外语教育心理学论文

近日小编精心整理了《外语教育心理学论文(精选3篇)》，欢迎大家借鉴与参考，希望对大家有所帮助！摘要：外语教育的人文性和工具性一直是争论的话题，很多人认为外语就是一种工具，尤其是在当今全球化和网络科技不断发展的背景下，它的工具性更为突出。然而，外语教育的人文精神应该被强化。分析民国时期的外语教育的课程设置特点和培养目标，结果表明外语教育的人文性和工具性的和谐统一与培养服务于社会和国家的栋梁人才密不可分。

第一篇：外语教育心理学论文

外语的公共产品性质与外语教育

摘要：语言经济学认为，外语的公共产品性质，使得外语的消费和使用具有非竞争性和非排他性的特点。基于国内外学者对语言的公共产品性质和网络效应的研究，从英语教学的重要性和外语教育规划两个方面，探讨了对外语教育教学的启示，以期为外语教学研究提供新的理据和思路。

关键词：语言经济学;公共产品;网络效应;外语教育

一、导言

语言经济学(The Economics of Language)是指用经济学方法和工具研究影响语言能力的因素和后果的方法。语言经济学是一门新兴的学科，涉及到经济学和语言学等多门学科的边缘学科。在欧美，主要的研究内容是语言与经济地位(主要是收入)的关系[1]。Francois Grin，把语言经济学归于理论经济学的范畴，把经济学的方法应用到语言变量的研究中，使语言经济学真正成为一门独立的学科[2]。

目前国内学者对语言经济学的研究领域主要包括两个方面：一是理论研究，汪丁丁、周端明和韦森等，通过对相关历史文献的综合评述，认为语言的习得和选择是一个理性选择过程，用成本—收益分析法研究人们对自己所用语言的选择，以及这种选择的影响因素。张卫国归纳和总结了国外语言经济学的理论框架和研究思路，认为语言经济学的研究可以分为两个阶段：传统方法，主要包括语言与经济地位的关系，语言的动态发展，以及语言规划与政策;博弈语用学，将博弈理论方法用于语用学的研究，分析理性言语交际者在特定策略场合下的言语行为选择[3]。二是应用研究，主要是运用成本—收益分析法对应用性的语言现象，如流行语、网络语、外语教学以及语言政策的产生和发展，进行实证分析。张卫国认为，语言经济学研究存在三个主要维度——作为人力资本的语言能力、作为具有公共产品性质的官方语言和作为制度的社会语言[3]145。本文尝试从语言经济学关于作为具有公共产品性质的官方语言理论出发，分析相关国内外学者的研究成果，讨论对我国外语教育、尤其是英语教学的启示。

二、语言经济学理据和外语教育

语言经济学家汪丁丁认为，语言经济学既可以把经济学的理论和方法应用到存在经济变量的研究中，也可以研究语言与传统经济变量之间的关系[4]。从理论角度上讲，语言经济学可以用来分析语言的产生、发展和变迁，或语言及言语行为对经济行为的影响，语言的经济学分析、博弈语用学和语言的制度经济学研究等;从应用角度上讲，可以用来研究语言问题引发的经济或社会问题，如语言与经济发展问题。

国内学者从语言经济学视角研究外语教育的还不多，主要集中在以下几个方面：从语言经济学研究的视角研究了外语教育和教改的重要性;外语市场价值和外语专业课程设置问题;运用语言经济学评价了英语热和汉语危机，以及制定合理外语政策的必要性。鉴于目前语言经济学在国内外还处于起步发展阶段，莫再树认为，该领域应用在外语教学方面的研究方法和研究工具还比较单一，语言经济学与外语教育关系的理论和实证研究落后于我国现阶段外语教育的发展与改革[5]。

三、外语的公共产品性质

公共产品是指一种产品不会因为某一消费者的消费而降低其他消费者对该产品的消费水平，即该产品具有非排他性，是对所有消费群体开放的。显然语言具有这种非竞争性和非排他性，对语言的使用和学习是对公共产品的消费和投资[3]148。作为公共产品的语言能够推动经济与社会活动中的信息共享与流动，不同语言群体和个体之间的交流、劳动力的交换成本都会降低。

经济学家Reinhard Selten和Jonathan Pool在1991年写的《外语技巧发布的博弈均衡》中，验证了语言的网络效应。这种网络效益的含义是：当一种语言的使用者增加了，在其他情况不变的条件下，对其他语言的使用者而言，这种语言的效用也随之增加，即这种语言也变得更有用了[6]。语言经济学家们认为，语言的网络效应可以用来解释语言的动态发展问题，主要包括：一个地区小语种的语言生存和语言保护问题;世界通用语的出现。在全球化和经济一体化的国际大背景下，英语作为目前唯一的国际通用语，是具有公共产品的特征的。

张卫国指出，语言具有很强的网络外部性，并且与语言的公共产品性质“相互强化”。一个较大的语言群体成员间可以学习和使用共同语言参与交际活动，因能提供“较多的交际机会”，可以吸引其他群体成员学习该语言[3]149。随着这种语言使用者数量的增加，二语习得者的人数增加，交际效率提高了，原语言网络的外部成员因学习了该语言，都获得了该语言的使用所带来的交际机会，并在交际过程中获得了某种收益。因语言的公共性和网络效应，会吸引更多的人学习该语言，使得这种语言的使用范围和人群不断扩大，其公共产品的性质得到进一步加强。同时，扩大的语言网络中，某个个体通过习得二语获得的交际收益，并不会因为更多的人参与该语言的学习而减少，也就是说，语言的公共产品性反过来又会加强网络效应的放大。

四、启示

作为公共产品的语言和语言的网络效益理据，可以帮助人们理解英语教学的必要性，由于历史和经济的原因，英语已成为公认的世界通用语，全球性的语言。英语已经获得了凌驾于其他语种之上的绝对优势，而且这种优势随着英语学习者和使用者的增加会不断扩大。现在在国际政治经济往来、各种外交活动和网络交际中，英语已成为唯一公认的世界语言。另外，英语标准语只属于英美国家母语的属性，也正在受到语言学界的质疑，英语的世界属性正不断为大家所接受[7]。

语言的公共产品性质和网络效应，反映了一个国家或地区语言政策和语言规划的重要性。语言规划和政策会决定作为公共产品的语言的供给水平，以及语言教育或语言推广的供给能力。前者主要是一国或地区官方语言的确定，但对中国这样一个单一语言的国家来说，选择一门外语，如英语作为官方语言的供给成本太高[3]150，研究意义不大。而后者语言教育和原推广对外语教育教学的影响更大。这种语言推广既包括国内推广，如二语或外语教育和国际推广，如对外汉语教学等。这里主要讨论外语教育在中国的推广的准公共产品性质。外语教育的供给具有消费的局部排他性和非竞争性。一个高校所能提供当年的外语人才培养名额是有限的，这对部分想参加外语专业学习的人来说，有相对的排他性，但由于后来者也可以参加下一期的外语教育，所以这种排他性又不是绝对的。每个人都可以根据自己的需求，决定是否参加外语教育，对外语教育的消费是独立于其他人的选择的，即非竞争性的。按照公共产品理论，外语教育供给的准公共产品性质说明仅靠政府提供的外语教育不能满足所有消费者的需求，需要政府和私人合作供给。

中国义务教育阶段所提供的外语教育主要由国家提供，所以具有比较强的公共产品的性质。所以个人在外语学习中的理性选择过程中，成本的影响较小。更多的是一种语言的经济价值或效益，以及网络效益的影响。另外，与其他国家相比，国家投入外语教育的社会成本还比较低[8]。外语教育的社会效益主要体现在对区域经济发展的促进作用，如扩大进出口贸易，引进外资，增加就业和促进旅游文化事业发展等。这也可以部分解释外语专业招生热、就业难的问题。作为具有公共产品性质的语言性质对外语教学的启示是，中国的英语教学应该有所改变，准确认识英语热的社会现象，注意有利的语言生态发展。应考虑形成中国英语和找出适合中国国情的，具有文化适应性的英语语言教学和学习方法。

参考文献：

[1]许其潮.从语言经济学角度看我国的外语教育[J].外语与外语教学，1999，(8)：35-38.

[2]张兢田.博弈语用学[J].语文学刊·外语教育教学，2011，(10)：1-4.

[3]张卫国.作为人力资本、公共产品和制度的语言：语言经济学的一个基本分析框架[J].经济研究，2008，(2).

[4]汪丁丁.语言的经济学分析[J].社会学研究，2001，(6)：86-95.

[5]莫再树.语言经济学视角下的商务英语教育研究[J].外语界，2008，(2)：65-72.

[6]Selton R.& Pool J.The Distribution of Foreign Language Skills as A Game Equilibrium[M].Berlin and Heidelberg： springer-Verlag，1991：64-87.

[7]Hu Xiaoqiong. Why China English should stand alongside British， American， and the other ‘world Englishes’[J].English Today，2004，(2)：26-33.

[8]任荣.从语言经济学的角度看“英语热”和“汉语危机”之争[J].成都大学学报：教育科学版，2007，(2)：93-96.

作者：张建磊

第二篇：民国时期高校外语教育对当今外语教育的启示

摘要：外语教育的人文性和工具性一直是争论的话题，很多人认为外语就是一种工具，尤其是在当今全球化和网络科技不断发展的背景下，它的工具性更为突出。然而，外语教育的人文精神应该被强化。分析民国时期的外语教育的课程设置特点和培养目标，结果表明外语教育的人文性和工具性的和谐统一与培养服务于社会和国家的栋梁人才密不可分。民国时期的外语教育为我们当今外语教育提供了宝贵的经验，值得我们借鉴。

关键词：民国;高校外语教育;人文性;工具性;启示

一、相关背景概述

近一段时期以来，在网络和微信朋友圈内掀起一股民国热。民国时期的作家学者、民国时期的教育理念、人文精神和学术追求为众人敬仰称赞。回顾近年来民众对从小学到高校进行的教育改革的种种诟病，这种怀旧热不仅仅反映了民众对教育改革的殷殷期盼，更多的是对教育回归传统和本位的一种渴求。传统并不代表着破旧，或许在今天人们千方百计寻找出路与国际教育接轨的时候，更有希望的做法是审视传统、继承传统中可以一直传承的精气神。

目前在外语教育领域的改革呼声不断，相关部门也出台了很多举措。比如2016年出台了《英语专业本科教学质量国家标准》(简称《国标》)。《国标》对英语专业的培养人才、能力要求和评价要求都做出了明确的说明。国家教育部也探讨了将英语高考纳入社会化考试，一年多考。在今年三月份召开的两会上，有的代表提议高考取消英语，中小学把英语作为选修课。这些不同的声音反映出人们对外语教育中的种种困惑，诸如外语的属性是什么，外语工具性和人文性的平衡点在哪里，外语教育是技能教育还是价值教育，外语人才应该具备哪些素质。其他国家现代外语教育经验固然值得借鉴，但要更适合我国文化国情，民国时期的外语教育经验则更值得学习。民国时期出现了许多学贯中西的硕学鸿儒，如卞之琳、钱钟书、王佐良、许国璋、李赋宁、吴宓等。卓越人才的培养与当时外语教育体系密不可分，因此我们当今的高校的外语教育也可以鉴民国之法而变我之法。

二、民国时期高校外语教育概览

1外语教育特点

民国时期是指从中华民国宣告独立到新中国宣告成立(1912—1949年)。这段时期虽然政治动荡、内忧外患，但在高校外语教育领域，还是出现了一批令我们现代学者都只能望其项背的学术大家。当时的外语教育对此功不可没。张美平总结了民国时期各大学英文系(或外国文学系)的共同特点：强调通识教育与专业教育并重;选修课程与必修课程相结合;以英美文学教育为主，培养学生的阅读和欣赏能力[1]246。民国时期高校的英语专业教育注重培养学生的人文情怀和文学素养，外语教育具有浓郁的人文性。外语教育的发展既依赖国家层面教学政策的制定，更是与各高校的课程设置和培养目标密不可分。

2民国时期高校外语教育课程设置

民国时期高校外語教育课程设置上有三个显著特点：(1)课程门类广泛，通识教育与语言类教育相结合;(2)国文学习与英文学习并重;(3)注重文学阅读。民国政府成立以后，对大学外语教育体系制定了一系列的规程。在教育部公布的《外国语专门学校规程》中规定英语专业必须设置十门课程：英语、国文、言语学、历史、地理、教育学、法学通论、经济学、国际法、世界语。1913年民国政府教育部又颁布了《大学规程令》，对大学各门系开设的具体课程做了详尽安排。大学文科门下的英语文学下有11种科目：英国文学、英国文学史、英国史、文学概论、中国文学史、希腊文学史、罗马文学史、近代欧洲文学史、言语学概论、哲学概论、美学概论。同年12月，教育部公布了《高等师范学校规程》，规定了本科英文部的课程是：英语及英文学、国文及国文学、历史、哲学、美学、言语学。不难看出，民国时期对英语专业课程设置的要求是课程范围广，文史哲都有涉及，人文艺术与语言文学类课程相结合。

民国时期的高校非常重视国文的修养，判断一个中国人英语水平之高低，不能不衡量他的汉语水平。比如燕京大学规定学生在毕业前必须修满12学分的中文课程，其中中国文学8学分，中国历史4学分。而且燕京大学在校内创设双语教学环境，聘请著名学者、文人、汉语专家担任国文教师。圣约翰大学实行主系辅修制度，即主系为英文系的学生要选择辅修国文课程，以便打下中国传统文化的根基。国立清华大学和北京大学在自己的课程设置中都加入了国文类课程如国文、中国文学史、中国通史。清华大学的学者吴宓和闻一多都主张外文系学生不应以掌握西方语言文字和文化为满足，对中国文学也要有相当的修养和研究。外文系的学生要学习中文系课程，中文系学生要学外文系课程，中国文学系和外国文学系共同培养通晓中、西文化的人才。实践也证明，民国时期涌现出的学者都是中西兼通，无不具有深厚的国学基础。重视国文学习，才能培养学生坚实的中文基础，使之在各个学术领域里有更高的水平和广阔的视野，为国家培育出学贯中西的知名专家、学术领路人。

从高校开设的课程来看，文学课程占有重要地位，文学教育可以说是民国外语教育的主调。在课程设置中，外语专业基本上都没有开设当今大学普遍开设的口语、听力等技能类课程。外文系以培养学生具有阅读与文学欣赏能力的文学人才为主旨。比如中央大学开设的35门选修课中，有关文学的课程占了一半。北京大学“以造就学术专家为目的”，它的课程设置是文学课程具有压倒性的地位，而且全部为必修课，课程包括英散文、英诗戏曲、英国史、欧洲文学史、莎士比亚、宗教史以及不同时期的英语文学等课程。清华大学强调了语言与文学并重，文学课程分为文学史和文学体裁两类。文学史课程包括西洋文学史和不同时期的欧洲文学，文学体裁分为小说、诗歌、戏剧、文学批评。西南联大秉承了北大、清华和南开三校外文系重视文学的做法，课程设置上偏向于研究型人才培养目标。它开设的课程种类非常丰富，必修课包括英国散文及作文、欧洲文学名著选读、欧洲文学史、英国诗、西洋小说和戏剧、英语语音学、翻译、印欧系语言学概要、英语演讲及会话，而开设的选修课门类繁多：国别文学史、断代文学史、欧洲作家作品选读、文学理论与批评、语言理论等课程[1]282。

不得不说，民国高校重视文学阅读，将阅读视为外语学习之根本的教学理念，提高了学生的文学素养。文学文化类的课程开拓了学生的视野、丰富学生的知识。文学类课程还最能体现西方文化的精髓，所以文学教学对奠定学生的西方文化根底，培养“博雅之士”起到了积极的作用。民国高校的做法非常值得我们在设置课程上借鉴和深思。虽然目前高校开设了许多技能类的课程或者专业性强的外语类课程，但语言学习应该重视文学语言的学习。季羡林、吴宓、林语堂、钱钟书、王佐良、许国璋等外语界英才都是在民国时期经历了严格的文学训练才成为让世人敬仰的文学大家，文学阅读在提高人文素养和知识水平中的作用不容小觑。

文学阅读还促进了语言能力的发展。虽然民国时期的高校基本上都没有太多技能型课程，但学习效果表明学生的口头和笔头交际能力并不差。除了有意打造浓厚的英文学习氛围外，以阅读促教学的教学方法功不可没。比如有的教会大学要求学生在完成必修课的学习任务之外，还要每学期必须阅读若干本英文名著，让学生尽可能多地沉浸在外语学习的环境中。民国时期高校既重视语言输入(阅读)，也重视语言输出(写、译)。例如：“燕京大学要求学生每周都要阅读英语材料并写一篇故事情节梗概或对人物性格分析的作文。这种阅读与写作相结合的教学方法妥善处理了英语教学中语言输入和输出的平衡关系。”[2]圣约翰大学的学生创办英文刊物《约翰声》，通过撰稿，学生提高了写作能力。南开大学的英国文学系主任柳无忌带领全系师生创办《人生与文学》月刊，常常刊登学生的翻译、文学研究、评论及文学创作。这一时期外语教学已读促写、以写促学，比较好地处理了语言输入和输出的关系，营造了有利于外语学习的真实的语言氛围，从而达到了较熟练地运用语言的目的，所以学生的外语水平相当高。

3民国时期高校外语人才培养目标

民国期间，大学依据创办者的不同，分为两大类：教会大学和民国政府创办的大学。教会大学是西方传教士在华创办的学校，是中国新式高等教育的先驱，包括了燕京大学、圣约翰大学，教会大学的英文水平最为突出。民国政府创办的大学包括了1912年更名为北京大学的京师同文馆、前身是肆业馆的清华大学、抗战时期组建的西南联大，以及国民政府创办的中央大学。

教会大学创办的初衷虽然是为了培养有知识、有地位的中国基督教徒，以推动基督教在中国的传播，但它也强调了教育是培养有影响力的人。“一个受过教育的人是一支点燃着蜡烛，未受过教育的人将跟着它的光走。”[1]307教会大学的培养目标不仅仅局限于培养信徒和牧师，而是将按教会的意图改造中国社会，把培养未来的领袖作为首要任务。国立大学对人才的培养目标也做了规定，比如吴宓将清华大学外文系的培养目标定位于“培养博雅之士”和要求学生能够“熟读西洋之名著，了解西洋文明之精神”，并将这一目标具体化，即培养外交人才、编译人才、外国语文教师、国内外文化学术交流使者。

中央大学外国文学系将人才培养方针定为：“(1)注重外国文学基本及实际之训练，以增进阅读写作介绍及翻译之能力;(2)讲授外国文学之标准作品，以提高欣赏及批评之程度，并吸收其优美文艺思想以资观摩;(3)研究各国文学及其民族思想之表现，以激励独立进取之精神，并培养为中国民族宣达意志之人才。”[3]南开大学英文系则培养需要运用英文的高级职员;培养翻译人才和文学研究人才。

“一校之成绩，观其出产人才可知矣;人才之成绩，观其服务社会可知矣。”[4]评估大学的教学成果和影响力是通过对毕业生的了解。无论是民国期间西方大学缩影的教会大学，还是大儒济济的国立大学，它们的英语教育质量举世共睹，为中国培养了为数众多的翻译、外语教学、新闻、科技、外交、经济等各界人才。

三、民国时期高校外语教育的启示

纵观民国时期各高校外语专业课程设置、人才培养目标和向社会向国家输送的人才，不难看出他们的人才培养考虑了研究型人才和应用型人才，而且对人才的培养不仅仅停留在知识体系上，更是上升到对人文素养、家国情怀、民族大义的培养。可以说，民国时期高校的外语教育很好地体现了外语学科工具性与人文性的结合，体现了鲜明的人文精神。回顾民国外语教育走过的历程，我们可以得到以下几点启示：

第一，语言不仅仅是一种交流工具，它具有多重属性，是思想文化的载体，一个民族的语言文化凝聚着这个民族的文化精神。外语教育是一门帮助学生掌握语言使用技能的教育，但更是一门以提高人文素养、培养自由创新精神、完善人格为目标的人文教育。语言工具论是一种狭隘的观点，学习外语不是为了在考试当中获取高分的手段，也不是就业的要求，它是一种人格教育和情感教育。

第二，坚持外语教育工具性和人文性的和谐统一。语言教学不应该将注意力仅仅放在语言技能训练上，而是在提高语言技能的同时，发展学生的思辨力和创造力。在外语教学的课程设置上，必须要融入大量且多样化的专业知识课，如文学类课程、西方文化史、哲学史、社会发展史、国学等百科知识类课程。这样做非常有必要，因为外语学习应该包含两层含义：外国语言学习和外国语文学习。语言学习侧重技能和语言的工具性，局限于傳统的听说读写等技巧;语文学习涵盖范围广，它借助语言把学生引入更广阔的知识领域，理解、认同另一种文明和价值观。可见，外语的工具性和人文性不可分割。

第三，改革现有的专业课程，合并技能类课程。比如阅读和写作课程可以结合在一起，改为读写课程。学生阅读英语佳作，记下读书心得，已读促写。重视阅读与写作是民国时期外语教育的共同点，它不仅有助于提高语言输入和增加学生的人文知识，而且还有利于提高语言内化理解和外化表达。这些宝贵的教学经验值得借鉴。同时，以阅读促进外语学习是符合我国当今外语学情的。外语在中国是一门外语，它和第二语言的不同点在于它只是广泛地使用在课堂教学中，缺乏交际的真实场景，而第二语言在课堂外的许多场合中可以被广泛使用。因此，我们的外语学情是听说环境不佳，而读写环境充分。借助大量阅读和写作来学习外语是我们学习的主要渠道，在外语学习过程中要利用我们自己的学习条件顺势而为。

第四， 提高对外语人文性的重视需要建设人文学术氛围。人文学术氛围构建的一个关键是教师的人文精神。如果教师仅仅把英语教育当作谋生谋职的手段，把自己作为教书匠，又何以弘扬人文精神。因此，强化外语教育的人文性，还要从教师自身做起，提高自身的学术水平，要知之深，知之广，以成为学者型的教师、做博雅之士为自己的职业目标。

外语教育和语文教育同为语言教育。我们将人文性和工具性视为语文教育的灵魂，外语教育亦是如此。今天全球化和通讯科技的发展对人才的外语能力提出了更高的要求，突出了语言的工具性。但高端的外语人才不仅仅会使用工具，而是要成为点着蜡烛的引路者，成为具有文化底蕴、创新能力和家国情怀的人。民国时期外语教育虽然离我们越来越久远，但它的光芒一直照着我们前行的道路，它为外语教育提出的宝贵经验永远值得我们深思和借鉴。

参考文献：

[1]张美平.民国外语教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2012.

[2]陈雪芬.中国英语教育变迁研究[M].杭州：浙江大学出版社，2011：111.

[3]付克.中国外语教学史[M].上海：上海外语教育出版社，2004：62.

[4]徐以骅.上海圣约翰大学(1879—1952)[M].上海：上海人民出版社，2009：136.

Key words：the period of Republic of China; English education in universities; humanity; instrumentality; enlightenment

(責任编辑：朱岚)

作者：马雪静

第三篇：反思性外语教学与外语教师教育

[摘 要]20世纪90年代以来，反思性外语教学发展很快，它不但已被用于日常外语教学中，而且日益广泛地应用于外语教师教育中，形成反思性教师教育模式，并显示出比其他教师教育模式更具生命力的优势。

[关键词]反思性外语教学 外语教师教育 反思性教师教育模式

自20世纪90年代起，随着经济全球化与社会生活信息化的加速，英语作为世界通用语日益凸显其重要性，英语作为外语的教学事业在世界各地迅速发展，对英语教师的需求在数量上大幅增长，在质量上更需大为提高。在这样的形式下，从事英语教师教育的应用语言学家们接受了反思性教学的理念，在英语作为外语的教学与教师教育中大力倡导反思性外语教学。

反思性教学与反思性外语教学发展探源

“反思性教学”中的“反思”一词出自英语动词“reflect”。根据最新出版的牛津英语词典，其义为“深刻与仔细地思考”。1910年，美国著名哲学家与教育家杜威在他的著作《我们怎样思维》一书中率先系统地阐述了反思性教学理论。20世纪80年代以来，不少教育理论工作者、教师教育家与一线教师，如瓦莉、斯巴克斯兰吉与科尔顿和中国学者熊川武教授等，在理论研究与实践中探讨了反思性教学的本质，丰富了反思性教学的界定。他们在论述反思性教学时有两个共同的特点：一是使反思性思维与教学的界定逐渐细化;二是将反思性思维理论与教育领域出现的新理论结合起来，并具体运用于教学与教师教育中。其中，中国学者熊川武教授在分析了反思性教学理论主要代表任务的论述及其局限性后，提出了他对反思性教学界定的看法。他将反思性教学定义为：教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的，以及教学工具等方面的问题，将“学会教学”与“学会学习”结合起来，努力提升教学实践的合理性，使自己成为学者型教师的过程。熊川武教授还就反思性教学的本质做了三方面的具体说明：它(反思性教学)以探究和解决教学问题为基本点;它以追求教学实践合理性为动力;它是全面发展教师的过程。反思性外语教学是外语教学界吸取了教育领域反思性教学的基本理论与实践后发展起来的新兴学派，它是反思性教学的一般理论与外语教学特点的结合。

对外语教师来说，反思即在外语教学中不断探究与自我检查，它不仅是外语教师制定教学计划、作出决策与行动的基础，而且从长远看是教师成长的根本途径。因此，目前在全球范围内开展的外语教师教育的实践中，经常运用反思性外语教学的理论提高教师的反思意识与教学水平。

外语教师教育的三种模式比较

外语教师教育是从过去常说的“外语师资培训”发展而来的概念。在反思性外语教学的讨论中，人们逐渐认识到，以往外语教师教育在指导思想与教育模式方面存在一些问题。从以下三种教师教育模式的比较中即可清晰地看到这一点。

1.专家讲授、学员学习模式

“外语师资培训”是近年普遍采取的模式。其培训内容有时为外语教学理论与方法的专题讲座，有时仅为外语语言训练，但若请外国教学法专家任教，则可兼顾两方面的要求。基本做法是请专家系统上课，学员学习类似学生听讲，因而有人称他们为“教师学生”。进修时间短，通常利用教师平时业余时间每周学习一次，延续一个学期等。由于传统观念的影响，加之操作比较简单，这类外语教师进修模式至今仍在大多数政府主管、地方或学校发起的培训班中采用，其长短处如下：

如果授课专家谙熟外语教学理论与方法及其最新发展，本人又有丰富的实践经验，并了解外语教师的需求与困惑能在讲课中理论联系实际，那么，通过培训，学员们能获取有关外语教学的新知识，以更新他们的教学理念与方法，同时也能提高外语语言水平。特别是有些培训针对外语教学中的重大问题，制定明确的目标，按专题帮助教师进修，常能取得一定的实效。

但这种模式的指导思想存在一些弊端。首先，这类进修班的教学目标是短期“培训”，而非“教师发展”，他们在教学内容与措施方面往往仅注意使教师受到某方面的训练，忽视了教师整体素质与能力的提高。学员在进修班上可能学到一些教学策略与方法，初回校时尚能应用，但一段时间后便又因缺少策略与方法而感到困惑，又想等待下一次“充电”。更重要的是，在教师培训班中，任教的专家往往具有绝对权威，作为进修主体的学员都被当作被动吸收知识的“容器”，无主动性可言。颇具讽刺意味的是，新的教学大纲与课标都要求教师不应将自己的学生当作“容器”，而当教师在培训班中换了一个角色变成了学生时，他们就被名正言顺地当成了“容器”，但却无人对此质疑。

2.优秀教师示范的样板模式

华莱士称优秀教师示范模式为“手艺模式”。斯通士与莫里斯指出，二战结束前的外语教师培训常采取这种模式，即“教学能手告诉学生该做什么，向他们展示如何做，然后学生模仿教学能手”。当然，现今完全依靠这种模式培训外语教师也不多见，但这类模式的影响仍然不小，媒体在这方面也不遗余力，因此，全面认识优秀教师示范模式很有必要。

优秀教师示范有其独特的长处：通过实际展示教学过程体现教学理念、策略与方法。由于外语课堂教学是一个复杂的活动，书面阐述理论、策略与方法难以形象地表明各种因素的关系及其实际运作的过程。所谓“百闻不如一见”，亲眼目睹优秀教师的教学过程和他/她们对各种问题的决策与处理方法，对同行们必然会有所启迪。特别是，优秀教师一般都有个性特征，他们的课堂教学艺术与人格魅力只有通过亲自演示才能清晰地表达出来。因此，在理论学习的基础上，结合优秀教师的示范考虑如何处理自己教学中的问题，是帮助教师提高外语教学质量的方法之一。

然而，优秀教师的教学是在一定的环境中产生的，他/她们拥有的条件(如本人经历、学生的素质、学校的条件等)不是人人都可能具备的，因而，在优秀教师示范后不少教师都产生可望而不可即的心情是很自然的。这种心情使他们不易与优秀教师沟通，后者使用的教学策略与方法也不能为他们所采用，从而失去了优秀教师示范的意义。同时，由于社会、科学与外语教学都在迅速发展，任何优秀教师的教学都难以超越特定历史时期与社会的局限。因此，提倡优秀教师的示范作用应该适度。

3.反思性教师教育模式

反思性教学基本观点与以上的讨论作一简要对比，实际上已能表明反思性教师教育的优势。反思性教师教育正是在前两种模式的基础上吸取了两者的长处、避免了它们的短处才产生的全新的模式。

华莱士提出的反思性外语教师教育模式的结构充分说明了这一点。该模式表明，学员参加一个教师教育项目后，必须接受该项目计划给予外语教师的知识。华莱士指出，虽然外语教师需要的知识与能力是多方面的，甚至包括有关社会的知识与生活常识，但在这里主要是指与外语教学相关的知识：如外语语言知识，语言学(一般语言学、心理语言学、社会语言学、应用语言学等)、教育学与外语教学法等方面的知识。一般地说，一个项目应根据教学目标突出某方面的重点，集中对学员进行教育，要求他们通过教师教育基本上掌握计划内的知识。此时也可采用专家讲授模式的某些方面。然而，反思性外语教师教育模式中的这一步骤与专家讲授模式有着根本的不同：前者指学员在接受知识与培养能力的过程中不断与自己的经验性知识与能力互动，即学员时时将自己的经验与所学知识与能力结合起来，进一步理解知识与培养自己的能力，并检验自己经验性知识是否科学，而后者则停留在专家讲授与学员被动接受知识的层面上。

华莱士认为，“经验性知识”在反思性教师教育中具有重要意义，它是反思性教师教育不同于其他模式之处。这里所说的“经验”，主要是指专业进行中的经验，引进这一方面的知识有两个目的：一是以上提及的为了联系实际学习与理解所学知识;另一方面，也是为了将自己以往的经验与所学知识进行对照，去除过去经验中主观与片面的部分，使经验建立在科学依据上，以便今后更恰当地利用它们。因此，反思性教师教育项目通常安排专家讲授过程中进行学员讨论，联系自己的教学经验理解讲课内容，同时也可对专家观点发表不同的意见。这既反映了反思性教师教育重视教师实践经验的一面，同时也体现了这一模式的师生平等与教学民主的理念。

在取得了理性知识与回顾了已有经验后，再回到实践中去，同时采取“行动中反思”的方法，从实践与反思中提高。如时间允许，一些项目常安排教学实习，通过实地教学活动，真刀真枪地实践与反思。但很多教师教育项目的时间有限，无法安排教学实习。这时可采取要求学员制定一课时的备课计划并写出教案的做法。同时，可开展学员间交流，交换实践经验与反思结果。这一阶段也是利用“优秀教师示范”的较好时机。如能请优秀教师上课、说课，学员再加以评课，相互交流对教学理论的认识与实践的经验教训，对教师教育中的学员会有很大的帮助。

外语教师教育中的“反思”，与理查兹和纽能等人提出的外语教学反思一样，应回顾教学全过程，收集数据，并从教学计划、师生互动、课堂活力、教学组织形式、管理资源、情感教育等外语课堂教学的中心议题中选择几个问题进行分析评价。华莱士在讨论反思性模式的最后还提到了“反思性循环”的问题。正如舍恩在讨论反思性思维时提及的“螺旋式上升”的发展形式一样，外语教师教育中学员的反思也不可能一次性完成，而必须经过多次反思才能取得成效。这种反思有时是个人单独进行的，有时也可能是教师集体多次进行的，每一次反思都应比前一次深入一步。只有这样，才能达到最终提高专业能力的目标。

结语

总之，随着反思性外语教学的发展，反思性外语教学的实践必然会日益丰富，研究反思性外语教学的理论队伍会不断壮大，反思性外语教师教育模式日趋完善，大批有志于献身外语教学事业的学者型教师也会脱颖而出。

参考文献:

[1]Nanun,D. &Lamb, C. Self-Directed Teacher [M]. Cambridge: Cambridge University Press.

[2]Schon,D.A.Educating the Reflective Practitioner [M]. San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[3]http://www.heep.cn(高等英语教学网).

作者单位:广东商学院外国语学院广东广州

作者：侯雪英