试论汉字教学中字理分析的适用性原则

2022-09-10

“以形表意”是汉字不同于拼音文字的独特之处。在汉字教学中, 从汉字的构造原理出发, 利用传统文字学和现代汉字学的形义解析方法剖析、理解汉字的字形与字义的关系, 帮助学生识记汉字, 并逐步引导学生利用这些特点和方法记忆字形、理解字义, 则是让汉字教学回归了汉字的本源。

语言认知心理学的研究成果也表明:“字词识别是一个视知觉过程。它通过视觉对字形的识别而通达到心理词典, 然后激活相应的语音、语义信息。显然, 在这一过程中, 字形知觉必定是首要的阶段, 其后才是语音、语义的激活。”[1]这一研究结果对汉字的教学与学习有重要启发, 说明“对具有象形和表义性质的文字而言, 教学中突出字形与字义的意义联系更有利于文字的掌握”。[2]

但毕竟汉字从古文字发展到现代文字, 经历了几千年的演变, 汉字的象形程度不断降低, 汉字已不能用直观的物象来反映词义。特别是经过了汉字的规范与简化后, 很多字形与原初有很大的改变。这种形体上的演变, 使得一部分字或字的构形部件失去了表义性, 成了不象形的象形字, 或记号字。而有的字虽构字方式没有变化, 但构字的部件却发生了改变, 形成了新的字理。这就使得我们在运用字理分析的方法教学汉字的时候应遵循其适用性原则, 对不同结构类型的字, 不同的情况采用不同的分析方法。

1 解析汉字, 要以有助于学生理解、识记为原则

汉字的“字理”包括汉字的构造之理和汉字的演变之理。因此, 用字理分析的方法进行汉字教学, 最常用的手段是剖析构字理据和追溯字源。因为每个汉字的造字之初都是有其构形理据的, 原则上说也是可以解释的。虽说经历了几千年的演变, 每一个汉字, 我们仍然可以找到其发展变化的轨迹。这是我们得以通过“字理分析”和“溯源分析”理解汉字形音义的依据。但从汉字教学的角度来讲, 分析到什么程度, 追溯到什么阶段才算是恰当的, 则是我们应该考虑和把握的问题。把握失度不但无助于学生认读、识记汉字, 或许还会增加学生识字的负担, 给学生的识字带来干扰。这就违背了汉字解析的初衷, 毕竟汉字教学不是文字学家考究汉字, 也不是“汉字学”教学。因此, 从小学汉字教学的目的出发, 汉字的解析首先应以有助于学生对现代汉字的理解、识记为原则, 不同的汉字, 其解析的、追溯的程度应有所不同。

如“受”字, 由楷书我们已经无从知道它何以表示“接受”之义, 追溯至古文字字形可以看到, “受”在小篆中写作“”, 上下是两只手, 表达“交付”和“接受”之义。再追溯甲骨文、金文, “受”写成“”, 字形像是两只手在交接承盘之类的东西, 其“交付”与“接受”的构意就更加明确了。后来为了分化字义, “接受”之义写作“受”, “交与”之义另加义符“手”写作“授”。至此, 我们通过溯源, 找到了“受”的最初的构字的意图, 并由此区分了“授”。通过这样的学习, 相信学生在以后的学习或阅读中, 遇到“授予”“授受”, “男女授受不亲”这样的词句, 不再产生混淆, 或理解上的困难。

再如, “兼”的常用意为“兼得”, “兼并”, 可我们已无法由楷书形体的分析中了解其意义。追溯到小篆, 可以知道“兼”在小篆中写作“”, 由两个“禾”和一个又 (手) 组成, 一手抓两“禾”, 故有了兼得、兼并的意思。追溯的目的是找到那个反映造字意图的字形, 了解“字形义”, 从而使形义得到统一。

有的汉字演变之后, 构字的部件已经改变, 但新的构件的组合“仍然可以与整字所记录的词语的音义联系起来, 能够从另外的角度说明为什么用这个形体表示这个意义”。[3]那么, 在教学中只需依据现代字形分析其构字理据就可以了。

如“穷”, 小篆是会意 (兼形声) 字, 写作“”从穴 (表空间有限) , 躬声。“躬”也表身体, 意为身在穴下, 处境窘困。规范简化后, “力”代替了“躬”, 以力在穴下, 有劲使不出表示窘迫之意。造字构件虽然改变, 但会意字的理据仍在。这类的字若返简为难, 重新解释古字, 则会造成学生识字的困扰, 增加识字的负担。这种情况在繁简字中最为多见。

如下列一组字:

形声字:驚—惊慮—虑鐘—钟膚—肤嚮—响樸—朴

会意字:塵—尘涙—泪筆—笔眾—众簾—帘孫—孙

运用溯源和字理分析是解析汉字的有效合理的方法。但由于汉字形体的历史演变及汉字的简化工作, 一部分汉字因构字理据的消失或部分消失成为了不能解析的无理字;或因为历史久远, 有些构字理已考据不清, 表义不明, 对这样的字则不适用于采用溯源或字理分析的方法教学。主要有以下几种情况:

1.1 形体的改变, 导致构字理据的完全消失

“所谓理据消失, 是指汉字结构经过演变之后, 构件的功能无法再与整字所记录词语的音义联系起来, 即不再能说明为什么用这个形体来表示或记录这个语词”。[4]

如“归”字, 甲骨文是形声字, 写作“”, 从帚 (扫帚) , (d uī) 声, 从“帚”表示女子出嫁到夫家后要持帚洒扫。金文加意符“辵” (chuò“辶”的繁体, 行走义) , 写作“”表示持帚人行来, 即女子出嫁。小篆省“辵”为“止”, 写作“”, 构字理据不变, 因古代女子出嫁就属于夫家人, 于是引申为归属、归附、归宿、结局, 以及合并、聚集等义。规范简化后写作“归”。

又如“习”字, 繁体写作“習”, 原为会意字, 从羽, 从白。本义是鸟类多次试飞, 引申为学习、复习。规范简化后, 写作“习”。

这些简化后的字体, 已经变成了不可拆分的无理字, 或者说, 简化后的形体虽然可以拆分为几个部分, 但每个部分都跟该字的音义无关。

类似的字还有“表”“当”“万”“旧”“齐”“叶”“义”等等。特别是由草书楷化而来的简体字, 已变成了记号字, 不可拆分, 如“寿”, “坚”, “尽”, “乱”, “书”。如果硬作解析则可能陷入荒谬。虽然通过追溯字形的演变轨迹我们能够找到可以反映造字理据的最初形体结构, 但过于烦琐的追根溯源反不利于学生对现代汉字的掌握。

1.2 形体的改变, 导致构字理据的部分消失

即汉字结构演变后, 某些合体字的组字构件中, 一部分偏旁发生了形体的改变, 从而部分地失去了表示音义的功能。

如“怀”, 金文写作“”金文是原本是会意字, 像“衣”中有“眔 (dà流泪的眼睛) ”, 表示内心深藏着因思念而流泪的真情。小篆另加“心”作义符, 写作“”, 成为形声字, 从心 (忄) , 褱声。规范后的简化字, 仍是形声字, 但声符“褱”改换为“不”, 成为记号。因此, 从金文到楷书, 从会意到形声, 由繁体到简体, 简化后“怀”已失去了造字之初的理据, 变成了义符加记号字。

又如“春”, 甲骨文写作“”, 或“”, 用“日”在“草 (木) ”中, 表示阳光照耀, 草木初生之意。右边或中间的“屯”既表示草木初生的样子, 又兼表声的作用。在小篆中写作“”仍然可以看出“春”字最初的的构形理据, 都属会意 (兼形声) 的合体字。简化后的“春”, 下面的“日”还保留其表意的功能, 上部的草 (艹) 和“屯”已粘连在一起, 讹变为“三人”, 失去理据。

对于因形体改变而导致构字理据部分消失的字, 教学时只需讲清表义构件和整字的构意关系就可以了, 已不能再对失去理据的部件进行拆分, 或把非表义构件当做表义构件解释, 否则, 就会出现类似“春”即为“三人一起晒太阳”, “鸡”是“又一只鸟”的笑话。

1.3 构字部件改变导致构字方式变化

如“毕”甲骨文是象形字, 写作“”, 整个字形像古时田猎时的一种长柄网。小篆写作“”仍然保留了其造字的理据。但简化后上面的“田网”与“长柄”分离, 改换为与字音相同的“比”, 成为声符, 就使原表“长柄”的“十”也无所依附, 成为了一个记号部件。于是“毕”成为声符加记号的字。构字方式发生了变化, 字形与字义已没有联系, 追溯和剖析古字的字形、字理都已无意义。

1.4 有的字形和字理都未变, 但本义已不用或不常用

如“未”字, 《说文》曰“未, 味也, 六月滋味也。”即表示万物皆成, 有滋味。是“味”的本字, 但在现代汉语中滋味的“未”已为“味”代替, 成为从口未声的形声字。“未”的常用意是将, 将来, 也用来表示副词“没有”, “不曾”。与其造字之初的本义已相去甚远。所以, 无论是溯源还是剖析字理都无助于对字的形音义的理解。

又如“特”为从牛, 寺声的形声字, 本义是公牛。然而, 在现代汉语中, 本义已不用, 其引申义“独特”, “特殊”, “不同一般”成为现代汉语中的常用义。且已离本义相去甚远, 已看不出和作意符的“牛”有任何意义上的联系。无论从义符还是声符看“特”都已成为记号字。

1.5 其他不便于使用溯源法解析的字

所谓不便于溯源, 有如下情况:

1.5.1 构字理据不清的字或字形演变复杂的字

如, “商”, 《说文》曰“商, 从外知内也, 从章省声。”解说不清, 而后来学者对其构字理据的分析也是莫衷一是。对这类字, 应采用其他记忆的方法识记字形。

又如, “秋”字, 甲骨文原本是象形字, 写作“”, 或“”, 像蟋蟀之形。以蟋蟀秋鸣, 表达"秋天"的意思。籀文在旁加“禾"加“火”, 写作, 突出秋天庄稼成熟之意, 蟋蟀讹作“龟”。小篆则省去龟形, 写作“秌”。甲骨文和小篆, 不论字形还是构字理据都完全不同, 而楷书与小篆结构相同, 只是左右部件位置互换。对这样的字则应以剖析演变后的现代汉字的字理为主。

1.5.2 来源复杂的字

这种情况在简化字中表现较多。繁简字的关系错综复杂, 简化的途径不同, 其演变方式也不同, 有的简化字来源不只一个, 如:“干”是“干 (盾牌) ”, “乾 (干净) ”, “幹 (树木) ”的简化字;“累”是“纍 (绳索) ”与“絫 (堆叠) ”的简化字;“发”是“發 (矢射) ”和“髮 (头发) ”的简化字。有的是古字今用, 如“垒”代替了“壘”。有的采用古简化字, 如“礼、尔”;有的是采用原有的俗体, 如“体、声”;有的是采用现代群众的新造字, 如“击、讲、宁”;有的则是草书楷化, 如“专、书”。这些字和古文字或关系复杂, 源流不清, 或无源流关系, 都不适用于用溯源的方法去解析字义。

1.5.3 假借字

假借是借用一个同音或音近字来记录一个新词的造字方法, 被借的字是当作音符来使用的, 字形和字义之间没有联系。因此从字形出发探求字义的溯源法和字理分析法都不适用。

如“而”字, 本义为胡须, 是“须”的本字。后假借为连词“而”, 字形与字义之间已没有任何联系, 实际已经成为记号字。

再如“骗”字, 本是形声字, 从马, 扁声, 表示跃上马, 骑马。如 (清) 洪昇《长生殿·合围》曰“双手把紫缰轻挽, 骗上马, 将盔缨低按”。后假借表示“欺骗”, “诓骗”, 与“马”这个意符已没有构意关系。不能再按形声字的理据做分析。

2 解析汉字, 要以遵从汉字的科学为依据

如何判断对某个汉字的讲解是否科学?王宁教授在《汉字构形学讲座》中提出“符合汉字构形属性的讲解, 就是科学的讲解, 违背汉字的属性, 主观、随意地讲解汉字的构意, 是对汉字科学的干扰”。[5]

因此, 在汉字教学中, 可不可以单从记忆字形的需要出发, “创造性的分析、解释汉字”?首先应该清楚的是汉字的“解析”与单纯从识记字形目的出发对汉字作的临时性的拆分是本质不同的。汉字解析的目的是通过揭示汉字构造, 剖析字理, 了解字音字义;临时拆分所追求的主要是对“形”的识记, 可以与音义有关, 也可以与音义无关。汉字解析是从字理出发所做的分析, 其拆分是有理据的;为识记而做的拆分是可以不讲理据的。既可以是笔画的拆分, 如“言”字在小学教学中常被拆解成“一点一长横, 二字口四方”。也可以是无理拆分, 如把“春”拆分为“三人一起晒太阳”。从理论上讲, 从字理出发对汉字的拆分方式只能是一种, 而为识记所做的拆分则可以不只一种。

如“要”小篆写作“”字形上像人身, 下像人腿, 两边以手叉腰, 本义为人的腰部, 是“腰”的本字, “腰”处人体中部, 故引申为主要, 重要, 关键等意义。楷化后, 人体上下分离为“西”和“女”, 实际上已失去了其构字理据, 成为了记号字。如果在教儿童识字时, 用溯源分析的方法, 根据小篆字形把“要”解释成像一个叉腰站立的人形, 则解析是符合该字的构字理据的。而如果按楷书字形硬将其解释成“女孩子要吃西瓜”, 或“西面来了个女孩”。单纯从符号记忆的角度看, 或许可以让儿童记住这个“形”, 但却违背了该字的构字理据, 割裂了汉字形与义的关系, 无助于对这个字的“义”的理解, 也不利于儿童今后的自主学习。学生不会理解“女孩子要吃西瓜”与“主要”, “重要”, “关键”之义, 以及相关联的“要职、要义、要言、提要”等词义之间有何关联。

因此, 作为教师, 要做到教学的科学性, 就不能为追求汉字教学的趣味性而破坏了汉字的科学性, 同时不要将“记字”的方法当作对这个汉字的形义的解析教给学生。否则就会误导学生。如被小学老师用滥了的对“照”的“经典”解说:有个“日”本人, 拿了一把“刀”, 杀了一“口”人, 滴了“四滴血”。本来“照”是“昭” (从日召声, 本义为日光、光明) 和“灬” (“火”的变形) 的合体, 表示 (火光) 照射之意, 却把“灬”解说成“水”义。且对原本非同一层次组合的字, 错误地作了一次性的、平面的拆分, 就使“照”的构字理据完全丧失。如此给小学生传授错误的汉字知识, 使小学生也想当然地编造起识字小故事:煮饭要用水, 所以写“煮”字不要忘了四点水……表面上看这样能够提高小学生识字的兴趣, 但从整体看, 由于曲解了“灬”部首的意思, 影响了对该部首系统中其它字, 如“烹、煎、焦、熏”的理解识记, 实际上增加了学生进一步学习汉字的困难。曾听到有家长谈到:自己的孩子, 对老师教的关于“照”的解说记忆深刻, 念念有词, 但听写词语时仍然不知道“光照”的“照”是哪个“照”。这不正是重“形”不重“义”, 割裂形义关系所产生的弊端吗?

因此, 作为汉字教学的一种手段, 我们虽然不排斥用趣味性的、创造性的方法识记字形, 但却不主张“创造性地”解释、分解汉字。以免“讲了一个, 乱了一片” (王宁语) , 破坏了汉字的构字系统, 将遗害无穷。

3 解析汉字, 要与其他的识字方法相结合

识字教学是一个庞大的、复杂的系统工程, 实践证明, 任何单一的教学方法、教学理论都无法完全解决汉字教学中出现的各种复杂的汉字形音义关系和字词关系。因此, 在立足于汉字教学的“字本位”的同时, 兼收、融合各种教学方法、教学手段的科学之处, 而不是故步自封, 坚持己见, 才可以使传统文字学的形义解析原理在识字教学中, 焕发青春, 得到最大潜能的发挥。

如, 根据汉字形符聚义, 声符别词的造字规律将字理分析和集中识字、字族识字相结合, 可解决许多形声字的教学问题。

例如:“彳”字, 音c hì, 甲骨文是“行” (hánɡ) 的写法, 象形字, 十字路口形。小篆“”是“行”的省略写法 (省去右半边) , 表示道路、行走在路上。隶变后楷书写作“彳”。现在习惯上称为“双立人”或“双人旁”, 实际上部首义跟“人”没有关系。用“彳”作部首的字, 多与行走、道路、行为等义有关, 如:

“很”字, 本义是路十分难走, 引申为副词“很”。

“得”字, “彳”表示路上, 右上“旦”是“贝”的变形, 右下“寸”是手, 合起来表示在“路上”“捡”到了“宝贝”。

“径”是小路, “徒”是步行, “徙”是迁移, “待”是暂停走路 (以等待) , “徐”是慢行, “街”是宽阔的十字大道, “微”的本义是隐蔽行走……

将字理分析同口诀、谜语或儿歌等趣味记字方法相结合, 既可以科学地解析汉字, 又可以使汉字的教学生动活泼、提高儿童识字兴趣, 有助于儿童的识记, 如有一首谜面为“左边有月可定时, 右边有木可对弈, 下面有土根底牢, 上面有竹盛东西”的字谜, 谜底分别是“期、棋、基、箕”。内容编写既符合上述四个形声字的拆分原则, 又具有区别它们各自的结构和意义的作用。

将汉字的字源分析同现代的教育技术相结合, 则可以通过多媒体再现汉字字形的演变过程, 使汉字教学更加直观, 形象, 提高儿童识字兴趣, 更有利于孩子自主地学习汉字。

总之, 汉字教学应回归汉字的本源。科学的汉字教学来自于对汉字的科学的分析, 而科学的分析则来自于对汉字的科学的认识, 掌握一些汉字学的知识, 遵从汉字的造字规律, 从汉字的字理特点和汉字教学的实际出发, 科学地解析汉字是汉字教学的一种有效的方法和手段。

摘要：遵从汉字“以形表意”的特点, 通过字理分析解析汉字形音义的关系, 这是让汉字教学回归了汉字的本源。但由于汉字演变的复杂性, 在运用字理分析的方法教学汉字时应遵从适用性原则:汉字解析要有助于学生的理解、识记;汉字解析要遵从汉字的科学;汉字解析要与其他汉字教学的方法相结合。

关键词：汉字教学,字理分析,适用性