高中教育叙事论文

2022-05-12

下面是小编为大家整理的《高中教育叙事论文(精选3篇)》，供大家阅读，更多内容可以运用本站顶部的搜索功能。摘要：一个出色的教师不光要教好学生，在某些方面也要向学生学，甚至向他学生的学生学。一个在国外十分优秀的学生，回国后却不被国内的教育接受，我们认为孩子是没错的，错的是不正确的教育，是缺乏爱心和宽容心的教师。生活即教育，生活中的件件小事都是教育的素材，都闪耀着教育的智慧。用心生活，在发现中感悟教育;宽严相济，在关爱中为国育才。

第一篇：高中教育叙事论文

教育叙事情境的构建

摘要：教育叙事作为一种科学的研究方法，其叙事在教育语境中开展。教育叙事情境构建是以具体的、真实的教学情境为素材来源，是以具有真实性、空间性和情节性的叙事情境构建为方式，来开展叙事研究的。教育叙事情境的构建以教育事件的问题性与意义性为开展叙事的第一要务，在叙事视角选择、素材处理、叙事语言风格、叙事结构特点等方面区别于文学叙事，凸显具体、客观、朴素、真实的特点，由此来研究教育现象，能够逼近现实的教育本相。

关键词：教育叙事教学情境质性研究叙事情境

叙事作为一种研究方法，最初集中于文学领域。到20世纪80年代，加拿大学者奈利、克兰迪宁等开始将叙事研究引入教育领域，并产生了很大影响，由此教育叙事研究成为当代教育研究中较为耀眼的研究范式。教育叙事作为叙事在教育领域中的延伸，突破了以往的理论性的、形而上的教育研究范式，使教育研究具有了叙事的属性。教育叙事情境区别于文学叙事情境，具有自身的属己性特征。因此，教育叙事情境的构建成为教育叙事的关键。那么如何构建教育叙事情境呢?

一、教育叙事情境构建的属性

教育叙事情境构建须要经过构建现实教学情境与构建文本叙事情境两个环节，其立足于现实教学情境，真实地构建文本叙事情境，从而准确地剖析教育现象，逼近教育本相，开展教育叙事研究。

1.构建素材的教育性和现实性

教育叙事情境是在教育语境中构建的。黑格尔将情境解释为“一般世界情况的具体化，即人物具体活动并展开矛盾冲突于其中的具体环境”[1]。人类的活动是复杂的和多样的，每一项活動都是在一定的情境中开展，教育活动作为人类活动重要的部分，在教育的情境中开展活动便是教学情境。教学情境是指“构成教学这一活动并使师生之间的教学体验成为可能的各种细节和条件的总和”[2]。对教学情境进行理论性构建便是对现实教学情境中具体的教育元素和教育活动所在的环境进行理论性的分析，以叙事的形式开展研究，从而更好地剖析教育问题。当然，在教育叙事中，教学情境并不仅仅局限于学校、课堂等具体明确教育属性的区位，只要对个人的成长产生影响、起到教育意义的现实情境，都是教育叙事情境构建的基础。因此，教育叙事情境所表现的是具体的教学情境，所表达的是对真实的教育问题的思考。

教育叙事情境的现实性。教育叙事属于质性研究的范畴，以自身的教育经历进行叙事，或者对某一个教育现象进行叙事，都是以现实的教学情境为来源构建教育叙事情境，这是教育叙事情境构建与文学叙事情境创作的本质区别。当然，在教育研究中也存在以虚构的教育故事为素材写作的教育叙事名著，比如《爱的教育》《窗边的小豆豆》《少年维特之烦恼》等等。此类作品属于文学作品，不属于教育叙事作品的范畴。文中构建的教育情境都是作者在经历了教育实践后抽象、虚构的教育故事，并非围绕真实的教育情境进行文本的转换。因此可以说此类作品是以文学的叙事方式来构建教育情境，但不是以教育叙事的方式构建教育情境。因此，教育叙事不能离开现实教学情境，现实的教学情境是教育叙事情境构建的现实来源，是教育叙事情境文本构建的前提。

2.构建方式的真实性、空间性和情节性

在开展教育叙事研究时，教育叙事的素材只有通过对现实的教学情境筛选之后，才可以开展叙事书写，这个过程就是由现实事件向文本叙事转换的过程。正如从事叙事研究的学者认为的，一个完整的叙事文本由两部分组成：“一个是故事，内容或一连串事件(行为、事件)加上我们可以称之为存在的东西(人物、环境);另一个则是话语，即表达，使内容可以传达的手段”[3]。教育叙事在开展教学情境的文本转换时，对叙事情境的构建只有遵循真实性、空间性和情节性，才能体现教育叙事的属己性。

教育叙事情境的真实性。教育叙事随着教育叙事情境的构建而开展，教育叙事的情境区别于文学叙事中情境的虚构性、艺术性特征，是基于现实教学情境的素材基础，加上叙事者对教育现象和教育事件的思考，从而对教育叙事情境进行构建，在教育叙事的情境构建中要最大可能地表现现实教学情境的真实性。比如夏尊与叶圣陶先生合作的《文心》一书，从现实教育实践中提取具有重要叙事意义的32个故事进行教育叙事情境的构建，文中并没有进行艺术形象的打造，而是以真实的现实教学情境中的形象开展叙事，从而对真实的教育事件进行教育研究。

教育叙事情境的空间性。黑格尔在《美学》中谈到的“情境”一词本身就带有空间意味。教育叙事是现实教学情境的文本转换，为了保证教育事件的真实性，在进行叙事情境的构建时要对现实教学情境的空间进行理论描述。首先，教育事件的发生与发展须要在一定的地理空间中进行，体现为具体的事件地点、事件人物、地理空间位置等等，将现实中发生教育事件的空间方位进行文本转换，是还原教育事件和叙述教育事件的重要因素;其次，对教育叙事情境的空间性阐述对于教育事件本身的内部矛盾和冲突的发生和发展具有重要的影响，体现在事件内部人物的地理位置关系和情节发展关系上，在很大的程度上推动着教育事件的发展和影响着教育效果的产生;再次，教育叙事情境的空间性也是叙事者与受众在时空方位上关于教育叙事文本的对话，是叙事者与受众之间关于教育现象和教育问题的高层次、跨时空的思想交流，是叙述者通过讲述教育故事来感染受众，并且使受众理解教育思想的重要路径。

教育叙事情境的情节性。情节是叙事作品的重要属性，“情节内在地制约着作品的信度、效度和品质”[4]。优秀的教育叙事作品在教育叙事情境的构建中都注重对教学情境的情节进行深入的描写。首先，教育叙事情境构建的情节是体现教育事件中人物关系的关键点，通过情节的描写可以理解教育者与受教育者之间的深层次矛盾;其次，教育叙事情境构建的情节是把握教育叙事内部线索的关键点，教学情节推动着教育叙事的发展;再次，教育叙事的情节是挖掘教育问题，体现教育细节、逼近教育本相的关键点，教育叙事情境的情节反映着教育者施教的强度，体现着受教育者的受教育程度;最后，教育叙事的情节是教育叙事的叙事者讲述的教育故事的深刻性与吸引力的关键点，情节的描述将影响受众对教育叙事作品的兴趣和对教育问题深入思考和理解的动力。

二、教育叙事情境构建的路径

教育叙事情境是以现实教学情境为素材来源，以真实性、空间性、情节性的叙事情境为叙事属性，以理论性教育文本语境开展教育叙事研究，使教育叙事研究的情境构建区别于文学叙事中的情境构建。因而，教育叙事情境构建所运用的叙事立意、叙事视角、叙事素材、语言风格、叙事结构都有自己的属己性特征，凸显具体、客观、朴素、真实的特点，从而研究教育现象，逼近现实的教育本相。

1.教育叙事情境构建的问题发现与文本转化

教育工作者在教育教学中，将具有问题性的事件、现象进行深入的理论性研究和分析，对教学情境与教育教学的关系问题进行研究总结，对于教育教学问题的解决和教师的专业成长有重要意义。

在具体的教育教学实践中，要善于发现教育过程中的问题，同时进行理论化提炼，在教育叙事研究中构建教育问题的情境，将现实教育实践中的教育问题进行教育叙事文本的转化，从而开展教育叙事研究。发现教学情境中的问题是开展教育叙事情境建构的前提，在教育教学情境中发现问题并且进行总结是教育叙事情境本身产生意义的关键，也是教育叙事研究产生意义的第一要务。

2.教育叙事情境构建的视角选择与素材处理

叙事的视角是开展叙事、构建情境的角度和立足点。叙事视角的不同决定了叙事者在叙事素材的处理方式上便会不同，从而教育叙事情境的构建也会产生不同效果。有学者按照敘事情境的人称要素将文学叙事情境构建的视角分为“第一人称叙事情境、作者叙事情境、人物叙事情境三种”[4]等等。总体而言，教育叙事视角的选择仍然是以文学叙事的视角为参照。但是，教育叙事情境的构建是以描述现实教学情境、阐述现实教育问题、传达教育理念为目的。相较于文学叙事，教育叙事情境构建的视角更具直接性。

此外，某一个教育事件中的各种素材都可能成为影响教育结果的因素，以不同的叙事视角和不同的素材处理方式开展叙事，受众对于叙述的教育问题便会产生不同的理解。因此，为了保证教育叙事情境的真实性和达到逼近教育本相的目的，教育叙事情境的构建除了视角的直接性之外，在素材的处理上要尊重事件本身的事实性并且进行深入的描写。在教育叙事的情境构建中以具体的教育环节中的人和事为叙述主体，以教育主体间的关系为叙事发展的动因，并非只是单纯地描述教学事件或者只是记录人物和其行为，而是对教育事件中的情境、情感、冲突、矛盾等要素进行深入的、生动的、真实的描写和剖析，做到有理有情，在教育情境素材的情节描写过程中阐释教育事件的问题性和意义性，深入地、客观地描述教育事件中的素材，从而更好地唤醒受众内心的情感与对教育问题的思考。

3.教育叙事情境性构建的语言风格和叙事结构

叙事语言和叙事结构是教育叙事者拉近与受众之间距离最为直接的手段，是叙事者向受众传达教育信息和教育理念的直接载体，通过叙事过程中的语言和结构构建教育叙事的情境，语言和结构便成为了教育叙事情境构建的直接单元。教育叙事的情境就是通过叙事语言和叙事结构进行直接体现。

一方面，优秀的教育叙事作品在叙事情境的构建中具有自身的叙事风格，叙事过程中的语言、结构都具有叙述者文本的艺术性。教育叙事不同于教育案例分析，本身不具有严格的模板式的框架结构，叙述者可以具有自身的语言风格和结构特点。另一方面，在不同教育情境的构建中，也会因为叙事者的目的、教育思想、教育事件素材等不同呈现出不同的叙述语言风格和文章结构。但是，教育叙事情境的构建不是天马行空的艺术创作，而是以具体的教学情境为现实来源，以较为直白的、朴素的语言风格和叙事结构对教育现象进行阐述和研究。比如《文心》一书，以朴素的语言开展教育叙述情境的构建，从而阐述文学教育的平常之事，达到教育叙事研究的目的。又如马克斯·范梅南的作品《儿童的秘密》，文中的语言风格较平淡，以作者观察到的儿童日常生活中的琐事进行叙述。

综上，教育叙事是将教育研究拉近或者放低到具体的、动态的教学情境中，对教学情境进行理论性剖析，从而以叙事的形式对教育事件本身进行深入的研究。因此，教育叙事情境的构建应该直面教学现实情境，以客观的、真实的、朴素的教育叙事情境的建构为方式，对教育现象和教育问题进行有意义的叙事。

参考文献

[1] 朱立元.美学大辞典[M].上海：上海辞书出版社，2014.

[2] 吴小鸥.教学场论[M].长沙：湖南师范大学出版社，2007.

[3] 奥利弗·博伊德-巴雷特，克里斯·纽博尔德.媒介研究的进路[M].汪凯，刘晓红，译.北京：新华出版社，2004.

[4] 石亚兵.教育叙事“情节”三问[J] .教育发展研究，2016(22).

[5] 赵敏，杨淑文.中小学教师教育叙事研究与案例[M].桂林：漓江出版社，2013.

[责任编辑：白文军]

作者：李玉明

第二篇：孩子教育世界的教育叙事

摘要：一个出色的教师不光要教好学生，在某些方面也要向学生学，甚至向他学生的学生学。一个在国外十分优秀的学生，回国后却不被国内的教育接受，我们认为孩子是没错的，错的是不正确的教育，是缺乏爱心和宽容心的教师。生活即教育，生活中的件件小事都是教育的素材，都闪耀着教育的智慧。用心生活，在发现中感悟教育;宽严相济，在关爱中为国育才。

关键词：华侨新生代暑期社会实践教育叙事

2014年暑假，我带了一支由十名大学生组成的“华侨新生代培根”暑期社会实践团队，奔赴浙江省丽水市青田县青田石门中学开展为期15天的志愿服务，实践队员主要充当辅导员角色，协助石门中学做好小华侨的教育管理服务工作。浙江青田是我国著名的侨乡，旅居海外的华侨超过了20万人，随着父辈们在国外的长期定居，青田华侨新生代对祖国的认同感逐渐降低。为增强华侨新生代的爱国爱乡情怀，青田县委统战部牵头开展了华侨新生代华文教育夏令营活动。

7月7日，华侨新生代培根夏令营石门中学分营正式开课了。开课第一天，有三个小朋友一直待在教师办公室，他们坐在教师办公室的椅子上，一句话都不说。三个小朋友中有一个男孩，长得微胖，中国年龄10岁，瑞典年龄9岁，在瑞典斯德哥尔摩读书，我心里默念他为小胖。另两个小女孩，都是中国年龄，一个9岁，一个8岁，都在西班牙读书，9岁的小女孩叫君悦，8岁的小女孩叫安娜。

开课第一天，三个小华侨都在教师办公室和他们的辅导员老师在一起，他们大多数时间是沉默的，偶尔会和各自的辅导员老师说几句话。7月8日，小胖开始活跃了，他一直跟着他的辅导老师邱老师，只要邱老师离开办公室一步，小胖就会跟了去。有时邱老师要去女厕所，小胖就跟到女厕所附近，等着邱老师。连续三天，邱老师有些不太适应，她就把情况向小胖的妈妈说了。7月11号，小胖的妈妈带小胖回家住了一夜，第二天早上，小胖的妈妈又把小胖送了回来，他妈妈跟石门中学负责的老师说小胖回家说到学校不再惹老师生气了，再也不缠着老师了。等小胖的妈妈回家了，大约过了两三个小时，小胖又和之前一样，一直缠着邱老师。

我很好奇，为什么小胖会对邱老师有心理依赖呢?我是小胖老师的老师，我认为我有办法让小胖不再跟着邱老师。我拉住小胖，试图劝说小胖去教室上课，不要老跟着邱老师，他不跟我搭话，第一次我失败了。我想可能我的语气有些不对，邱老师出去了，小胖也跟了去，等邱老师再次回到办公室的时候，小胖也回来了。我俯下身子，再次走到小胖的身旁，笑眯眯地问小胖为什么不去上课，小胖说他不喜欢学写中国字。我问他喜欢什么，他说喜欢武术，他说这里的武术不好玩，他模仿了一下他第一天学到的一些武术动作，然后很兴奋地在教师办公室给我们表演了一段他认为很好玩的武术。邱老师这会在教师办公室，小胖见她在这里，跟我隔得不是很远，就和我聊了起来。

小胖说他不认识中国字，会说中国话，他在瑞典的时候，他们家里人大多数时候都说中国话。我问他在他瑞典的学校有几个中国的学生，他很兴奋地告诉我以前有三个，现在有两个，另外一个是他表哥，之前他哥哥也在他那个学校读，读完了6年级就换了一个更大的学校。小胖跟我讲起了他妈妈，他说他妈妈在斯德哥尔摩一个车站工作，太累了，于是就换了一份工作。他说在瑞典读书只有到了6年级才有重要的考试，在6年级之下是没有考试的，考试主要是看得了几个A，这决定他能否上更好的中学。小胖跟我说，在瑞典他现在已经读完了二年级，本来是要读三年级的，他都学会了。老师问他要不要直接跳级到四年级，小胖说可以跳级，但是要问一下自己的妈妈，老师就打电话问他妈妈要不要小胖直接跳到四年级，他妈妈同意了，小胖就跳级了。中午吃饭的时候，小胖没有找邱老师，转而跟我很熟了，吃饭的时候他坐到了我的旁边。中午午睡的时候，邱老师带着其他小朋友去宿舍睡午觉，小胖不想睡午觉，要跟我玩，中午就和我一起留在了教师办公室。

小胖不想学中国字，我想做一番努力，很快，我的努力又失败了。小胖能听得懂中文，既然小胖不想学写中国字，我不妨请小胖教我瑞典话，我就跟他聊起了我的想法，小胖爽快地答应了。对于瑞典话，我是零基础，我想不到从哪里开始学起，就请小胖先教我数数，小胖教我读了几个数字，我都读得不是太好，小胖说换一种教法，他就开始教我瑞典话中的29个字母，他说瑞典话都是由那29个字母组成的，它们可以不断排列组合，变成很多字。他很耐心地帮我把这29个字母工整美观地抄写在草稿纸上，又教我读了几遍。

夏天的中午总是有些疲惫，我准备趴在办公室的桌子上小睡一会。小胖跟我说，要我带他去找邱老师，我劝他不要去，于是我们坦诚地聊了一中午。下午快上课时，小胖玩得有点过火，把办公室的门弄坏了，他看到其他大孩子跑到桌子上去了，小胖也往桌子上跑，两相结合，这次校长说了小胖几句，小胖哭了。大约过了一个多小时，小胖的妈妈来学校把小胖接了回去，这次回去之后小胖就再也没有回来了。

君悦和安娜在来华文教育夏令营之前，她们之间是互不相识的。7月8号的上午，我发现君悦和安娜用一种外语聊得很嗨。出于教育研究者的天性，我很好奇，我问她们说的是哪个国家的语言，她们说她们说的是西班牙语。看到两个小华侨流畅的外语口语对话，我不免对我国的“哑巴”外语教学发出了慨叹。我试着拜两个小华侨为师，学习西班牙语，她们也是很爽快地答应了。君悦比安娜大一岁，中文稍微好一些，我说的有些中文词语，安娜还不是很理解，君悦就帮着解释。安娜的西班牙语说得很棒，我问她一些中文的实物，请她告诉我西班牙语怎么说怎么写时，她的反应速度明显比君悦快。

安娜的妈妈带安娜走亲戚了，有四天没来学校，我以为安娜犯了什么错，可能和小胖一样不会再来了，有点想她，心里也有点凄然。7月13号安娜再次来到石门中学时，她待在教师办公室，一句话也不说，也不和她之前最好的小伙伴君悦搭话。看到安娜，我很兴奋，试着叫君悦主动去找安娜玩。大约两个小时之后，安娜和君悦有说有笑了。7月15号，安娜说要为我画一张画，她就在我对面认真画起来了。我说我想学西班牙语，她就将教师办公室所见到的实物用西班牙语单词全部写出来了，然后教我发音，我读错了她就反复教，说我不对，直到我读对为止。后面几天在我忙别的事情的时候，安娜偶尔会突然拿着一个东西过来问我用西班牙语怎么说，有时我支支吾吾，颇难为情，安娜就笑着大声教我一遍。

7月21号是这期夏令营的最后一天，上午小华侨门在我们志愿者的指导下要进行汇报演出了。君悦长得很可爱，有两个表演节目，彩排的时候，安娜一直坐在彩排现场，为君悦加油。我问安娜节目好看吗?她说很好看。看到精彩的地方，安娜爽朗地笑，使劲地鼓掌。汇报演出结束的时候，现场是一片依依惜别的场景，安娜突然放声大哭，她妈妈想把她带出去，安娜不愿意走，她妈妈说现在回家，明年再来，安娜还是不愿意，还在大哭，在其他人都离开现场之后，安娜的指导老师牵着安娜的手找到了她妈妈。

与孩子相处的日子总是快乐的，石门中学的15天，还有另外几个没记住名字的小华侨，他们的事迹也让我难忘。7月14日，早在7：20的时候，在石门中学的操场上我看见一个小女孩手里拿着一串葡萄。7：40小女孩拿着葡萄到教师办公室找姜老师(姜老师是我们的志愿辅导老师之一，教小华侨中华武术)，8：00她又拿着葡萄来教师办公室找姜老师，8：35她又拿着葡萄来问姜老师在吗?我坐不住了，问她：“找姜老师有事吗?”她说：“姜老师上课嗓子哑了，吃点葡萄好。”我说：“等等，我给你拍张照片，告诉姜老师是谁送给她的葡萄。”她赶紧躲开了。也是这天中午，雨后，石门中学操场的一处积水处，几个小华侨在捉小蝌蚪，其中一个小女孩真诚而又急促地说：“我不把这些小蝌蚪装到有水的瓶子里带到水多的地方，等水干了，它们都会死的。”

下午，我带着十名暑期社会实践队员返回工作单外，车上我们聊起了这15天的生活趣事。我们发现国外的基础教育与国内有很大不同，一个国外求学的优等生，回国了可能是一个“差生”。这不是孩子的错，是成人的错，是成人教育惯习的错。天真可爱的孩子即知即传的负责教学精神，他们对老师单纯的爱，对小生命纯真的爱总是让我们感动，久久难以忘怀。

回到工作单位，我时时忆起去年暑假在青田带学生参加暑期社会实践的细节。和我的助理讨论后，我们认为：“好的教育是没有统一标准的。”“教师应怀有良善宽容之心。”“人有教育性——育人是幸福的。”“教育是爱的传递。”“对生命的珍爱是儿童的本能。”

本文系2014年丽水学院教育教学改革重点项目“教师教育专业学生自主学习能力的培养与评价研究——以丽水学院教师教育学院为例”的阶段性成果之一，项目编号：14ZJ10。

作者：徐正林　陈思佳

第三篇：教育叙事研究与教师发展

摘要:教育叙事研究是一种接近教育理论的方式,是一种质性研究。它使教师真正成为研究的主体,是教师个人知识管理的有效途径,是教育经验表达和交流的有效途径,是教师专业发展的重要途径。开展教育叙事研究有利于教师的自身发展。

关键词:教育叙事研究;特点;教师;发展

教育叙事研究是指以叙事的方式开展的教育研究。它是指研究者(主要是教师)通过对有意义的校园生活、教育教学事件、教育教学实践经验的描述与分析,发掘或揭示内隐于这些生活、事件、经验和行为背后的教育思想、教育理论和教育信念,从而发现教育的本质、规律和价值意义。

近年来教育界都在宣扬教师要成为教育研究者、教学反思者、行动探究者等,因此教育叙事研究日益受到关注。至今为止虽然人们对叙事研究的概念和内涵尚缺乏明晰和透彻的认识,但是这种借助叙事文学的描写手法来描述教育问题,进行教育研究的方式,却从根本上解决了长期以来教育研究与教育行动分离、教育理论与教育实践脱节的状况,并对教师的发展提供了新的途径。

一、关于教育叙事研究

(一)教育叙事研究的特点

教育叙事是不同于宏大叙事的另一种言说方式,它更关注基于个体专业生活的具体事件及其经验的详细描述,而不是律则性陈述,它为普通教师、学生以及其他读者提供一种能让他们参与进来的生活语言风格的研究文本。为什么要叙事?因为我们想通过叙述故事去告诉其他人发生了一些事情,想传递出这些事情后面所承载着的教育学意义。

1. 教育叙事是一种接近教育理论的方式

首先,教育叙事是一种“经验叙述”,它关注个体和群体内在世界和经验意义。基于教育经验的复杂性、丰富性与多样性,教育叙事可以回到教育现场,重构了鲜活的“李子”,体现了教育的实践性质。而“教育经验的叙事探究便不仅仅为经验的呈现方法,也成为了教育意义的承载体,更构成了一种开放性意义诠釋的理论方式”。其次,教育叙事隶属于发现而不是证明的研究范式。教育叙事研究遵循自下而上的归纳逻辑,从故事本身中寻找内在的结构,而不会先入为主地用演绎的概念框架去提取或套系故事。“扎根”是叙事研究形成理论的方式。教育的经验叙述不能停留在故事本身,而是遵循扎根的逻辑去建构情境性的实质理论,并走向律则性的形式理论。

2.教育叙事研究是一种质性研究,是教育行动研究的具体表现形式之一

关于质的研究方法,陈向明所给出的定义是质的研究是以研究者本人作为研究工具,在自然情境下采用多种资料收集方法对社会现象进行整体性探究,使用归纳法分析资料和形成理论,通过与研究对象互动对其行为和意义建构获得解释性理解的一种活动。从理念型意义上说,叙事研究属于质性研究。叙述故事过程中体现质性研究特征越多的叙事研究,其研究性质表现也会越明显。教育叙事不给人一种传统的说教,没有经典教育理论研究的无可辩驳的“客观性”与绝对的“正确性”;不直接定义教育也不直接规定教育应该怎么做,而是通过讲述一个或多个教育故事的方式似平常人一样谈论自己的感受真诚坦率地与读者分享其内心的激动和困惑,让读者体验教育是什么以及应该怎么做。

3.教育叙事研究是一种事实性、情境性、过程性的研究

教育叙事研究是教师从教育实践出发,从校园生活出发,从真实教育事实出发,从自然教育情境出发所进行的研究,这种研究的显著特征在于“实”,它是教师在教育活动中对实事、实情、实境和实际过程所作的记录、观察和探究,从而获得对事实或事件的解释性意见。

4.教育叙事指向的不是“故事”,而是“意义”及其理解

任何叙事都希望传递出某种意义。教育叙事是另一种言说方式,叙事文本的一个特点就在于以其生动的描述、丰满的形象、细腻的感受、轻松的笔调等特征,激起阅读者的共鸣,从而不断“点头”认同,进而对其所承载的教育学意义有所领悟。与论文阅读相比,阅读叙事文本是一种“非正式阅读”,但其效果似乎更好:因为收获来自于“领悟”,而不是“接受”。与此相关,支撑教育叙事研究的正是人文科学独特的方法论,即狄尔泰式的“体验——表达——理解”。叙事本身是一种体验及其表达,而阅读叙事文本所伴生的“现象学式的点头”表明了一种移情性、参与性的理解及其表达。因此,评价一个叙事文本好坏的基本标准即是“故事”及其“叙述”是否蕴含了丰富的教育学意义,能不能很好地引导阅读者去领悟这些意义,能不能导致一种现象学式的“点头”。正因为如此,当代叙事理论普遍地认定这样一个思想:叙事只是构筑了关于事件的一种说法,而不是描述了它们的真实状况;叙事是实践的而不是陈述的;叙述是创造性的而不是描述性的。

(二)教育叙事研究的意义

1.教育叙事研究使教师成为真正的研究主体

教育既是一种实践方式更是一种生活方式。教育叙事研究就是教育研究回归生活本质、回归生活经验,以其最大的热情来关注日常教育实践活动的人和事,关注这些沉默的大多数“在教育实践与教育规范的冲突中如何平衡与曲从、如何重新进行自我构建的。”因此,教育叙事研究的最大意义就在于真正能使教师成为研究的主体,使教师人人都可参与教育研究,使教师有话可说,有事可写,使教育研究从专家手里回到教师手里,从天堂回到人间,从神秘走向世俗。

教育叙事研究契合了教育工作本身的特性。教师本人通过叙述自己的教育生活史,形成教育的自我认识,达到一种自我建构的状态。这种教育“记叙文”面向实践本身,把教育行为、行为的意义、教育情境视为不可分割的整体,教师操作起来也比较顺手,比传统的教育论文更能引起读者的共鸣,更能体现作品的研究价值。李秉德先生曾说:“不要把研究看的很神秘,我曾看到李吉林的两篇文章,都是总结教学经验的,我看了很受启发。这就是实在而又深入的教育教学研究。她对教育实践总结所达到的水平并不比一般研究者成果差,反而使读者感到更亲切更实在,更易于为人们所接受。因此,我在这里希望现在有越来越多的教师,特别是经验丰富的教师们加入到教育研究队伍中来。好好总结自己的经验。……我认为一个教师只要经常对自己的工作进行反思,力求向上,就会有创新。”

2.教育叙事研究是诞生原创性教育理论的沃土

从总体上说,我国目前的教育理论处于一种“失语”的状态:从方法论到分析框架,从概念、术语体系到具体的教育案例,都跌入了西方的话语体系。近年来,本土化、原创性教育理论的呼声是对这一现象反思后的努力。丁钢教授在谈到自己酝酿教育叙事研究时的基本原因时,曾谈到了“中国教育”所包含的丰富意义远没有呈现出来。教育叙事研究通过叙述教育当事人的故事来寻找本土概念,发展本土案例,进行充满本土文化意蕴的解释,创造本土化的教育理论,从而为我国成为教育理论输出国做出贡献。虽然目前大多数一线教师们做的很多叙事研究,并不是严格意义上的叙事研究,但却提供了大量的本土化的教育经验,为本土化教育理论的建构提供了大量的素材,使理论研究对日常教育实践保持高度的教育学敏感,并从中寻找教育理论自身发展的可能。

二、教育叙事研究与教师的发展

(一)教师个人知识管理的有效途径

知识管理一方面就是实现默会知识明晰化,明晰知识默会化,实现两类知识的互相推进和转化、共享;另一方面就是解决知识的获取、处理、分发过程,发挥知识共享的作用,有效地利用已有的信息资源、人力资源创造更高的利用价值,进而达到提高组织管理能力、创新能力和应变能力的目的。个人知识管理是一个连续的过程,也是一个系统工程。现代社会中,各个方面的信息都呈现“爆炸式”急剧增长,作为在学校对学生传授知识和创生知识的教师来说,对知识的掌握提出了很高的要求。社会对教师的知识结构和知识水平的要求越来越高,因此对教师广泛的知识用传统的管理手段、方法来管理已不能适应发展的需要。

对于教师知识管理而言,其工作的核心应当放在对教师隐性知识的积累、交流与共享上。隐含经验类知识(或称隐含性知识或隐性知识),往往是个人或组织经过长期积累而拥有的知识,通常不易用言语表达,也不可能传播给别人或传播起来非常困难。波拉尼对个人知识的研究是当代关于知识分类中的“隐含类知识”的来源和基础,他强调指出了个人头脑中属于经验、灵感等那一部分知识的重要性。台湾学者陈美玉教授也对教师个人知识管理进行了研究,她认为教师个人知识管理与学校教育发展相互联结,并提出了五种教师个人知识管理的方法与实施步骤,五种方法分别是合作自传法、札记反省法、经验学习法、档案法与个人理论建构法。这五种方法里面,有四种都是与教育叙事研究相关联,也可以说是教育叙事研究的表现形式。可见,教育叙事研究成为教师个人知识管理的有效途径,它通过叙述使得教师的内隐的、个人的、实践的知识逐渐显性化,成为可以分享和交流的知识。

(二)教育经验表达和交流的有效途径

在教育实践中迸发的教育智慧是教师个人实践知识为支撑在具体的教育情景中碰撞出的火花,具有偶然性、一次性、不可重复性。如果不能用文字保留下来,这些智慧往往成为过眼烟云,以至于许多重要的教育经验被忽视和埋没,得不到及时的总结、表达和应有的关注。这对教育事业和教师自身来说是一种严重的浪费,是一种令人叹息的教育智慧的流失。教育叙事把教师的教育经验以文字、音像等物化的方式记录、整理、總结和发表,从而实现教育经验的澄清、保存、交流和分享。

在教师们习惯化、程式化的日常实践中,似乎很难碰到故事。事实上,只要教师们有一种教育学敏感,每位教师都会有很多很精彩的故事,因为教育每天都在“发生”。教育叙事研究中的故事应该是能深深触动他人心灵的故事,为了做到这一点,叙述者首先应该被“故事”打动,这是叙事研究中故事遴选的基本标准。教育叙事研究正是“通过一个个真实的教育故事的描述,去追寻教育参与者的足迹,在倾听教育参与者内心声音的过程中,发掘教育个体或者群体行为中的隐性知识并揭示其蕴涵的价值和意义” 。

(三)教师专业成长的重要途径

教育叙事研究可以看作是教师讲述自己教育教学故事的过程,就是教师本人“反思”和“叙述”自己在教育教学探索中所遭遇到的一系列教育事件。透过对教育实践的反思和叙述,每一位教师都可能在表达自身教育经验和分享他人教育经验的过程中获得启示,加深对教育的理解,改进教育教学行为提高教育教学的质量和成效。因此,教师对自身的生活史进行叙述,对其个人知识的来源与形式进行管理,是促成教师知识重构的重要因素。经常进行生活史叙述,即对自身教育活动的成长进行回顾的教师,能有效管理好自己的知识,会选择与建构有效的教学方法与经验,并对其专业成长产生长远而有意义的影响。

同时,教育叙事可以生产一些知识,这在一定程度上改变了教师在知识的“产生——分配——消费”链条中的位置,改变了以往那种只是处于消费知识的状况,使教师进入知识生产的前端,提升了教师的地位。

由此可见,对于教师自身的发展而言,开展教育叙事研究,能够让教师对自己的教学行为、教育教学理念进行回味、咀嚼、审视、反思和调整;能够让教师听到来自教育领域内不同的声音,让每位教师学会表达自己、展示自己;能够更好地促进理论与实践的融合,有效地促进教师的专业成长;让教师有效、合理地改变自己的教育教学行为。同时也使得教师内隐的、个人的、实践的知识逐渐显性化,成为可以分享与交流的知识。它可以提供教师与同事分享专业的感受、经验与体悟,或是在对话交往中产生的冲突与矛盾,从而共同合作,一起探寻专业发展的途径与努力目标。

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