自我刺激行为的消除和注意的持续这两种行为进步显著，说明孤独症儿童的这两种行为是可以通过有效的训练和治疗而有所改善的。但是，从观察记录中可以发现，由于后期个案换了训练项目，新的项目都比较紧凑，在项目中余留的空白时间比较少，给个案较少的机会进行自我刺激行为，这个变量是没有被排除的，所以个案的自我刺激行为究竟有没有减少还有待进一步观察。而在这两种进步较为明显的行为中，从观察记录可以发现，会出现一些反复的情况，根据每天的记录，这与个案当天的情绪状态有着很大的关系，且本个案情绪状态不是很稳定，可见情绪会影响到很多行为表现，对情绪的有效调节也是孤独症儿童日后研究的重点。另外，在改善不明显的项目中，“看他人的脸”这一行为几乎没有进步，可见眼神接触这一行为的确对于孤独症儿童是很难改善的，这一现象在教师和家长中都是被普遍认定的，但目前在学术领域中却很少有单一针对这一行为的研究和训练，所以希望学术界可以给予更多关于这方面的研究。

有研究表明，父母的参与和父母对待患儿的态度极大的影响着孤独症儿童的康复，父母应改变对孤独症儿童逃避、焦虑的态度，应给予患儿鼓励与解释，通过耐心的言语和行为疗法纠正其异常行为，这样可以得到更好的疗效（郑慧利，2011）。同时，对于患有孤独症这类特殊儿童，如果在两三岁的发病前能根据其表现预见其发展障碍而进行干预，将会取得更好的效果（Ruth A Wilson，1998）。

致谢

感谢导师Karen K.Gabe对我的辅导和帮助，她的专业传授与人生教导对我终生受用;感谢个案所在机构、个案以及个案母亲对我研究的支持和配合。

参考文献：

[1]黄伟和：《现代行为心理学对幼儿自闭症的治疗及其效果》，Chinese Journal of Behavioral Medical Science，2001，10（4）：380-381.

[2]江琴娣、王璇：《自闭症倾向儿童服从指令教育训练的个案研究》，《中国临床康复》2002年第19期，第2833-2879页。

[3]徐琴美、丁晓攀、傅根跃：《孤独症儿童及其矫治方法的调查研究》，《中国特殊教育》2005年第60期，第59-64页。

[4]郑慧俐：《父母参与儿童孤独症矫正的个案研究》，《教育导刊》2011年第10期，第89-92页。

[5]American Psychiatric Association，Diagnostic and statistical manual of mental disorders （4th ed.），（1994）p.65-71.

[6]Maurice C， Green G， Luce SC，Behavioral intervention for young children with autism： A manual for parents and professionals. Austin，T X： Pro-Ed，（1996）p.29-44.

[7]Ruth A Wilson，Special Educational Needs in the Early Years（London： ROUTLEDGE London and New York，1998），p.18-25.

[8]Robert E.Slavin，《教育心理学（第七版）》，姚梅林译，人民邮电出版社，2010。

作者单位：南京大学江苏南京西安交通大学陕西西安

作者：吴梦瑶

四导强化训练管理论文篇3：

网络环境下职前教师教学技能培养及支持平台设计研究

[摘要] 面向实践的教师教育转型是当前我国高等师范院校发展面临的重要课题，教师教育的转型涉及学制模式、课程模式、学位模式、实践模式的转型。研究者针对当前师范院校教师教育中普遍存在的理论与实践脱节现象，总结西北师大职前教师教育教学技能培养训练的工作经验，提出在网络平台的支持下开展职前教师教育教学技能培养的系统方法，并对网络支持平台的架构、基于网络支持平台的训练活动设计、活动管理与评价进行了论述。

[关键词] 教师教育；教学技能；网络环境

[

[作者简介] 袁庆飞（1973—）男，锡伯族，新疆库尔勒人。讲师，硕士，主要从事信息技术与教育研究。E-mail:yuanqf@nwnu.edu.cn。

一、引言

职前教师的教育教学技能，是教师从业所必备的技术和能力，它既是教师专业能力形成的必要前提和重要组成部分，又是其外化于教学对象的基础表现和重要凭借。[1]在职前教师的教育教学技能培养中，探索专业理论与专业实践相结合的培养路径，强化和提高职前教师专业成长过程中的教育教学技能培养，是我国各高师院校积极探索的一个难题。西北师大结合本校特色和教师教育实际，组织开展“职前教师教育专业能力培养训练”活动，活动强化教学实践，强调教师基本素质和基本教学能力培养，探索出了一条集“课堂教学、课外培训、教育见习、教育实习、教育研究、全面提高”为一体的综合化的教师教育教学能力培养模式，效果明显。

二、初期的职前教师教育教

学技能培养改革实践

改革初期的培训主要以课外培训的形式展开，对教育教学技能的选择，参照国内外教师技能培养训练的主要内容，[2][3][4]重点选择学科教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、教育教学评估和测量、信息化教学技术、课堂组织和管理技术等技能模块。

（一）训练内容与对象

训练活动主要面向1至3年级的师范类本科生，采取在学生的专业学习过程中进行分阶段培养不同技能的模式。前期的试点工作分别进行了“板书与规范汉字书写”、“多媒体课件制作”、“普通话与口语表达”、“课堂教学设计、组织与实施”、“班级活动的组织与管理”技能的训练，累计训练师范类本科学生7667名。

（二）训练的主要形式

前期训练活动的方式采取塔式培训的模式，即首先进行导训员培训，然后由导训员指导学生小组进行培训，导训员在小组训练中担当教师和组织者的角色。

1. 导训员培训

导训员是训练活动的具体组织者和实施者，选拔来自学生群体中综合实践能力较强的学生担任。导训员培训的组织实施由学校统一进行，培训时各组导训员按培训项目，每15人为一组，由组长负责设计组织管理该组训练工作。在导训员培训中，由组长模拟担当真实的导训员角色，其他导训员模拟普通学生参与小组活动。组长需要事先设计本组训练主题，下载资料、课件，确定试讲、实训人员，设计引导组织该组工作开展，最后进行总结。参与培训的导训员，结合本组同学的实际和特点，紧扣训练要点，创造性地、积极主动地开展训练。

2. 导训员指导下的小组培训

在指导老师的指导下，由导训员负责完成本小组训练主题的训练活动。导训员负责制定本小组的学期训练计划，设计、组织和实施本小组的所有训练活动，在训练活动中详细记录培训全程工作，同时负责本小组与学院负责人、指导教师之间的联系。

（三）前期实践的问题与不足

前期的活动实践基本处于放任自流的摸索阶段，各训练小组所采取的训练活动形式五花八门，创新出“绕口令游戏”、“交互式游戏”、“一对一辅导”、“课前五分钟说课”等多种活动形式，但暴露出的问题也非常突出。

1. 导训员的能力有限，需要接受专业的培训。虽然导训员选自学生中综合能力较强的学生，并且在进行全员培训前接受了一定的培训，但其在教育教学技能上仍有很大欠缺，尤其在有效设计、组织和实施本组学生的专业能力训练活动方面，由于自身缺乏实际的教学经验，对专业知识的掌握不够，大部分导训员不能完全胜任导训员角色。

2. 导训员指导下的小组活动缺乏有效的规范指导。这种由学生自主选择、自主设计的训练活动虽然在形式上极大地强调了学生的主体地位，但由于缺乏规范有效的活动指导，导致活动在很大程度上流于形式。学生小组的训练活动在时间、场地、活动的有效设计和实施、活动质量与效果的监控上面都没有得到保障，需要专业老师进行具体的指导，在活动设计、实施过程及评价方面提供引导和支持。

3.缺乏系统的材料支持和组织支持。试点训练中，全员训练活动的活动设计、材料准备、活动实施完全由导训员一人负责。由于导训员水平的参差不齐，导训员对训练主题的把握、对活动材料的掌握范围、对训练活动的组织和实施都存在水平高低不一、质量低下等问题。训练活动缺乏一个有效的支持平台，以实现对导训员的学习与组织训练、训练材料的支持，以及对全体师范生训练活动过程进行引导和质量监控。

三、职前教师教育教学技能

培养网络支持平台设计

针对前期实践发现的问题，研究者从寻求对训练活动进行智力支持、资源支持的途径入手，设计建立一个职前教师教育教学能力培养网络支持平台。通过网络支持平台实现对训练活动的各个层级上的学习指导、培训指导和学习活动资源支持，并通过该网络支持平台实现对训练活动过程的质量监测与评价。

（一）网络支持平台的基本架构

职前教师教育教学能力培养网络支持平台被设计成为一个开放式的学习平台。开放式学习平台是一个基于开放API（Application Programming Interface，应用程序编程接口）的开放数据分享平台。[5]在开放式学习平台中，教师和学习者可以直接提交结构化的数据到学习平台上，使学习获得更好体验。开放式学习平台与非开放学习平台的主要区别是，使用者（第三方开发者）可以依据自身的教育教学需求作二次开发，以使其更加符合本地的教育教学。平台允许教师创新、重构或开发替代平台提供的部分功能，使教学更具有个性化创造的特征和自由，从而使学习更加有效。

1. 网络支持平台的基本技术架构

职前教师教育教学能力培训网络支持平台基于Web建立和运行，使用LAMP（Linux、Apache、MySQL、PHP）作为技术构架（如图1所示），教师和学生通过浏览器进行沟通。Linux操作系统对所有为其开发的应用软件开放API界面，它的所有接口标准都是公开的，用户可以自由地使用、复制、散发及修改源代码。

2. 网络支持平台的课程管理系统架构

平台整合了课程管理系统Moodle和学习内容管理系统LAMS。首先，基于LAMP（Linux、Apache、Mysql、PHP）体系搭建Moodle平台，发挥Moodle模块化面向对象的设计方法和良好的灵活性和可扩展性，并嵌入LAMS学习活动管理系统进行网络课程学习活动的设计，有效地扩展了对多种教学模式的多样化支持，能够帮助教师学生在一个积极协作的在线环境中进行交流。

Moodle（Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment）即模块化面向对象的动态学习环境，实质上是一个用来建设基于Internet的课程和网站的软件包。Moodle具有组织、跟踪、评估、发送、呈现、管理学习内容和学习活动，促进学习者之间交互的功能。Moodle为教师设置了灵活的课程活动配置：论坛、测验、资源、投票、问卷调查、作业、聊天、专题讨论等。平台课程可适合完全在线学习或与传统课程相结合的混合学习，且能够集成新兴的社会软件功能如Blog、Wiki、BBS、RSS、LAMS等。

LAMS（Learning Activity Management System，学习活动管理系统）由澳大利亚悉尼MacQuarie大学James Dalziel领导的项目组开发，该系统主要用于为学习者设计学习活动序列。LAMS是一种设计、管理和发布在线协作式学习活动的创新工具。LAMS作为学习活动管理系统提供包含活动工具的环境用来设计学习活动序列，LAMS提供的活动工具有：Chat（聊天工具）、Forum（论坛工具）、Multiple Choice（多项选择题）、Notebook（笔记本）、Notice Board（公告栏）、Q and A（问与答）、Share Resources（资源共享、链接）、Submit Files（作业提交）工具以及其他学习过程讨论与记录的混合工具。

（二）网络支持平台功能模块设计

1. 基于Moodle平台的教师教育教学能力培训活动模块设计

如图2所示，基于Moodle平台的职前教师教育教学能力培训活动模块主要功能体现在具体的学习活动设计当中，主要表现为三个方面：资源呈现、学习活动形式的组织和支持、对学习活动的评价和管理。在资源的呈现方面，能够向学习者提供经过系统设计的学习资源，资源的媒体表现形式可以是网页链接、电子书、PPT课件、视音频资源（课堂教学案例实录）、文档（doc、pdf等）；在学习活动形式方面，能够向学习者提供离线讨论，随机分组和固定分组两种形式的小组讨论，也能够通过整合的LAMS进行小组协作任务的设计；在活动的评价和管理方面，主要通过对学习者在讨论区的发言情况分析、每一个学习活动之后的活动测验、学习者完成的个人或小组作品、学习者的学习成长档案以及投票（问卷调查）等多元方式实现对培训活动质量的管理和效果的评价。

2. 基于“专题学习网站动态生成系统”的学生小组协作活动模块设计

教师教育教学能力活动小组专题网站的主要功能有两个方面（如图3所示）：对活动小组学习成果的展示和为小组协作训练活动提供一种有效的工具和方法支持。专题学习网站的本质是一个基于网络资源的专题学习、协作学习系统，因此可以为学生小组的训练活动提供一个围绕相应训练专题而展开的协作学习方法支持，在小组协作过程中完成教师教育专业能力的提高。

在基于专题学习网站的协作训练活动主要过程中，导训员负责申请、建立和主要维护本小组的专题训练网站。导训员和小组成员一起完成对网站内容建设的规划和设计，并进行任务分工，小组学员按照自己的任务分配，以协助建站者的身份完成本组专题学习网站的建设。这一个过程必须由小组的每一个成员共同协作完成，协作建站的过程就是一个协作活动的过程，充分体现了协作学习的理念。

（三）基于网络支持平台的教师教育教学技能培养方式

网络环境下的教师教育教学技能培训采取分层混合的模式，[6]即在网络课程平台支持下的小组协作、探究活动（如图4所示）。训练围绕学习主题展开系列学习活动，学习活动在网络和传统两个环境下交替进行，互为补充。在导训员的引导下，学生以小组为单位观摩案例、参与研讨，进行实践操作、汇报交流，导训员适时归纳总结、引导大家反思不足。网络平台提供相应的学习资源和交互工具，这些集成于网络平台的交互工具主要包括论坛（主题论坛、班级论坛）、博客等。训练活动的组织结构为分级逐层传递和指导教师针对性指导相结合的方式。首先由指导教师进行导训员的培训，导训员接受培训之后组织本组学生的训练活动，整个训练活动在由网络平台、培训指导手册等立体化资源的支持下进行。

四、基于网络平台的职前教师教

育教学技能训练活动设计

网络支持平台为教师教育能力培养训练提供经过系统设计的、体现以学为主理念的网络课程支持。学生小组在一系列经过系统设计的学习活动引导下逐步展开本小组的训练计划。

（一）训练模块设计

教师的教育教学技能主要指教师所必备的技能和技术，包括所教学科的教学方法、板书能力、语言表达能力、教学设计、教育教学评估和测量、信息化教学技能、课堂组织和管理技术等，见表1。

（二）网络学习活动设计

基于Moodle和LAMS整合环境的网络课程平台的学习活动设计以单个训练模块为课程，围绕模块主题进行活动设计，一个学习主题包含了若干个学习活动。一个完整的学习活动由若干个活动对象组成，活动对象由一系列趋向预期学习成果的操作序列构成。学习活动是一个具备了严格层级结构的组织，一般认为，一个学习活动包含了活动、行动和操作三个构层。操作是在活动中的动作单位，具有具体化和精细化的行为目标，是最底层的活动行为。行动可以被理解为由系列操作构成的行为单元，行动主要完成一个比操作更大的目标，更靠近一个活动。活动是最高层次的结构，活动的目标是固定的，行动用以完成活动。活动的形式是多种多样的，对应的行动也是更加复杂的，但目标是相对于时间、地点与学习者，学习目标是不变的。内化和外化是指活动对人的影响的两个方面。内化是将活动中的知识、技能、理论等内化到人的头脑之中，是学习者对外在世界认识的改变。外化则是因内化而改变学习者行为，改变学习者行为方式的表现。

行动单元被设计成一个为实现预期目标而封装了相应的学习资源、学习交互、学习工具以及学习提示的序列化操作的集合，每一个行动单元对应认知类、情感类、动作技能类等不同知识类型的设计与封装。学习活动的预期目标可以通过一个行动单元完成，也可以通过若干个不同的行动单元达到，单元之间可以是相互独立的，也可以是按照知识层级关系而对应联系的。学习者进入学习活动之后，可以依照需要选择不同的行动单元达到相同的学习目的。行动单元的多媒体资源对应单元知识类型选择，以达到知识的呈现和展示、认知交互的引导作用。这些资源的设计只针对某一个知识点进行，突出活动单元简单、容易、快速的特点，功能单一、操作方便。

职前教育教学技能训练活动设计的目的是有效促进职前教师教学技能的生成与发展、促进其对学科专业知识与教学专业知识的实践整合。从训练模块知识类型与活动环境出发，设计不同环境与知识类型学习的四种活动基本过程模式，见表2。训练活动设计整合了导训员讲解、教学观摩、案例分析、参与研讨、动手实践等培训（活动）类型的优点，以“案例分析（教学观摩）—导训员讲解—讨论设计—实践教学—协同反思”的有机结合为基本架构，在大量来自教学一线的自然课堂案例的支持下，以学生的充分参与为出发点，以多角度引领下的多种形式的交互为主要形式。

（三）网络支持的训练活动设计案例

《多媒体课件设计与制作》训练活动设计片段：

本模块培训活动时间为每次3课时，主要学习方式为观看优秀课件、评说课件、学习课件制作的方法与技巧、分组设计与制作课件、展示交流作品。

活动1：认识优秀多媒体课件的基本特点。（1）在导训员的组织下登录课程平台，观摩优秀多媒体课件，导训员出示观摩要点；（2）导训员组织组内成员随机分组讨论（LAMS小组讨论任务），讨论主题为：“结合观摩的课件，你认为一个优秀的多媒体课件的基本特点有哪些？”（3）导训员根据讨论情况，总结优秀教学课件的特点和优点，展示各小组讨论成果；（4）组间观摩交流，完善对本主题的认识。

五、网络支持的职前教师教育教

学技能训练质量管理与评价

（一）制度管理与保障

在训练制度管理与质量保障方面，参照全面质量管理体系的成熟方案[7][8][9]和国内外教育质量保障的主要操作实践，[10][11]建立了完善的质量保障体系。首先成立学校层面的训练工作领导小组，负责整个培训活动的统一协调和组织工作。其次，建立全方位的训练活动支持环境。建立包括微格教学系统、普通话训练与测试系统、现代教育技术培训与教师教育资源开发训练系统、课堂教学数字录播教室、中学实验教学专业实验室（物理、化学、生物、地理教学法实验室）、板书训练教室六个子系统的“教师教育能力训练实验中心”，在时间和空间上对学生全部开放。最后，设置“师范生教师职业能力认证证书”，训练合格者由学校颁发“师范生教师职业能力认证证书”，并获得2学分，其中：1学分作为教师教育模块必修课程，以教师教育专业能力培养训练课程计入；1学分作为学生素质拓展学分计入。

（二）过程性多元评价策略

对训练活动的评价主观性评价与客观性评价相结合、以过程性为主、多元主体参与的评价方式。训练活动效果的评价在活动过程中开展，渗透到网络支持平台的每个训练活动中来，成为学习过程的一部分。在网络支持平台训练活动设计中，以活动测验、交流讨论、作品提交等形式对每个活动的质量作出评测。

活动测验主要设置于理论类主题学习活动后，网络平台中测验选项的随机呈现和有效答题次数等设置会有效杜绝学生试误和作弊，并能够对检测情况给出及时地反馈。主题讨论区方便学习者在课堂、课下均可随时讨论交流。技能学习的评价以LAMS的任务操作和Moodle的作品提交相结合的方式设计，通过活动作品进行质量评价。训练的终结性评价由过程性的测验、讨论区发言内容分析、资料阅读和浏览记录、作品分析、LAMS操作序列完成情况以及协作任务完成情况加权构成。最后由学校成立专门工作小组予以认定，成绩分优秀、合格、不合格三级，并作为教师教育课程学分计入，职前教师（师范生）的各项训练内容均达标方可进行教育实习。

六、结语

教师的专业化发展正成为我国教师教育的重要内容和目标，师范大学作为我国教师教育的主要基地，在教师教育模式创新、内容创新和实践创新方面肩负着重要责任。针对传统教师教育中存在严重的理论与实践脱节的现象，以活动为中心的职前教师教育教学技能训练打破了高校教师教育以“知识能力为取向”的培养模式，构建了一个沟通理论学习与专业实践的“半真实化教学现场”，使得高校教师教育中被边缘化的实践活动重新回归。职前教师在以“案例分析（教学观摩）—导训员讲解—讨论设计—实践教学—协同反思”为基本架构的“半真实化教学现场”中，开始真正了解并建构专业的“自我”。

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