构建科研先行者幼儿教师论文

摘要：“三位一体”协同理论是伴随着“卓越教师”计划发展起来的。两者的结合为学前教育教师队伍的优化拓展了意识形态领域。本文分三个部分阐述“三位一体”协同理论在学前教育教师培训中的应用。今天小编给大家找来了《构建科研先行者幼儿教师论文(精选3篇)》，希望对大家有所帮助。

构建科研先行者幼儿教师论文 篇1：

自主互动　分享互助　积累提升

［摘 要］要办出高质量、高水平的幼儿园，必须重视教育科研，其有效方法主要有：营造良好的科研氛围，让教师成为研究的主体；构建合作化的反思研究平台，促进教师共同发展；引导教师在研究中积累，在积累中实现自我发展；让研究成为教师的工作内容，以不断改善教师的实践行为。

［关键词］教育科研；良好氛围；合作；积累

要办出高质量、高水平的幼儿园，必须重视教育科研。自上世纪７０年代西方学者提出“教师即研究者”之后，“教师既是教学者，也是研究者”的观念正逐步被广泛接受。笔者所在幼儿园正是在这种观念的影响下，确立了“以科研求品位，以教研求质量”的发展思路。回顾近几年来走过的科研之路，我们在“科研兴园”方面主要获得了如下启示：

一、自主互动的研究氛围——科研兴园的首要条件

（一）推进建设型对话关系，让教师成为研究的主体

贯彻《幼儿园教育指导纲要（试行）》以来，我们改变课题研究管理的思路，建立新的管理方式：即教师与教师之间，教师与园长之间能平等、真诚地对话，构建起新型的合作关系，建立自主性的研究机制。如：改变单一的以园长唱主角的教研方式，采用参与式等方法，创造机会，让教师积极主动参与教研，充分表达思想与观点，使大家在交流的过程中不断形成新认识，并鼓励大家通过实践去验证认识；改变以往过于追求形式、追求量化指标的做法，简化重复的、缺乏实质意义的文字资料与表格，简化教案的书写，加强活动后的自我反思，以提高教师的分析水平；改变管理过程中存在的“齐步走”、整齐划一的现象，让教师根椐本班幼儿的实际情况灵活调整教学计划、作息时间和进度，主动地去探索教育教学中的实际问题，从中感受研究的意义与乐趣。

老师们积极投入其中，常常是在送走幼儿后，大家坐在一起研究问题，一起学习理论，分析案例，提出问题，相互解惑，交流经验。正是对科研的这种不断追求使老师们获得了积极的情感体验，获得了自身发展，加深了对本职工作的理解与热爱，实现了自我超越。在建设型的对话中，学习是前提，思考是基础，创造是灵魂，争论、质疑和碰撞之后的升华是核心环节，我们正是抓住了这些关键点，教师们才会主动投身进来并乐此不疲，成为了研究的主体。

（二）改变管理者的角色，营造全体参研的氛围

为营造全园性的科研氛围，管理者应扮演好以下几种角色：

第一，参与者。在当前教育改革不断深入的形势下，幼儿园科研工作管理者应努力学习，积极探索，成为本园科研的先行者，全程参与研究。

第二，学习者。教师是富有创造性的群体，向教师学习是提高管理者自身专业水平的一个重要途径。因此，管理者在参与研讨的过程中应向教师学习。这样既可使自己得到提高，同时，对教师们积极开展教研活动是一个极大的鼓励与支持。

第三，促进者。在参与、切磋学习与分享经验的过程中，管理者不能忘了自己的管理角色，要起到引领的作用，引导大家深入思考。管理者应以典型事例为研讨核心，以教师原有经验为基础，以关健性问题为切入点，以教师的思考、自我领悟、自我建构为目的，使大家在问题的引导下、在各种观念的碰撞中，实现认识的升华。

（三）建构内外结合的激励机制，增加教师的成功感

每个教师都有实现自我价值的渴望与需要。幼儿园应创造条件展示她们的才华，让她们看到自身的价值，提高和强化自我效能感，激发起对研究的内在需求。同时，通过科研奖励，鼓励教师创造业绩和成果，开展有创造性的工作。通过这样内外结合的措施，以促使老师们走上主动发展、自我提高的良性发展轨道。

二、分享互助的研究共同体——科研兴园的实施策略

我们努力构建合作反思的研究平台，以形成分享互助的研究共同体，强调教师的学习与分享，特别强调研究成果的共享与学习，大力推行“提问（疑惑）——研讨——验证———反思”的研究方式，扎扎实实开展每次活动，收到了很好的效果。正如瑞吉欧的教师所体会到的：专业的成长一部分来自于个人的努力，但更重要的是来自于同事以及专家之间的讨论，在讨论中通过认知冲突的发生与解决最终获得共同发展。

（一）班长组研讨

以各班班长组成一个研究团体，就班级中日常工作的进程、生成主题活动的选择、班级环境的创设、一日活动安排等展开研讨。由于班长们在一线教育实践中已形成了自己的风格，对同一个问题，思考的角度不相同，因而做法也不尽相同。在研讨中大家相互影响、互相学习与启迪，有效地提高了其实践研究能力与分析能力。

（二）教研组研讨

我们根据日常教育教学过程中存在的问题与教师的特点，成立了“主动学习活动小组”。研讨中大家结合典型案例阐明自己的观点，包括成功的做法、实践中出现的问题与困惑，在此基础上集体研讨，潜心思考，互相启发，使教师们从中得到了启示与提高。

（三）课题组研讨

在前两种研究方式的基础上，我们还成立了“电教课题组”“师生共构课题组”“贯《纲要》行动计划研究小组”等，定期开展研讨活动。这类研讨主要以以下几种情形展开。

一是根据课题的需要进行反思研讨。如：在制定我园实施《纲要》的行动计划时，我们对师资队伍、管理、教育教学方面的现状进行了认真的反思，同时，对幼儿学习的现状进行了深入的分析，讨论了什么是学习，什么是主动学习，幼儿主动学习的困惑与影响因素有哪些，从而确定了“促进幼儿主动学习”的实验研究方案。

二是就实践中的疑惑与问题进行反思。如：如何根据幼儿感兴趣的问题生成教育活动，如何理解、解读孩子的行为，在谈话中幼儿谈到另一个感兴趣的问题时是引导还是放弃，当出现了幼儿感兴趣但老师认为没有价值的问题时应该怎么办，等等。大家共同探讨解决这些问题的方法，并在实践中验证。

三是针对典型问题进行研讨反思。根据课题需要，我们提出一些典型的问题进行研讨、反思。如根据老师们在观察、记录与收集孩子们的活动案例时存在的问题，我们提出了“如何记录案例”的课题让大家进行深入的探讨。

（四）与专家对话

教育科研需要专业研究人员的支持和专家的引领，而专家的引领除了理论基础的培训、专题讲座外，更重要的是与专家直接对话。如我们在汇报“促进幼儿主动学习”行动计划的阶段总结时，通过与专家的直接对话，使我们进一步明晰了此课题深入研究的方向。

三、多侧面多形式的自我积累——科研兴师的重要手段

经验积累对教师的研究学习起着重要作用，因而，我们十分重视平时对研究资料的积累工作。结合工作实际，我们建立了“四个记录”（教育笔记、教育反思、观察记录、学习摘录）、二个手册（家园联系手册与儿童成长档案册），要求大家记录教育现象，记录自己的感受，记录自己的思想，记录自己遇到的问题及解决的方式，并引导大家及时将点点滴滴的记录，用教育理论尝试着进行串连，形成自己的见解或认识，使每位教师可以清晰地看到自己的成长轨迹，体验到研究成功的乐趣。

由于我们坚持了对科研的有效管理，因此教育科研工作开展得富有成效。目前，“师生共构”课题已顺利结题，在省、区级成果展示中获得好评，并获得四川省人民政府教学成果一等奖。《共构之旅——让共构回归幼儿生活》一书收集了各位老师的研究成果，即将在全国各地发行。国家级子课题“运用多媒体进行语言讲述，促进幼儿口语发展”的研究也顺利结题。近两年有较高水平的经验总结、论文、报告３３篇分获省、市、区各类奖励，２００４年在我市学前教育专业委员会优秀论文评选中，我园共有８篇论文分获一、二、三等奖，居全市之首。

四、几点思考

（一）激发教师参与研究的内在需求

前苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：“如果你想使教育工作给教师带来欢乐，使教师每天的上课不变成单调的乏味的义务，那就请你把每个教师引上研究的幸福之路！”作为幼儿园研究主体力量的教师，其研究的态度与方法决定着教育的成效，如果研究不是教师的自觉行为，研究过程只有教师“形”的参与而无“神”的投入，则研究必然是缺乏“质量”的。因此，幼儿园应采取一些切实有效的措施，激发教师参与研究的热情。

（二）进一步提升教师的科研理论素质

幼儿教师进行教育研究，必须具有一定的教育科研理论素质。反思“十五”期间幼儿园的课改实践，老师们曾探讨过一些问题，从中可以看出他们在科研理论方面还须进一步提升。如：有丰富的教育经验，但在提炼出带有规律性的认识时十分困难；不太了解幼儿，在解读幼儿的行为时存在着一些茫然与随意性等问题。要使这些问题得到解决，就必须进一步提高教师的理论素养。

（三）促进教师将新理念转变成具体教育行为

将新理念转变成具体教育行为是一个需要长期历练的过程，也是需要不断调整、提升的过程。对此，在今后的研究中，应通过研究理念与行为融合的问题，让教师在实际的教育情景中，及时将问题转化为课题，通过对具体案例的全面解剖和深层分析，帮助教师获得创造性实践的能力和反思的能力，在发现问题、分析问题、解决问题中提升教育智慧，形成教育策略，让理论、观点慢慢内化成教师个体稳定的自觉的教育行为。

随着教改的不断深入，我们将在科研管理中继续探索，以不断提高保教质量，提高教师专业水平，使幼儿园的发展更具特色。

作者：周　燕　闵艳莉

构建科研先行者幼儿教师论文 篇2：

基于“三位一体”协同理论的学前教育教师培训研究

摘要：“三位一体”协同理论是伴随着“卓越教师”计划发展起来的。两者的结合为学前教育教师队伍的优化拓展了意识形态领域。本文分三个部分阐述“三位一体”协同理论在学前教育教师培训中的应用。首先简要阐述“三位一体”协同理论的内容;其次，对当前学前教育教师培训的状况做诊断工作;最后，就存在的问题，引入“三位一体”协同理论，以期全方位提高学前教育教师的教育素质，为我国基础教育的实施奠定坚实的基础。”

关键词：“三位一体”协同理论;学前教育;教师培训

百年大计，教育为本;教育大计，教师为本。这十六个字已经不再停留在社会意识层面的认知，在2014年教育部颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》（简称5号文件）中，将学前教师的培训纳入了明确的计划中，基础教育师资的优化已经成为国家、社会、教育主体的共同事业，直接关系着全民教育质量的提升。

一、“三位一体”协同培养的涵义

协同培养是一种新型的培养模式，最早出现在高等教育对创新型人才的培养中。其目的在于提高人才的培养质量，满足社会需求，进而引领时代的发展。因此在培养的过程中，会出现学校和社会组织两个独立的个体，它们会在环境资源、知识资源、信息资源等方面进行深度的合作，通过资源共享与优势共进，达成共同的人才培养目标。

“三位一体”协同培养是在协同培养的基础上提出的更进一步的培养模式。因本文的研究着眼点是学前教育，因此本文专指该模式在学前教育师资培养领域的运用。一旦明确培养主体，“三位”的性质属性和角色认同更加明确，他们分别指政府、高校和幼儿园，三者形成合作共同体，本着“协同创新，合作共赢”的原则，培养并提升学前教育教师的综合素质，意在从根本上推动学前教育质量的提升。

二、“三位一体”协同培养在学前教育师资中的运用现状

（一）教育资源缺乏整合

学前教育是一个综合型学科，学习的内容涉及到教育学、艺术学、心理学、语言文学等，对学前教育师资的培养不仅要打破学科之间的界限，还要将所有的内容集合贯通，这种从内部建立起来的完整的培训结构离不开教师教育院校各个专业的知识支持，但是专业之间的师资与科研资源是独立的，彼此之间处于相对隔离的状态，培训只能以组块状进行。

（二）协统机制尚未建立

最理想的师资培训应该是职前、职后一体化，它可以满足学前教育动态发展的实际情况，也能让参与的主体获得收益。三者的优势资源和物质投入显然是不一样的，但是因为没有建立相应的管理机制，各方在实践基地的具体操作中，无法界定需要各自承担的内容、需要共同培植的要素，导致各方成本和收益的不平衡，不得不搁置的情况也是时有发生。

（三）激励机制针对性差

我国的教育协同往往是依赖于行政力量，是一种依靠权力机制运行的教育模式。这种模式注重共性，考虑的是整体利益，不同主体的特别需求自然就被忽视了。这就直接导致各个主体在培训工作上的动力不足。再加上指导工作没有纳入教师业绩考核中，久而久之，实习教师就成指导教师的“打杂工”，可见，行政力量如果没有相应的激励措施辅助，就会直接造成实践层面的错位和漏失。

三、“三位一体”协同培养在学前教育师资中的优化措施

（一）强化协同，明确职责

“三位一体”协同培养首先需要明确的是，参与到教师培训中的主体是多元的，他们各自的资源优势不同，所具备的职能职责也是各不相同的，为了让他们更好的发挥作用，组建协同培训组织机构，定期召开联席会议，协商制定工作方案、做出工作决策。其次，基于全方位协同的工作理念，在政府、高等院校和幼儿园形成战略伙伴的合作关系后，必须将各个主体在教师专业发展上所能承载的功能、职责，以规章制度的形式确立下来，进一步细化各个主体的工作内容。

（二）聚集要素，深度融合

“三位一体”协同培养为社会上所有教育资源的融合提供了一个平台，使教育实践、教育改革有了重要的载体。卓越教师计划的开展实施需要依托的资源非常多，建设教育实践基地、设立教育创新实验区、创办教师学校等。这些具体的行为改变传统的教师培训模式，深化教师教育的改革，让幼儿教师的培养从实践走向理论，又从研究走向实验，逐渐形成理论和实践循环往复的模式。

（三）优化模式，多方参与

“三位一体”协同培养的模式不仅要体现教师教育培训的理念和思想，还要为教师构建一个涵纳了知识教育、能力教育、素质教育于一体的培训组织，为学前教育教师的持续化培养探索出一个科学理性的模式。地方政府作为三个主体中比较“强势”的一方，可以在政策的制定上突出实践能力、综合素养的导向，明文规定高等院校每年参与幼儿园师资建设的人员比例和时长，让高校教师进园常态化。

（四）配套完善，有的放矢

“三位一体”协同机制的建立绝不能只是停留在推促教师专业成长的阶段，而是要在实现教师专业成长的同时，让多元主体的利益都能得到最大化。政府在其中扮演了“牽头人”的角色，用政策将多元主体联系起来，地方院校和幼儿园是“协调者”，配合政策完善自身组织内部的制度，同时建立起组织内部的权责利平衡机制，激活“协调者”的参与积极性。在协统机制的实施中，还要重视骨干教师、专业教师的力量，他们常是机制运行的主力和先行者，能够发现培训机制中的问题，也能更快的将成果转化出来，为了激励这部分群体，可以依据创新成果的可操作性和可实践性进行物质奖励。

结语：

“三位一体”协同培养的机制是站在“目标一致、责任共担、利益共享”的位置开展的，这项工作革新了基础教育的理念，让教师的培养和成长进入了一个新的阶段，使当前存在的教育难题获得了战略、组织和知识上的顶层设计，通过多元主体的功能和职责的进一步明确，让所有有利于教师成长的要素的到了凝聚，同时考虑到利益的共享与平衡，建立起一整套激励管理机制，推进了教师成长进入新空间与大领域。

作者：王怡

构建科研先行者幼儿教师论文 篇3：

园本教研共同体的结构要素与实践路径

园本教研是幼儿园园长和教师进行专业学习的活动，是幼儿园内部构建合作文化的学习型组织。目前园本教研的开展尚存在一些误区，如“一言堂、教师缺乏主动性与合作性”“过分强调行政职能，自上而下、形式单一”等。究其原因，与园本教研中尚未有效地建立起共同体文化有关。园本教研共同体是园长、幼儿教师、研究人员等在园所组织的教研活动中，基于稳定的支持性条件，为了共同的愿景而进行分布式领导、合作学习与集体分享的一种新型学习型组织。与传统自上而下的教研组织相比，园本教研共同体的组织结构少了行政意味和封闭性，更具目标性、开放性、合作性和支持性的特点。
一、园本教研共同体的结构要素

借鉴美国学者赫德专业学习共同体的理论模型，园本教研共同体的结构要素包含以下四个方面：

（一）共同的愿景

共同的愿景是园本教研共同体发展的方向，是所有共同体成员开展研究的方向，是对幼儿园教育目标、课程目标的共同憧憬。园本教研共同体的共同愿景产生于幼儿园发展、教师教育教学的实际工作生活之中，应是清晰、明确、切实可行的。共同愿景是对所有教师个人愿景的集中、统一与凝练，是所有教师抛弃与共同愿景相悖的个人愿景的结果。但是，园本教研共同体的共同愿景并不忽视和否定教师的个人愿景，而是为了让教师在实现共同愿景中更好地实现个人愿景。当所有教师接受并将共同愿景转化为行动时，就会产生一种自我意识和自我批判的模式，通过持续增长的有效专业学习而不断获得创新和进步。

（二）分布式领导

幼儿园管理者是园本教研共同体存在的一个关键因素，但不同于传统的园长权力全能化，园本教研共同体鼓励教师对园本教研活动的分布式领导。传统的园本教研容易造成教研活动中的权威人物主导教研，而园本教研共同体鼓励分享权威，改变了教师的从属地位。教师从遵从者、被领导者变为平等的参与者、共同的领导者和决策者。参与园本教研的教师不会因为行政职务和教师职称的差别而被分配不同的话语权。园长和所有参与的教师都可能成为某次教研活动的组织者、主持人，拥有平等的参与地位和身份，享有平等的话语权。园长与教师之间、教师与教师之间在园本教研过程中都是平等的实践者、合作者。

（三）合作学习与集体分享

合作学习与集体分享是园本教研共同体结构中的重要特征。首先，园本教研共同体下的教研内容不是园长个人观点向教师的单项传递，不是教师个体的钻研学习，而是所有教师共同参与的合作学习与集体分享。园本教研共同体强调营造教师之间的平等合作文化，强调教师之间相互尊重、相互信任、相互帮助、共同成长。其次，教师在集体中分享个人的教学实践，以真诚有益的方式共同改进教学实践。教师基于对各自教学情况的了解，对教学现象进行观察、记录，并就所观察到的问题在园本教研过程中进行讨论和分享，这是集体分享与互助的一部分。

（四）稳定的支持性条件

稳定的支持性条件是在园本教研共同体中教师合作实现共同愿景的保障，包含两类要素：一类是结构性条件；另一类是关系因素和教师能力。结构性条件是指物理空间、时间、资源等，如充足的见面与对话时间，适宜的办公室空间距离；关系因素和教师能力是指共同体中教师之间相互信任和尊重的人际关系氛围。在园本教研共同体中，教师的价值观、自由表达与合作分享要被充分尊重、认可和鼓励。
二、园本教研共同体的实践路径

将教师群体通过园本教研活动改造成专业学习共同体，离不开园长领导力的发挥。在园本教研共同体的实践路径中，园长扮演着园本教研引领者、组织者、先行者、支持者的角色，即愿景目标引领、组织结构领导、专业技术领导、条件保障领导等多重身份。

（一）建立以儿童学习为中心的共同愿景

校长领导学校，首先是教育思想的领导，其次才是行政上的领导[1]。教育思想的领导反映在教研活动中，本质上就是对教育愿景和目标的引领。美国学习型组织之父彼德·圣吉曾指出，如果没有共同愿景，就不会有学习型组织。园本教研共同体中，园长要发挥引领者的作用，在园本教研中和教师们共享有关儿童学习方面的信息，阐释清晰的园所课程理念。园长在课程上树立的共同愿景能给教师带来专业成长的文化理念和快乐的憧憬。苏联教育家苏霍姆林斯基说过：“作为教师如果不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对幼儿教师工作发生兴趣……如果你想让教师的劳动能够给教师带来快乐，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应该引导你的教师走上研究这条幸福之路上来。”园本教研共同体就是用以儿童学习为中心的愿景引领教师幸福成长的文化组织。

园本教研共同体是园长与教师基于共同的儿童学习愿景而开展专业研究的组织，是園长和教师参与研究、将教育理论与教育实践结合的桥梁，是促进幼儿教师专业成长的重要途径。当幼儿教师达成了这样的共同愿景，会投入教研过程中，把提升所有儿童的学习当作自己专业发展的伟大使命，并怀着崇高的愿景、幸福的心情与他人共享研究与实践经验。研究者深入北京市顺义区的G园，以项目合作形式开展了对G园园本教研共同体的实践调研，引导园长和教师全面认识园本教研共同体的内涵、特征、价值等，然后和园长探讨园所的课程愿景，最终形成了以“综合主题活动”为中心的课程目标与发展愿景。一位教师说：“我来园里五年多了，过去这一年是让我觉得特别充实和有价值的一年，我在园本教研过程中感受到了园长的期望、认可和我自己的专业成长，感受到了心往一起想、力往一处使的凝聚力，这真是一种共同体的感觉。”

（二）鼓励分布式领导和共同决策

人不是生活在组织当中，而是组织生活在个体当中并通过个体而存在[2]。园本教研共同体本质上是一种学习型组织，园长要做好教师经验的组织工作，就要发挥教师的主动性，共享决策课程的实施。在园本教研共同体中，要调动每位教师的主观能动性和积极性，园长还应愿意分享领导力（包含权力和权威），并具有一定放手的能力，不会过分支配教师的参与，让教师们之间团结地发展个人之所长。园长鼓励和引导教师发现任何课程实施过程中进行创造性研究的可能性，并以此为契机参与园本教研。苏霍姆林斯基曾说过，凡是感受到自己是一个研究者的教师，最有可能变成教育工作的能手。而要感受到自己是研究者，需要获得尊重。在建设园本教研共同体的过程中，园长应当学会与优秀教师共享领导力，坚持做到以教师为本、共同协商。有研究者曾描述国内一所幼儿园的教研现场：“一次，在开展园本教研活动时，园长组织教师讨论关于结合幼儿园特点和自身优势开展何种方向为主题的园本课题研究，教研室瞬间变得鸦雀无声。为了避免冷场，园长只好把自己的想法说了一遍。一次教研活动变成了一场彻彻底底的行政会议。”[3]这样的园本教研显然不符合园本教研共同体的要求。园本课程是园长和教师共同建构的过程，通过在园本教研共同体内与教师分享领导力、共同协商教研内容，园长要有意识地调动优秀教师的主体参与意识，以点带面，增强教师的研究兴趣和动力，发挥教师的主观能动性。

园长对教师的组织性领导还体现在园本教研中对于专业研究人员的引入。园长要提供外围研究人员的保障，在组织层面上引入专业人员，在园本教研的过程中将教师的参与提升到“研究者”的高度。理想的园本教研也应该从个人化的、孤岛式的研究走向群体合作性的研究。因此，园长与教师要基于共同的信念与目标开展园本教研活动，就必须首先建立起一个能够彼此沟通的、可以平等对话的、共享领导力的研究共同体。在一般情况下，这个研究共同体既包括教师，也包括园长等行政管理人员，还包括能起引领作用的专业研究者。园本教研共同体中的专家引领，是一种共同体成员的学习和研究，是理论与实践碰撞的研究，是“第三只眼”看问题，通过专业研究人员的理论知识与教师的实践经验的对话与交流，可提高园本教研的有效性，促进教师的专业发展。在研究者参与G园的园本教研过程中，园长积极参与又充分放权，调动教师的积极性和主动性。在共同愿景转化为现实行动的过程中，园长作为幕后的组织者、推手，将教师推向台前，共享课程领导力。很多教师直接与研究人员沟通自己在教学过程中对课程的想法。一些新手教师积极承担公开课，共同体成员之间是组织内平等开放的对话者。教师们表示：“园长放手让我们做，我们越发想做好，不然都觉得对不起我们园长的信任。”

（三）促进教师在分享合作中加深专业反思

合作学习是教师参与园本教研共同体活动的重要路径。而合作学习需要在教师的行动研究中实现。行动研究有三个特征：为行动而研究，在行动中研究，由行动者研究。教师参与园本教研的目的就是为了改进自己的教学行动。而且，有园长和学科带头人、外围研究人员的参与、带动和激励，基于行动研究的园本教研就容易推动和落实。对于幼儿教师来说，参与园本教研的过程要多反思和批判。著名教育家叶澜曾说，一个教师写一辈子教案难以成为名师，但如果写三年反思则有可能成为名师。反思的质量就体现在教师不断地对教育行为进行价值的追问、意义的追问、原因的追问，通过追问解决矛盾和冲突[4]。园本教研共同体中的教师反思是促成教师专业成长的重要力量。园本教研始于问题，而问题的发现离不开园长的身先示范，离不开对教师批判精神的肯定，因为共同体中的批判精神会有助于园本教研的开展。在批判和反思过程中，教师深入思考和追问园本教研中的核心问题，将园本教研的过程内化为对自我认知的不断调整，外化为优质有效的教育教学实践，从而真正将园本教研落脚到实现教师专业发展和课程质量提升上。

真正的园本教研共同体的构建在根本上意味着园所反思文化的形成。仅把教师聚在一起开展教研活动不能视为构建教师学习共同体，因为这无疑是一种很表面化的组织。所谓“仁者见仁，智者见智”，不同实践经历、学术背景、思维风格的主体对于同一问题的见解均不相同。正如刘占兰研究员所说：“理想的园本教研方式不是教师各自为战和孤军奋战，而是群体合作研究。”建构园本教研共同体，有利于促使教师将内隐、个人化的实践知识得以外化，得到同伴的反馈与评价，从而提升到意识层面，并最终在集体反思的过程中得到有效的调适和改进。正如美国心理学教授莱姆基所言：“我们的活动、我们的参与、我们的‘认知’，总是与他者的参与和活动相互联系、相互依赖，（这个）他者可能是人，也可能是工具、符号或过程等。我们如何参与，我们从事什么样的实践，是由整个的共同体生态系统所决定的……我们参与，因此我们变化。”顺义区G园的教师正是在形成这样的学习共同体的过程中，对园本教研有了更深刻的认识，并切实开展了实践，通过合作学习、集体反思提升了自身的专业能力。在一学期的培育后，G园的园本教研共同体像一块磁力强大的磁铁，吸引着教师之间的合作互动与反思。园长在与研究人员的沟通时指出：“同伴学习和合作学习是我园园本教研共同体的重点。教师的教育能力与直接经验有很大关系，而园本教研的过程就是老教师给新教师快速传递直接经验的过程。我园新入职的教师会在老教师的带领下带班，但她只是看到了老教师怎么做，并不知道为什么那样做。园本教研共同体为他们提供了理解和学习的机会。即使是水平相当的教师之间，也常常会受他人方法的启发。这个教研过程对于新教师成长是必须的。”教师的实践性知识是个体性的、情境化的、不精确的，然而通过共同体的活动，教师一方面通过不断的交流和经验的分享，实现知识的个体性和公共性的统一，又在不断的实践反思当中，形成新的实践性知识，在这种交流、分享和反思的过程当中，提升实践智慧[5]。

（四）提供适宜的制度、物质保障等支持性条件

在园本教研共同体中，教师的专业发展离不开园长提供配套的制度、物质等方面的支持。由于科研过程的紧凑性和教师园所日常工作的烦琐，教师在园本教研中容易产生“供而无返”的问题，然而园本教研要真正实现对幼儿教师专业发展的促进作用，必须首先遵循教师专业发展的一般脉络。有关校本教研的研究已经指出，从教师专业知识发展的异质论来看，教师在校本教研中有着不同的需求，如何满足教师的各种有差异的需求，让所有教师在校本教研中都获得发展，是关系到校本教研能否吸引更多教师积极投入的重要因素[6]。同理，园长在实践中要为教师的专业发展提供各种制度、物质上的保障性条件。园本教研开展的过程，不仅仅是给教师进行专业讲座和培训，开展课题研讨，更重要的是针对教师在专业发展过程中的问题与需求，通过师徒结对、研讨交流、专家点拨、案例分析、家园合作等多种形式，基于实践的内容选择与设计，根据教师群体的特点适宜组合，创造多形式、多时空、多主体的研究过程，才能真正促进教师和幼儿的发展。在G园的园本教研共同体形成中，园长为了调动教师的积极性，将园所的年级教研活动、班组教研活动紧紧围绕课程建设，在“综合主题活动”的课程引领下设立了实验班，后扩散到全园教师参与，不仅在制度上保障了大家合理的参与，而且在环境、空间等物质条件上给予了充分的支持。

一个共同体就是一个相互依赖的系统，个体和共同体建构了一个嵌套的交互网络，个体通过完成共同体的实践而转变和维持着共同体。与此同时，共同体也为个人提供参与实践的机会以及改变和促进着个体的发展。在园本教研共同体的培育过程中，园长应创造参与者合作学习的平台，培养幼儿教师共同体的意识，增加归属感，在此过程中形成团结共融的专业学习共同体。教师同事之间互相信任、尊重和关怀，通过相互观摩、自主交流，发现并探究教育工作中值得揣摩的问题等活动来促进教师群体性的反思和研究。同时，发挥教师在专业学习共同体中的积极主动性，提高教师的主动研究意识，充分发挥教师主体的中坚力量、专家的专业引领作用、同侪分享的专业启发作用、合作个体的学习反思作用，在多层次、多视角、多元化的思维碰撞中，实现科学、合理、优秀的提升与内化，真正实现园本教研和教师专业发展的双重提升。

构建园本教研共同体在当前学前教育内涵提升的背景下具有重要的现实意义，其为反思和改进传统的教师基层组织建设、提升师资质量提供了新的视角，也是园长专业领导力的重要表现。一群教师聚在一起并不会自然而然形成学习共同体，只有以课程质量提升和幼儿发展为共同愿景，重视发挥园长作为引领者、组织者、先行者和支持者的角色作用，鼓励领域专业研究人员入园指导，才能形成园本教研共同体，促進学前教育的内涵提升。
【参考文献】

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[2]舒悦.基于学习共同体的中小学组织文化变革探讨[J].中国教育学刊，2014（09）：38-43.

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本研究系中华女子学院校级科研课题“原创图画书融入幼儿园课程的应用研究”（项目号：ky2019-0203）阶段性研究成果。

作者：房阳洋