浅谈教研员专业化发展的内涵、问题及对策

2022-09-11

教研员大多是从优秀教师群体中选拔出来的, 其专业化发展是建立在教师专业化发展的基础之上, 却不是教师专业发展的延伸和深化, 而是专业化发展目标、方式、路径的重构与创新。由于这个专业群体的特殊性, 教研员专业化发展也存在着诸多困惑。

一是专业化发展目标不明确。很多教研员在当教师的时候有自己明确的专业化发展目标, 并且很快成长为优秀教师。来到教研队伍后, 教研员的专业化发展目标是什么?专业化发展方式应是怎样的?专业价值在哪里?如何实现自身的专业价值?教研文化如何建构?教研精神怎样体现?教研员专业发展的动力源泉是什么?很多教研员感到迷茫。有的在思考探索, 找到了自己专业发展的目标, 成长为教研专家, 实现了自己的专业价值, 也有的教研员在迷茫中过日子, 专业发展目标越来越迷茫, 变成了教育行政的附庸。

二是缺乏专业资格认证。中小学教师经过专业训练和专业考核可以获得教师专业资格。且国内外都有一套较为成熟的教师专业资格认定标准, 明确了什么人可以当教师, 当教师有什么条件。 (教师法) 对我国教师的资格与聘用条件、培养和培训及考核标准都作了明确的规定, 教师应该做什么, 能做什么。然而, 对教研员的专业发展, 国内外都没有制定相应的资格认定标准。国家既没有规定教研员的专业训练时间、专业素养标准和考核要求, 也没有明确规定什么样的人才可以做教研员。似乎是优秀教师可以做教研员, 大学毕业生也可以做教研员, 关系户的亲朋好友也可以做教研员, 有的地方的教研部门甚至成了安置领导家属和关系户亲友的场所。教研员是一种专业技术要求很高的职业, 可是由于缺乏教研员专业资格认证标准, 给教研员队伍建设带来了很大的困难。

三是缺乏专业权利。 (中华人民共和国教师法) 明确规定, 教师是履行教育教学职责的专业人员, 承担教书育人, 培养社会主义事业建设者和接班人, 提高民族素质的使命。并且规定了教师享有进行教育教学活动, 开展教育教学改革实验等六项权利和履行遵守宪法、法律和职业道德、为人师表等六项义务。到目前为止, 国家没有哪一部法律法规条款对教研员的专业权利给予明确规定, 教研员在专业发展中应该做什么, 能做些什么, 有些教研员本身不清楚, 教研员的服务对象学校和学科教师更不清楚。有的学校和教师认为教研员就是上级行政机关的领导, 领导就是检查指导工作的, 所以学校和老师对教研员是毕恭毕敬的。有的教研员对自己的职业身份和职业权利不完全理解, 到基层服务时常以领导的身份自居, 造成专业权利的错位, 影响专业工作的开展。

四是缺乏评价制度和标准。长期以来, 没有哪一级教育行政部门为教研员的专业技术工作制定评价标准和评价制度。对教研员评价的权力往往掌握在上级主管部门和单位领导手中, 领导凭印象和感觉判断评价教研员的工作业绩。有的教科研部门虽然制定了教研员的考评方案, 但是评价主体单一, 体现不出发展性评价的精神和教研员专业发展的真正价值。关注教研员个体差异和学科差异, 促进教研员专业发展, 既重视教研员职业精神、学习态度、意志品质、合作意识、创新能力, 又重视教研员工作质量与效益的科学民主的教研员评价机制亟待出台。

教研员专业化发展越来越受到了重视, 总体来说, 教研员专业化发展中的问题还是不少, 主要表现在:

在传统教学中, 教研员大多是当地的教学能手, 在教师中有较高的威信, 指导教学工作驾轻就熟。而新课程对教研员来说, 无论从理论到方法都是全新的, 需要与教师一样进行重新学习与掌握。可以说, 在新课程下教研员专业化发展与教师处在同一起跑线上, 同样面临着巨大的挑战。

部分教研员的角色还未在新课程改革中实现真正转变, 仍然充当着“专家”、“领导”与“检查者”, 放不下架子, 不能与教师平等地交流与合作。

教研员专业化发展的培训一味强调集中的、封闭式培训, 对个体的主动研习强调不够, 部分教研员对自身专业化发展缺乏主动性。培训的情意型课程受到忽视。有的教研员行政性事务不断增加, 用于专业化发展的时间与精力受到一定影响。

目前, 我国可供教研员专业化发展的教育资源还有限, 有些地区在这方面的经费投入不足。

目前, 在我国还未形成对教研员专业化发展进行系统检测与科学评价的机制。

教研员作为教学研究的组织者、促进者、参与者, 教师专业化发展的引领者, 实现自身专业化发展是教育发展新形势的需要, 更是实现教研员自身成长与发展的必须, 是一个复杂的系统工程。下面对教研员专业化发展的实施策略作初步探讨。

一、教研员要加强研究, 做新课程的研究者

教研员要适应国家新一轮课程改革, 就必须加强研究, 做新课程的研究者, 而且要做具有主体意识和探索精神的研究者。教研员主体意识和研究意识是教研员专业化发展的重要支撑。

教研员要成为“研究者”, 首先要成为“学习者”, 要花较多的时间和精力用于学习, 不仅要学习体现教育发展需要的内容, 如素质教育理论、《关于基础教育改革与发展的决定》、《基础教育课程改革纲要 (试行) 》、《基础教育课程改革培训系列丛书》、新课程方案等, 还要学习指导并支持课程改革的教育理论以及符合教研员工作需要并体现教师专业化发展需要的内容, 如课程理论、教学理论、学习理论等。

教研员要明确自己重点应研究的内容。第一是认真研究本学科的课程标准, 吃透课程标准, 区别课程标准与教学大纲的不同;研究知识与技能、过程与方法、情感态度价值观三维目标在各个阶段的具体体现;按照课程标准的要求研究并验证所选用的教材。第二是对课程的功能、结构、内容、实施、评价和管理等方面进行研究。第三是进行课程资源的研究。新课程实行国家课程、地方课程和校本课程的三级管理制度。教研员要加强课程资源特别是地方课程和校本课程资源的研究。第四, 教研员还要研究教师。包括研究在新课程下教师的需求、教师的行为、教师的角色转换等等。

其次, 教研员要探索行之有效的科学的研究方法或途径。例如, 行动研究法就比较适合于教研员开展课题研究。所谓行动研究法, 就是由研究者和行动过程的实践者结成一体, 共同组成课题组, 共同进行调查、分析, 通过在实践活动的进程中发现问题、设计实验方案、实施实验方案、评价或有新的发现、再计划、再实施、再评价或发现……的方式不断进行。

二、教研员要注重实践, 在实践中促进自己的专业化发展

教研员一般来自基层教师。而且, 教研员实践在基层, 课题、活动乃至成果要回归学校, 回归教师。因此, 教研员要促进自己的专业化发展就必须注重实践环节, 也只有教研员不断地将教育理念与教学实践相结合, 才能使新一轮课程改革的思想得以贯彻。

为了不使教研员脱离实践环节, 最理想的途径是教师进修学 (院) 校或教研室派教研员特别是青年教研员到某个学校担任一些教学任务, 这样可以及时了解和积累教学经验, 使自己始终处于思考、探索和总结之中。如果没有这种条件, 教研员就要蹲校听课, 把教师们教法的选择、运用、教材的处理、教学媒体的使用, 以及教学中列举的恰当事例记录下来, 从中汲取营养, 不断地丰富自己。同时教研员还要认真评课, 通过评价教师在教学中的成功、失败以及学生在听课、答题、作业中出现的问题, 进行认真总结, 不断地积累教学经验, 丰富教学实践的经验, 从而不断地提高自己的专业化发展水平。

此外, 教研员还可以通过建设校本课程、开发教学案例等丰富多彩的教育实践活动, 促进自己的专业化发展。

三、教研员要积极反思, 在自我反思中获得专业化发展

反思, 一般是指行为主体立足于自我以外批判地考察自己的行为及其情景的能力。反思周而复始, 循环进行。它要求教研员细致观察并发现问题, 通过系统的、客观的、科学的分析和研究, 对自己的教育教学科研进行新的实践, 从而提高工作质量和自身专业化发展水平。

反思能力是一个人持续发展所必备的素质之一, 只有学会反思, 一个人才能不断矫正错误, 不断探索和走向新的境界。教研员的专业化发展是一个自我反思的过程。美国心理学家波斯纳提出了教师成长的公式:成长=经验+反思。教研员的教育教学经验是相当丰富的。而教研员要获得专业化发展就必须经常性积极地反思。正如波斯纳指出的, “没有反思的经验是狭隘的经验, 至多只能形成肤浅的知识。”如果教研员仅仅满足于获得经验而不对经验进行深入思考, 那么他的专业化发展将大受限制。

教研员反思的内容包括:是否形成新课程下的教育观、课程观、教学观、教师观、学生观、教材观、课堂观、评价观、教研观、管理观等理念层面的问题, 以及教研员自身所拥有的哲学、社会学、心理学基础等。

教研员反思的方法很多, 常见的有: (1) 在读书中反思。教研员要不断阅读有关新课程的理论和实践方面的书籍, 在读书中反思自己的教研或教学工作。书读多了, 认识自然会提高, 研究、实践也就有了方向、信心和力量。 (2) 在观摩活动中反思。在新课程的培训与实践中, 教研员往往要参加很多观摩活动, 包括听观摩课、研究课、专题讲座、学术报告等等。在观摩活动中教研员要仔细观察, 细心体会, 博采众长, 不断充实和提高自我。 (3) 在教育教学评价中反思。教研员要正确对待各种评价, 分析自己进步和不足的各种原因, 促使自己在不断的反思中提高自我, 发展自我。 (4) 在交流讨论中反思。教研员主要通过自我观察、自我监控、自我评价来进行自我反思, 相对来说, 具有一定的封闭性和局限性。毕竟单纯的内省反思活动, 往往比较模糊、难以深入, 而且容易囿于自我。因此, 教研员还应该加强与教研员、教师间的交流对话。这种交流对话不仅可以使自己的思维更加清晰, 而且来自交流对象的反馈往往也会激起自己更深入的思考, 激发自己更多的创意和思路。 (5) 撰写工作日记。工作日记能够及时记录教研员在自己读书、观摩活动、交流讨论等方面的经验、批判性的理解和认识、工作中的成功或不足、灵感闪光点、感受、改革创新等等。通过撰写工作日记可以不断更新教育观念, 改进教研工作, 促进自身专业化发展。

四、教研员要引入互动机制, 在与教师交流合作中实现自己的专业化发展

新课程的基本理念是“以学生的发展为本”, 倡导师生之间建立平等、对话、交流、合作与互动的关系。教研员工作的理念也应是“以人的发展为本”, 教研员与教师的关系也应该是平等、对话、交流、合作与互动的关系。交流与合作是实现教师专业化发展的重要途径。只有积极地与他人交流、合作, 才能冲破传统教育中教师个人主义和“闭门造车”的束缚。因此, 教研员在日常工作中应积极地引入并建立充满活力的互动机制, 在与教师交流合作中实现自己与教师共同的专业化发展。

教研员与教师交流合作的策略主要有: (1) 转变教研员的角色。教研员要由“专家”、“领导”和“检查者”, 转变为组织者、参与者、合作者和研究者。 (2) 工作重点下移, 深入教师中间。教研员要经常深入学校, 走进课堂, 或担任一些教学任务, 或蹲校听课调研, 与一线教师同学习、同备课、同研究。 (3) 善于创设与教师对话、交流的氛围。教研员在与教师对话、交流、合作与互动中, 要尊敬教师、信任教师, 从而促进教师的发展, 也使自己得到发展。 (4) 创新交流合作的方式和途径。教研员除采用深入学校, 走进课堂与教师同备课、同做课后的交流、案例分析等方式与教师进行交流合作外, 还可以带领教师进行跨学校、跨区域的交流与合作, 并且充分利用网络信息 (如电子邮件、个人主页等) 与教师进行对话、交流。

五、教育主管部门要为教研员的专业化发展提供保障机制

首先是进行科学规划。系统科学的规划可以减少教研员专业化发展执行中的盲目性, 节省人力、财力和物力的投入。除了教研员应制定个人专业化发展的三至五年规划外, 教育主管部门要站在更高的角度, 制定教研员专业化发展的三至五年规划, 明确教研员专业化发展的发展目标、工作思路、具体措施和保障机制, 为教研员的专业化发展搭建平台。

其次是加大培训力度。“新课程的实施, 迫切要求广大教师加强学习、进修, 尽快提高专业化水平。”教研员相对于一般教师, 对新课程新的理念应该理解、把握得更全面、更深刻些。这就需要教育主管部门加大对教研员的培训力度, 通过培训, 使教研员形成新的课程理念、掌握实际应用技术等。在培训中, 注意不要忽视对教研员的情意型课程的培训, 对青年教师和中年教师要区别对待, 还要适当组织教研员跨地区的学习考察。

第三是提供资源、经费、时间、编制等保障条件。教研员专业化发展活动的实现, 必须有资源供给上的有利保障。这就要求教育主管部门一方面要充分利用现有资源, 发挥资源优势, 促进教研员专业化发展。另一方面, 要加快教研员专业化发展的教育资源的开发与利用, 并且建立资源共享的机制, 搭建资源共享的桥梁。其中, 开发并充分利用网络资源, 是保障教研员专业化发展所需资源的有效途径之一。当地教育主管部门应会同当地教研室或教师进修学 (院) 校建立教研网络, 利用网络对教研员进行网上的有关新课程的培训, 包括国家级的远程教育培训;利用网络开展网上教研员对教师的研究进行指导和服务;利用网络引导教研员与教师之间进行信息交流, 达到资源共享, 共同提高专业化发展水平。

第四是建立系统检测与评价机制。为确保教研员专业化发展活动能实现预期的目的, 对其进行系统检测与评价是十分必要的。教育主管部门要根据教研员需要具备的知识和技能标准, 开发和实施行之有效的教研员专业化发展的检测标准和评价体系。推行培训证书制度、建立教研员业务档案、构建发展性评价机制等都是促进教研员专业化发展的有效手段。这里的发展性评价是以促进教研员专业化发展为目的, 通过制定合理的评价内容和评价标准, 突出教研员在评价中的主体地位, 促进教研员积极参与到评价中, 使教研员既看到自己在专业化发展过程中取得的成绩, 又发现自己的不足, 从而促进教研员的专业化发展。

摘要：教研员专业化发展的内容是根据专业化发展的目的而定的。目前, 人们日益认识到更新知识和学习新技能之间的不可分割性, 因此教研员专业化发展的内容更强调“知识更新培训”与“新技能培训”的有机统一, 即教研员专业化发展不仅要帮助教研员更深刻、灵活地理解学科知识, 还要帮助他们理解并掌握更多的关于科学研究方面的策略, 培养教研员对实践进行分析和反思的技能, 学会交流与合作的技巧。

关键词：教研员,专业化,发展