社会化与专业化化学教育论文

【摘要】高中化学是一门实践性较强并且知识结构复杂的学科.当前社会化工产业对人们赖以生存的自然环境破坏性较大，如何在促进人类文明发展的同时做到与自然的平衡，成为当前化学工作者所需要研究的主要课题。为了培养化学专业性人才，教师在高中教学中就应当将绿色化学思想植入学生的意识中，使学生具备环境保护的思想意识，从而为绿色化学事业培养出更多的专业化人才。今天小编给大家找来了《社会化与专业化化学教育论文(精选3篇)》相关资料，欢迎阅读！

社会化与专业化化学教育论文 篇1：

从“化学教学论”精品课程建设透视职前化学教师教育课程的教学设计

[摘 要] 本研究采用内容分析法，参照以“学”为中心的教学设计模式的七个环节——教学目标分析、情境创设、信息资源设计、自主学习设计、协作学习环境设计、学习效果评价设计及强化练习设计对“化学教学论”精品课程建设中的教学设计展开研究，可以看出“化学教学论”精品课程无论是设计理念还是具体实施，均体现了一定的时代性和示范性，适应了基础教育化学师资培养的需要，实现了精品课程的建设目的。

[关键词] 教学设计； 精品课程； 教师专业化发展

[作者简介] 李佳（1981—），女，湖北京山人。讲师，在读博士，主要从事科学教育学研究。E-mail：amberlee1117@163.com。

“化学教学论”课程是一门帮助化学教育专业本科生掌握化学教学论的基础知识和化学教学的基本技能，培养从事中学化学教学工作和进行化学教学研究的职前教师教育课程。教学设计是运用系统方法， 将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标（或教学目的）、教学条件、教学方法、教学评价等教学环节进行具体计划的系统化过程。[1]这是化学教师必须具备的基本教学能力之一，也是“化学教学论”课程的重要内容。而课程自身的教学设计对化学专业师范生具有极强的示范作用，对化学教师专业化发展意义深远。因此，本文以“化学教学论”精品课程为样本，探讨职前化学教师教育课程的教学设计，以期对职前教师教育课程建设进行理性思考。

一、 教师专业化取向的“化

学教学论”精品课程

教师专业化问题，是世界各国中小学教师队伍建设的逻辑起点，教师专业化的发展也因此成为教师教育的新命题。在迅猛发展的信息化潮流推动下，教育信息化环境的课程教学更令教师专业发展面临严峻挑战。教师的“专业化”存在两种模式：技能熟练模式与反思性实践模式，前者认为教师的专业程度就是凭借学科内容的专业知识、教育学和心理学的科学原理与技术的熟练程度来保障，后者认为教师的专业程度是凭借“实践性知识”来加以保障。因此，教师专业建设和专业发展也就注重于在实际的教学情境中通过实践、积累经验，形成具有个性特点的案例知识，并且通过共同体的相互影响，将个性化的隐形实践知识转化为社会化的教师专业知识。[2]

作为职前教师教育课程的“化学教学论”，是一门将来想要从事化学教育教学工作、想要进行教育实习和获得教师资格证的化学专业师范生必修的专业课程，也理应以教师专业化作为课程改革的价值取向，着眼于教师专业化发展的教学实践能力、教学研究能力和教学反思能力的三个目标，体现职前教师教育课程思想性、师范性和实践性三大特点，密切结合初中化学和高中化学的课程及教学实际，通过丰富的教学案例和教学问题的研讨等多种学习活动，向学生介绍化学教育教学（课程与教学）系统的各核心要素，引导和帮助学生树立正确的化学教育教学观念，了解现代化学教育教学的基本理论和基本方法，初步形成化学教师教学工作的基本能力。

精品课程作为具有一流教师队伍、一流教学内容、一流教学方法、一流教材、一流教学管理等特点的示范性课程，是国家为贯彻落实《教育部关于加强高等学校本科教学工作提高教学质量的若干意见》（教高[2001]4号）精神而提出的一项重要举措。十余年来，“化学教学论”精品课程已形成两门国家级、三门省级、若干校级的三级格局，既方便不同学校的广大化学教育专业的师范生共享最优秀的教学资源，方便师生、生生之间的交流和沟通，也促进了化学教学论工作者之间互相借鉴、及时更新和互为提高，推动“化学教学论”课程的建设与发展，而教案和教学内容上网还能为远程教育提供资源和促进国际交流。因而，选择“化学教学论”精品课程这类优秀的示范性职前化学教师教育课程作为研究对象，既能反映出该课程建设的前沿动态，对同类课程有所启示，也能发现建设中需要及时解决的问题，进一步完善课程体系。

二、 “化学教学论”精品课程教学设计分析

教学设计的目的在于有效促进学生的学习，一方面是帮助学生最有效地获取知识，一方面是帮助学生学会学习。教学设计是为了实现教学目标而对教学活动进行系统规划的技术过程，需要遵循一定的规则和程序。[3]教学设计模式经历了从以“教”为中心的教学设计模式到以“学”为中心的教学设计模式的发展历程，无论是以系统论、传播理论、学习理论、教学理论为基础的肯普模式、史密斯—雷根模式、狄克—柯瑞模式、梅瑞尔的“目标—内容”二维模式等，还是以建构主义的学习理论为基础的以“学”为中心的模式，教学设计模式都包括学习需要分析、学习内容分析、学习目标的阐释、学习者分析、教学策略的制定、教学媒体的选择和利用、教学设计成果的评价等基本内容。[4]《国家精品课程评估指标》既是评价精品课程的参照标准，也是很多精品课程实际建设的重要参考。自2003年启动精品课程建设以来，该指标经过多年的发展已日趋完善，而“教学设计”则是2006年在“教学方法与手段”指标中新添加的一项二级指标，其内涵也由2006年的“重视研究性学习、探究性学习、协作学习等现代教育理念在教学中的应用；能够根据课程内容和学生特征，对教学方法和教学评价进行设计”[5]发展为2010年的“重视探究性学习、研究性学习，体现以学生为主体、以教师为主导的教育理念；能根据课程内容和学生特点，进行合理的教学设计（包括教学方法、教学手段、考核方式等）”，[6]体现出精品课程评审强调以“学”为中心的教学设计理念。因此本文确定以何克抗的以“学”为中心的教学设计模式作为分析框架展开教学设计研究。

本研究选取“化学教学论”国家级、省级精品课程网络平台提供的申报表、教学大纲、课程标准、教案、课件等文本材料为研究对象，采用内容分析法，对“化学教学论”精品课程的教学设计展开分析。

（一）教学目标分析

教学目标分析是对整门课程及各教学单元进行教学目标分析， 以确定当前所学知识的“主题”。所有精品课程都明确提供了课程目标，部分课程在教案或课件中提供了教学单元的教学目标，另有部分课程则以教学要求、教学内容等形式阐述了教学模块的教学目标。对同一教学内容，各精品课程的教学目标趋于一致，以“化学教学设计”模块的教学目标为例：华东师范大学主持的省级精品课程阐述为：“1.了解化学教学设计的含义和作用；2.掌握化学教学设计的方法和步骤；3.学会编写化学教案”；华中师范大学主持的省级精品课程则以五条更详细地陈述了如上目标；北京师范大学主持的国家级精品课程虽没有明确用教学目标字眼陈述目标，却在教学要求中作了如下说明：“通过分析和讨论元素化合物（化学概念原理）知识的典型教学案例，引导学生认识元素化合物（化学概念原理）知识的学习特点，了解元素化合物（化学概念原理）知识的教学方式和教学策略；学习如何进行元素化合物（化学概念原理）知识的教学设计。”可见，三门课程均以学会化学教学设计的方法和步骤为基本教学目标。教学目标的明确既提高了教学的有效性，也能激发师范生的内部学习动机。

（二）情境创设

情境创设是指创设与主题相关的、尽可能真实的情境。通过对五门精品课程理论部分所采用的教学方法作初步统计（见表1），数据显示所有精品课程均采用了多元化的教学方法，案例教学法已成为所有精品课程一致采用的重要教学方法。为了避免从理论到理论的讲解，所有课程均能根据化学教育专业师范生的已有认识和经验，在教学中充分利用中学化学教学案例，将师范生引入一个特定事件的真实情境中，通过师生之间、生生之间的双向和多向互动，积极参与，平等对话和研讨，学习和掌握化学教学论课程的概念和理论， 促使师范生充分理解化学教学过程的复杂性、变化性、多样性等属性。有的课程是在课堂教学过程中直接使用，有的则是将优秀的教学案例上传到网络上，便于师范生利用业余时间观看，教师在课堂上组织学生进行分析与研讨。在使用教学案例的过程中，有的课程还突出应用对比策略，即对同一个化学教学内容，让学生观摩或教师介绍不同教学处理的案例，如教学内容展开主线索的不同、采用核心教学方法的不同、学生活动线索的不同、学生活动组织形式的不同、教学内容取向的不同（STS 取向或者化学学科取向）、核心驱动性问题的不同等。通过对比案例的分析，使学生充分体会多种教学方式与教学策略的应用，认识不同教学处理的特点，打开教学设计的思路与线索，展示化学教学的艺术性，让学生初步能够进行教学设计并实施教学。

（三）信息资源设计

信息资源的设计是指确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过程中所起的作用。对于应从何处获取以及如何有效地利用这些资源等问题， 如果学生确实有困难， 教师应给以适当的帮助。精品课程建设的目的就在于利用网络分享优质教学资源，因而所有“化学教学论”精品课程都建有网络教学平台，提供了大量的电子教材、教案、课件、授课录像等学习资源。两门国家级精品课程除此之外，还建有专门的教学资源网，如北京师范大学王磊教授主持的“中国化学课程网”和安徽师范大学江家发教授主持的“中学生化学教学资源网”（http://www.zxshx.cn），不仅提供大量优质的教学资源，还建有博客区和在线论坛区，定期开展网络教研、备课、疑难解答、信息交流等活动。而在单元教学过程中，大部分精品课程都能合理利用这些信息资源，将现代教学媒体与传统板书板画相融合，并积极引导师范生获取、利用信息资源，以促进自学能力及学习质量的提高。

（四）自主学习设计

建构以“学”为中心的建构主义环境，是自主学习设计的关键。由于化学教育专业师范生缺乏教育教学实践经验，为了转变学生被动听讲为积极主动思考并热情探讨化学教育问题，“化学教学论”精品课程通常会采用多样化的教学方法与教学手段，在充分考虑体现以学生为中心的三个要素——发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈的基础上，从各个方面调动学生的积极性与主动性。通过具体的问题与活动任务驱动，能有效帮助学生进入积极思考与解决问题状态，这是北京师范大学主持的国家级精品课程经实践得出的经验：通过三类具体的驱动性任务与问题——辩论活动、分析活动、设计活动，不但使学生深入思考，而且形成学生分析相关问题的思路，将陌生的化学教学论概念融入具体的问题解决过程中，学生也比较容易掌握并理解相关概念。活动任务的内容紧密围绕教学专题设计，如辩论素质教育与应试教育、初中化学课程标准分析及其与教学大纲的比较、设计一节元素化合物内容的课堂教学并进行说课等。这种基于抛锚式教学原理的学习设计不仅能激发师范生的创造精神，促进知识的外化，还能提高他们的自我反思。安徽师范大学主持的国家级精品课程则提倡学生进行反思型学习，组织师范生写读书笔记和小论文，加强微格教学训练、模拟课堂教学、说课、实习等实践环节，着力提高师范生的教育、教学技能和教师职业素质。采用专题讲座、走进中学化学课堂等多样化的教学方法，充分发挥现代教育技术等多样化的教学手段，采取实践环节来带动理论学习的策略，为学生提供探究、体验与反省的情境和机会，也是激发学生对化学教育的热情、真正实现学习的积极性与自主性的重要措施，最终达到培养师范生从事教学和教学研究的初步能力的目标，为他们日后的专业化发展奠定坚实基础。

（五）协作学习环境设计

协作学习环境的设计在于利用小组协作的方式，通过个体之间的对话、商讨、争论等形式对问题进行充分论证，以进一步完善和深化对主题的意义建构。协作活动有利于发展师范生个体的思维能力，增强师范生个体之间的沟通能力以及对师范生个体之间差异的包容能力。此外，协作学习对提高学习业绩、形成批判性思维与创新性思维、对待学习内容与学校的乐观态度、小组个体之间及其与社会成员的交流沟通能力、自尊心与个体间相互尊重关系的处理等都有明显的积极作用。“化学教学论”精品课程中大量以小组活动开展协作学习的案例，例如华中师范大学主持的省级精品课程在实施“化学教学实施技能”一章教学时要求师范生任选课题，为有关内容的讲解设计问题或“问题阶梯”，引导学习活动逐步深入或拓展，并与同组师范生交流、讨论、修改，尝试进行微格教学。北京师范大学主持的国家级精品课程在实施“义务教育阶段化学课程内容与教材分析”专题教学时，也安排师范生分组合作完成以下三个学习活动：（1）义务教育课程标准的内容标准分析；（2）几个主要版本初中化学教材的总体特点、内容选取与组织、教材呈现方式的分析；（3）针对某具体教学主题进行教学内容设计，并进行汇报交流。整个协作学习过程均由教师组织指导，讨论的问题皆由教师提出，且设计的问题要稍稍超前于学生智力发展的边界（即最邻近发展区），对于学生在讨论过程中的表现， 教师适时作出恰当的评价。

（六）学习效果评价设计

作为示范性课程，为了改革以往教学评价中存在的考试单一、重理论轻技能的检测和训练、缺乏对学生教学过程和创新能力的检测、缺乏对学生语言表达和心理素质的检测和训练等问题，“化学教学论”精品课程采用了多元化的教学评价方式，构建了过程性、表现性评价（包括基本功摸底测试、平时学习活动汇报、教学设计、片段教学展示）与终结性纸笔考试相结合的评价模式。其中，乐山师范学院主持的省级精品课程所构建的多元化评价体系较有代表性，该体系由教学过程评价与教学理论和方法知识的形成检测—半期考试与教学综合能力检测—期末多元化考试三个维度构成。而华中师范大学主持的省级精品课程在表现性评价及总结性评价中设置的多样化的研究性习题，北京师范大学主持的国家级精品课程所采用的表现性评价形式——学期课程论文汇报答辩，颇具创意。实践证明，“化学教学论”课程采用多元化评价有利于理论与实践相联系的教学，有利于学生综合教学能力的检测与培训相结合，有利于促进师资的成熟化，缩短了师范生向合格教师过渡的时间，有利于师范生的就业应聘，是一种较为理想的教学评价模式。

（七）强化练习设计

设计强化练习意在帮助师范生巩固和强化学习，因此可为师范生设计出可供选择并有一定针对性的强化练习。练习题的挑选， 既要反映基本概念、基本原理，又要能适应不同学生的要求， 以便达到符合要求的意义建构。五门精品课程在单元教学设计中均设置有一到四个左右的思考题或者活动任务，并在网络平台上设有“试卷集锦”栏目，提供近年课程总结性评价试题及答案，以便师范生自学、复习参考。除此之外，部分精品课程还在其网络平台上设置了“问题集锦”、“问题题库”，分单元提供具有针对性的思考题和活动任务。安徽师范大学主持的国家级精品课程还充分利用网络的交互性、反馈的及时性，设置了在线试题。

通过以上的结构性分析，可以看出“化学教学论”精品课程无论是教学设计理念还是具体实施，均体现了一定的时代性和示范性，适应了基础教育师资培育的需要，实现了精品课程的建设目的。

三、 问题及建议

（一）电子教案类似电子教材

“化学教学论”精品课程一般都提供有电子教材、电子课件及视频录像等教学资源，部分课程还提供有电子教案。然而部分电子教案在内容和形式上与电子教材相同，内容也多以课程知识为主，未能体现能力与知识并重的教学理念，学习活动过程的设计也不明确。而电子教案无论对化学教学论教育工作者的教学，还是师范生的自主学习都有一定的参考价值，如何避免与电子教材的简单雷同，有效发挥各类资源的独特功能，值得“化学教学论”精品课程的建设者和化学教学论教育工作者深思。

（二）自学指导有待强化

部分“化学教学论”精品课程在教学设计方面缺乏对学习目标、学习指导以及学习动机的设计，而这些正是激发师范生学习主体性、引导学生自学最需要的。而能充分发挥网络优势的在线论坛，则存在使用率不高，甚至零使用率，或者链接失败等问题，这可能与网络平台管理、教师教学引导等因素有关，因此可以看出“化学教学论”精品课程在教学设计的自学指导方面还需要进一步加强和重视。

[参考文献]

[1] 何克抗.也论教学设计与教学论——与李秉德先生商榷[J].电化教育研究，2001，（4）:8.

[2] 钟启泉.教师“专业化”: 理念、制度、课题[J].教育研究，2001，（12）:14~15.

[3] 杨九民，梁林海.教学系统设计理论与实践[M].北京:北京大学出版社，2008.

[4] 乌美娜.教学设计[M].北京：高等教育出版社， 1994.52.

[5] 2006年国家精品课程评估指标[EB/OL]. [2008-5-21]http://www.enetedu.com/topic/html/2008-5-21/20085211553221.htm.

[6] 国家精品课程评估指标体系（2010年）[EB/OL]. [2011-2-21]http://wenku.baidu.com/view/b7ec33222f60ddccda38a0bb.html.

作者：李佳

社会化与专业化化学教育论文 篇2：

基于绿色化学理念的高中化学教学实践研究

【摘 要】 高中化学是一门实践性较强并且知识结构复杂的学科.当前社会化工产业对人们赖以生存的自然环境破坏性较大，如何在促进人类文明发展的同时做到与自然的平衡，成为当前化学工作者所需要研究的主要课题。为了培养化学专业性人才，教师在高中教学中就应当将绿色化学思想植入学生的意识中，使学生具备环境保护的思想意识，从而为绿色化学事业培养出更多的专业化人才。本文将对绿色化学理念在高中化学教学中的应用进行探讨，并提出可行性教学方案，以供教师参考。

【关键词】 绿色化学理念  高中化学  教学实践

化学教师是绿色化学理念的传播者，应该时时刻刻播撒绿色理念，潜移默化中在学生的心底种下环保和绿色的种子;化学教师也是绿色化学课堂的建设者，应该引领学生亲近绿色、欣赏绿色、创造绿色;化学教师还是绿色世界的开拓者，应该引领学生运用化学知识建设青山绿水，开拓更绿色环保的世界。

一、基于绿色化学理念展开高中化学教学的意义

随着我国社会的不断发展，人们的环保意识越来越强，促进了我国工业经济的良性发展，实施绿色化学教育是非常有必要的。在展开高中化学实验教学的时候，也应该注意在其中潜移默化地植入绿色化学理念，可以促进今后化工行业绿色发展，对社会经济的整体发展也会产生积极影响。此外，绿色化学理念的应用也为我国绿色化学事业的研究提供了理念上的支持。提升学生自身的绿色化学意识，可以使学生的实验操作行为得到有效规范，避免了对化学试剂以及设备应用不合理而产生污染的情况。

二、基于绿色化学理念的高中化学教学实践策略

（一）重点开展原料教学

对化学实验来说，原料是最基本也是不可缺少的物质，而用于实验的原料，大部分对学生的身体健康会产生一定程度的威胁，对此，教师在实验之前，对于有害的物质，可以用无害的或者对人体危害较低的物品替换，以此来实现原料绿色化。另外，学生在做实验的过程中，往往都会认为实验物品越多越好，但殊不知实验原料过多不仅会影响实验结果也会造成剩余污染，對此，在实验的过程中，教师也要监督学生的原料用量，来实现原料绿色化。以人教版高中化学必修一实验为例，在进行“硫酸根离子的检验”的化学实验的时，所用到的原料有盐酸溶液，氯化钡溶液硫酸溶液，但是，在这个实验中，硫酸具有腐蚀性，对此，教师可以用亚硫酸溶液来代替硫酸，避免在实验的过程中学生不小心将硫酸溶液滴到皮肤上造成伤害。通过这样的原料替换，可以有效地实现绿色实验化学，让学生在更加健康，更加绿色，更加环保的基础上有效地进行化学实验。

（二）利用微课生成学生绿色环保意识

新时期、新课程改革倡导下的高中绿色化学理念要求教学工作者适应新形势下的教学要求，帮助学生在学习的过程中牢固树立绿色环保意识、绿色意识、大局意识。微课在高中绿色化学课堂上的有效应用，使学生核心素养的落地生根有了可靠的保障，使化学教学实践过程中助力学生环保意识的生成有了教学技术上的支持、科学理论上的及时指导和教学方法上的大力更新，为教师的教和学生的学提供了丰富的知识储备和精良的建构性装备。

比如，在教学苏教版“让有机反应为人类造福”时，教师可以利用微课，让学生在课前收集、整理反例，整理在日常生活中有哪些有机物没有被回收利用，对环境造成了破坏的案例，并调查有哪些危害，然后提出环保建议。由于微课的助力，学生既能在课前深度把握课堂所学内容，在课堂上针对有机物对环境的危害进行鞭辟入里的分析，又能树立保护环境的意识，甚至能培养责任感和运用所学知识处理问题的基本能力。基于核心素养这个角度，教师在制作微课时，不再单纯地围绕着化学知识层面，更是从情感滋养、品性锻造、绿色意识、可持续发展意识等精神层面入手。再比如，苏教版“从污染防治到绿色化学”直接阐述了绿色化学，教师可重点讲解该章节内容，巩固学生的绿色环保意识，对绿色化学有更深刻的理解。

（三）利用化学实验开展教学

实验是高中化学教育中的重要组成环节，教师可利用化学实验来进行学生绿色化学思想的养成。比如，在化学实验中教师应当引导学生选择无毒无害的实验素材，在实验过程中规范学生的操作步骤，体现环保以及减少排放污染的理念。如果在化学实验中出现了废弃物或者污染物，教师应当引导学生将这些废弃物和污染物进行化学处理以体现绿色环保的实验原则。所以这样就让学生在化学实验过程中，进一步提高了对于绿色化学的认识，并且可以促使学生在未来的学习中不断践行绿色化学环保理念。实验室是学生进行化学实验的主要场所，一个完好的化学实验设备，一个干净整洁的实验桌面是完成化学实验的外部条件。然而，对实验后残留在桌面或者试管中的有害化学物质没有及时清理，会严重污染化学实验室的设备，导致学生下次实验时出现化学仪器被损坏等问题。对此，教师一定要管理好化学实验室，严格规范学生在实验室的行为，让学生在实验完成之后，清理实验桌面，清洗实验仪器。

以人教版“苯与澳水，高锰酸钾进行反应”的实验为例，由于苯具有毒性和挥发性，在实验之后一定要检验苯是否有残留”实验仪器及时清洗，防止苯残留在仪器中造成污染。最后，在出实验室的时候，对桌面也要清理，防止化学物品残留。

三、结束语

总而言之，随着教育事业的不断改革，绿色化学在高中化学教学中的应用已经非常广泛。但是在实际的应用过程中，也暴露出一些问题，教师的教学理念还较为陈旧，教学方式过于单一。为进一步促进我国教育事业的改革与发展，必须要实现绿色化学与高中化学教学的深度融合，从而充分发挥绿色化学的作用，降低化学污染物对周围环境的影响，提升学生的绿色环保观念，实现绿色化学教学价值。

参考文献

[1] 陈学浩.高中化学实验教学中绿色化学理念的应用[J].试题与研究，2020（35）：188.

[2] 杨喜春.绿色化学理念在高中化学实验教学中的应用探讨[J].考试周刊，2020（99）：125-126.

*本论文是2019年度泉州市基础教育课程教学研究课题《基于模型建构与认知的中学化学教学实践与研究 》立项批准号（QJYKT2019-097 ）成果

作者：葛宇雄

社会化与专业化化学教育论文 篇3：

增强对化学实验教学的认同?实施和创造

摘要：针对初中化学教师实验操作中存在的问题，以及对实验创新、实验探究教育功能和实验观念等理解的缺失，提出教师应增强对实验教学的认同、实施和创造，促进专业化发展。

关键词：初中化学；实验教学；认同、实施和创造；科学素养

doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2017.05.029

科学探究已成为众多国家科学课程改革的重点，以此将知识与学生能力发展联系在一起。科学探究作为课程目标和重要的学习内容已成国际共识[1]。义务教育化学课程标准（2011版）将其列为课程内容的五个一级主题之首，强调其余四个一级主题的学习都可以以科学探究的方式进行。由此可见，科学探究在整个义务教育化学课程学习中的引领和主导作用，而不是课程的附加内容。在“课程设计思路”中强调：科学探究是一种重要而有效的学习方式，通过实验发现问题、收集证据，验证假设和猜想，以提高学生的科学素养[2]。化学实验是进行科学探究的重要方式，应高度重视安全问题、避免污染环境，要求学生遵守化学实验室的规则，初步养成良好的实验工作习惯。

一、提升教师的实验技能和实验素养是亟需解决的问题

为激发更多的化学教师关注实验、研究实验、创新实验，提高实验教学技能和实验教学水平。2014年7月，市教研室和装备室联合组织了首届初中化学教师的实验技能比赛，共56名选手参赛，主要考查教师的实验基本操作技能和实验改进、创新能力，按照参赛的时间段，实验操作题分别为：“氧气的实验室制取与性质”和“粗盐中难溶性杂质的去除”。《化学教师的实验素养及提升策略》一文针对此次比赛，从四个角度分析了初中化学教师在实验教学技能中出现的问题，提出亟需提升化学教师的实验素养以促进教师实验教学的技能[3]。2016年3月又举办了第二届，精选23名第一学历至少为本科的年轻教师参赛，考查形式與上届相似，实验操作题为：“制取氢气还原氧化铜”（表1）。

由于我市使用了近10年的鲁教版化学教材（毕华林，卢巍主编，山东教育出版社，2013），对这个实验没有涉及。笔者再一次应邀担任评委工作并实施问卷。通过问卷发现：20人未做过该实验，2人在大学期间做过。对教师的实验过程分为仪器选择、实验操作2部分进行了统计（表2、3）。

结合上述统计结果和现场的情况，我们不难发现教师在化学实验操作中仍存在的问题：（1）对实验过程缺乏计划性，对实验装置和操作缺乏整体构思，存在盲目性：不清点实验仪器、药品；急于动手，操作无序，仪器、药品摆放凌乱，甚至找不到废液缸；用药匙装锌粒；排水法收集气体时，没有用毛玻璃片盖住瓶口的一部分，再推动毛玻璃片将瓶口全部盖满，留有气泡；只有1人考虑尾气处理，1人清洗试管中的铜，都没有回收锌粒。实验结束，多数选手只整理仪器而未清理实验台。（2）实验操作缺乏规范性：连接仪器时，未用水润湿玻璃管、分液漏斗，1人手被扎伤；分液漏斗不能起到控制液体滴加速率和量的作用，将液体药品一次性放完、塞子塞上时也滴加药品、当反应的速率较慢时，不能及时添加药品；连接好装置后，不检查装置的气密性，对制得的氢气不验纯、验纯不成功后，仍继续进行实验，先加热后通氢气，试管口向上，致使1人装置发生爆炸，9人实验不成功；实验结束后，未等装置冷却即拆卸或未拆卸。笔者认为提升教师的实验技能和实验素养已迫在眉睫。

二、亟需解决教师对化学实验教学的认同障碍

加强对实验教学任务的规定性是推进实验教学的可行途径，义务教育化学课程标准（2011版）规定8个“学生实验活动”，并编入教材。课程标准在“实施建议”中指出：积极开展科学探究活动，对于改变学生的学习方式和教师的教学方式，使学生在获得化学知识和技能的同时，学习科学方法，体验探究的乐趣，发展科学探究能力具有重要意义。教师应充分认识科学探究对于促进学生科学素养发展的独特价值，并根据学生的心理特点和具体的教学内容精心设计探究活动，有效地组织和实施探究教学[2]。但教师还存在对新课程化学实验教学的认同障碍，影响了课标的实施。

1. 对实验创新理解的缺失

实验创新即基于创新实验理念、结合实际应用要求，吸纳、融合优秀的设计创新成果，充分利用现有的仪器和代用品，从实验反应条件的优化、实验反应装置、实验方案设计等多方面进行创新，改进和设计出一些构造简单、操作方便、现象直观的实验。使实验教学更加科学、简洁和完美。笔者认为：实验仪器的使用是化学学科所特有的，也是必不可少的。中学化学教育面向大众，教师不仅要让学生认识它们，还要让学生掌握它们的使用方法，生活物品的替换应依据学生的学情，应把实验作为创新活动的载体，使实验目标关注未来发展，实验设计渗透创新思维，实验过程体现探究思想，实验结果收获科研方法，为创新发展而做实验[4]。

参赛作品中有的是用医疗器材、生活用品替代常规实验仪器和药品，却很少关注改进的意义、实验方案（实验原理、实验装置、药品仪器、步骤与现象、实验的结果）等深层次的问题，甚至还缺乏科学性和实用性。笔者认为：面对“残酷”的中学教学压力和客观条件的限制，良好的实验创新资源无法形成合力，无法为竞争激烈的中学化学教学提供系统的、更为高效的、面向中考和培养学生能力等诸多方面更多、更有效的帮助，也无法体现自身更深层次的潜力。

2. 对科学探究的教育功能理解的缺失

科学探究不单是实验探究，它具有思维活动的认识性特征。科学探究作为一种教学实践活动有其自身的教育功能：动机功能、认识论和方法论功能、德育和美育功能[5]。对学生而言，既意味着学习内容，又是一种学习方式，是一种在领悟中获取知识、形成能力的认识和实践的过程[6]。实践证明初三学生可以而且应当开展化学科学探究学习。通过问卷发现，大部分教师把化学实验仅仅看作是为知识教学服务的工具，认为让学生动手进行科学探究花时费力，这是与新课程理念和科学探究活动的实践性相违背的， 也达不到科学探究的学习目标。笔者认为：教师应整合实验资源，为学生设计实验方案铺设台阶，借助实验设置“典型问题”演绎学科思想，激发学生深度思考，提升思维层次，让学生体验科学探究的过程性和学术性。就如何合理地实施学生实验、开展科学探究活动的价值和意义进行深度思考。从而，更好地发挥学生实验、科学探究活动的作用。

3. 对实验观念理解的缺失

义务教育化学课程标准（2011版）倡导基于观念的教学。郑长龙认为，实验观念包括：以实验为基础、绿色化学思想和实验安全问题等[7]。靳莹认为，以观念为本的实验教学，就是尊重实验、理解实验、善用实验、创新实验，以科学思维为线索，真正实现物我互化的教学境界[8]。基于此，笔者认为：正确的实验观应本着遵循连贯性（coherence/focus/rigor）、少而精（less is more，in-depth）、大观念（big ideas and core concepts）的设计理念，增强学生对实验方案的理解，真正地把学生作为学习主体，紧密结合化学核心知识，引导学生参与实验设计，通过设置探究实验系列、现代实验系列、绿色实验系列和与社会化学化背景对应的生活化实验系列，发展学生的实验思维和创新能力[9]。

综合以上的分析与反思，笔者认为：由于教师习惯于关注教学微观领域的教和学，置身于课程之外、学科教学之内，对课程改革的要求认识模糊。同时，缺乏厚实的变革性文化土壤的支撑，缺乏对课程价值、课程实施的基本认识，缺乏对实然课程的反映和对应然课程的追索。因此，面对改革要求和现实（应试的压力）的矛盾，对改革结果难以预测和把握，缺少安全感。使教师失去了变革的自觉性需求和对新课程进行批判和审视的自觉性。

三、增强对化学实验教学的认同、实施和创造是新课改的应有之义

增强对化学实验教学的认同、实施和创造，需要教育主管部门、学校、教师树立积极的变革意识和主动行动意愿，强化角色意识、变革意识、课程意识，克服对课程改革的疏离感，积极面对现实的教育环境，辩证看待环境，营造有利于课程改革的环境和氛围，争取课程改革主导者、组织者的理解、指导和帮助。通过搞活校际间的学科联动，学习、研究和改革实践，在实践中反思，提高思考能力、批判能力，努力解决实践中的困惑与问题，激发教学活力，使教师能汲取同伴的独创性见解和经验，增强教师团队的“造血”功能。实现教师的教学观念、教学行为及教学方式的根本性转变。同时，引入即时审查机制，加强对化学实验室使用率的考查，从实验教学目标的达成度，效果的实效度，效率的控制度，效益的转化度等给予评估，为确保学生实验的正常开展提供制度保障。

泰戈尔《飞鸟集》的诗词：“使卵石臻于完美的，并非锤的打击，而是水的且歌且舞。”教师应创造性地实施新课程，努力实践“教学即研究、即创造”。根据课标的要求及教学实际条件，以学生为中心，全面安排和设计一个学年的科学探究活动内容和频次，在课时紧张的情况下，把探究的核心放在初中化学的核心知识、技能上，教师应依据学生的兴趣和科学态度、认知水平的发展层次和学科能力发展，建立灵活、合理的评价机制[10]。从而，总结提炼教学主张，形成自己的教学特色和风格。

参考文献

[1] 王祖浩.化学课程标准修订：依据和视角[J].基础教育课程，2012（2）：76-81

[2] 中华人民共和国教育部制定. 义务教育化学课程标准（2011版）[M].北京：北京师范大学出版社，2012

[3] 胡巢生.化学教师的实验素养及提升策略——以宿迁市初中化学青年教师实验教学技能比赛为例[J].江苏教育·中学教学，2015（5）：52-53

[4] 陈凯.国外中学化学实验安全教育特点评析及启示[J].化学教学，2014（5）：78-81

[5] 郑长龙主编.化学实验教学论[M].北京：高等教育出版社，2002（7）：8-15

[6] 郭玉英.探究—建构式教学初探 [J].课程·教材·教法，2004（1）：52-55

[7] 郑长龙等.化学实验教学新视野[M].北京：高等教育出版社，2009

[8] 靳莹.超越器物层面 思想创新先行——《化学教学》2013年实验类论文综述[J].化学教学，2014（2）：7-10

[9] 吴俊明.关于化学实验教学现代化的几个问题（下）[J].化学教学，2013（11）：3-6

[10] 胡巢生.不同版本初中化學教材“学生实验活动”内容编写特点及教学策略[J].教学与管理，2014（11）：44-47

作者：胡巢生