先学后教美术论文

评职称或毕业的时候，都会遇到论文的烦恼，为此精选了《先学后教美术论文(精选3篇)》仅供参考，大家一起来看看吧。【摘要】“教”与“学”是教学活动矛盾体，在课堂教学实践中出现“先学后教”与“以学定教”两种论述，其本质都是学生主体地位的彰显，体现重视学生“学”的先进课堂教学理念。

第一篇：先学后教美术论文

“先学后教，异质合作”教学模式研究

【摘要】“先学后教，异质合作”的课堂教学改革实验，以生为本，课堂中发挥学生学习主动性，建立班级学习共同体，构建生态课堂和高效课堂，让每一位师生的发展潜能得到激发;创新校本教研形式，提升教师专业化水平;构建课堂教学进行自学质疑、交流释疑、展示点评、训练提升等“启想议知”四结构教学改革模式，取得创新成果和教育成效。

【关键词】先学后教 异质合作 教学模式 课题成果

【基金项目】本文为福建省教育科学“十二五”规划福建省重点资助课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》(FJCGZZ11-004)的结题成果，课题组长王洛阳;福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》阶段成果。

一、问题的提出

为进一步深化课程改革实验，培养学生自主发展，打造高效课堂，结合学校的生源现状，学校启动了福建省教育改革试点项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》，在项目实施中课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》被福建省教育科学规划领导小组办公室立项为“2011年度福建省教育规划重点资助课题”(FJCGZZ11-004，组长王洛阳)。课题的实施积极进行课堂教学模式改革探索，改革传统教法中的强调接受学习、死记、硬背、课堂沉闷、机械训练和教师满堂灌的现状，倡导在教师组织下的学生主动参与、自主学习、乐于探究、勤于交流和异质合作的学习方式。

二、国内外同一研究领域现状与研究的价值

从布鲁姆的目标教学，皮亚杰的现代认知心理学的建构主义学习理论，至卢仲衡的自学辅导法，洋思中学的“先学后教、当堂训练”、杜郎口中学的“三三六”教学模式，东庐中学的“讲学稿”课堂教学改革实践，其核心都是变革以课堂讲授为主的教学模式，“先学后教”倡导目标导学，以学导教和以学定教，最终提高学习效率和教学效果。

课题组长王洛阳副校长于1997年参加中国科学院心理研究所卢仲衡教授主持的《自学辅导法》课堂教学改革，通过目标定向教师的教和学生的学的互动过程，并在2002-2005、2005-2008完成福建省基础教育课程改革重点课题《初中数学“指导——自主学习”教改的实验研究》，该研究改变了教学方式(teaching style)和学习方式(learning style)，把自主学习引入教学过程，重视学生的个性心理特征和差异，在课堂教学中进行6-8人进行异质分组学习，教师依小组为单位开展教学工作，小组成员在组长协调下，发挥个人的主动性进行自主学习，合作讨论，探究知识，检测学习效果，自我矫正学习偏差的教学方式，小组成员互帮互进，共同发挥集体智慧完成学习任务，成果《中学数学异质合作教学研究》发表《中学数学杂志》(CN37-1116/O1，2004年6月第3期)。

三、课题的核心概念及其界定

“先学后教，异质合作”的课堂教学改革实验，以生为本，课堂中发挥学生学习主动性，构建生态课堂和高效课堂，让每一位师生的发展潜能得到激发，提升教育质量。

先学：教师立足教材和课标要求，以“导学案”形式让学生预习到位，明确学习目标，自主学习，发现疑惑或问题。课堂体现学生是学习的主人。在“学案导学”中，教师适时进行检查、解惑和指导。

后教：在课堂教学中努力做到只教学生不会，突破难点进行精教，让学生讨论“疑惑问题”，对知识能懂会用、勇于展示学习成果，教学相长活、师生配合共提高。鼓励学生当小老师进行上台讲解。

异质：班级打破传统课排列方式，每班学生每6-8人异质分组学习、生生结对帮扶;组间同质学习竞赛、组内异质学习帮扶。

合作：对学习目标和预设的问题进行合作探讨，学生激烈讨论能交流，个性不同多展示，体现“生教生、生帮生、生生进步”的特点，学习中体现协作精神。

四、研究的目标与内容

1.研究目标

课题基于“学生是学习的主体”这一核心思想，以生为本，构建生态课堂; “自主学习”和“异质合作”相结合，推行“先学后教，异质合作”课堂教学新模式改革的改革和实践，让学生成为学习的主人，课堂教学进行自学质疑、交流释疑、展示点评、训练提升等“启想议知”四结构教学模式。创新校本教研和学生评价新模式，打造“跑舞操”大课间并加强教学精细化管理和制度建设。

2.研究内容

主要进行“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式的途径、方法和评价研究;有效“导学案”的编制研究;学习小组“异质分组”方法、小组评价、学习过程中讨论、展示和反馈研究;从心理学角度谈“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式;各学科实施“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式研究;“先学后教，异质合作” 课堂教学改革模式下的校本教研创新模形式研究、班级文化建设研究、教学教研管理制度研究;特邀晋江市远华中学“先学后教” 小组合作学习的课堂教学改革实验研究。

3.研究方法

通过查阅相关文献，寻找理论支撑和可值借鉴的策略与方法(文献研究法)，把感性认识上升到教育理论的高度，找出规律，形成系统，推广增值的研究成果(经验总结法);通过各种教学案例的实施与研究，总结经验，建构模式(案例研究法)，编制问卷对实施过程中的有关问题进行调查(问卷调查法)，应用于“先学后教，异质合作”课题研究的全过程。研究过程中发现问题、解决问题(行动研究法)。

五、课题实施的创新做法

1.创新校本教研形式，强化集体备课制度

(1)建立“1+1”校本教研活动和创新教研形式。在课题实施中，创新校本教研新形式，建立课堂教学改革执教教师参加的两项“1+1”校本教研新举措。由分管教学的副校长牵头，教科室、教务处、教研组、备课组每周跟进听课，定时间、定地点专题研讨，反思教学中的得失与困惑。具体做法是一日一反思，一周一总结(即日反思周总结)。基于课题研究举行“第二届教科研月”活动，活动主题为“聚焦课堂教学，深化校本研训，精细育人过程”，活动安排了面向全市的“学案导学，构建理想课堂”为主题的教学公开周活动、专题教学交流会、各类考试质量分析会、教学基本功比赛、校本课程研讨、骨干教师考核、作业和预习笔记展示、“日反思周总结”校本教研、专家讲座、向家长开放“先学后教，异质合作，启想议知”教学模式课堂和班会课、教学常规检查、学生社团展示、趣味体艺“嘉年华”和“十二五”省市校各级课题研讨会等活动。以此推进学校教育科学研究工作的发展，浓厚校本教研氛围，促进教与学方式的转变，丰富学校的办学内涵，促使教育质量的提高。

“先学后教，异质合作”课堂教学改革教师每周反思单

(2)编制高效导学案。导学案设计是针对课题实施中为高效课堂教学系统性而设计的，它既是一个过程性方案，呈现从课前到课中再到课后的“导学、导练、导测、导评、导思”整个循环性学习过程与方法，又是一个师生共享的教与学文本。我们强调要发挥集体备课效能，共享教学资源，减小班级之间差异，同时还要考虑学生也是导学案创生主体。一个成功导学案的设计，必然是师生群体智慧的结晶。

(3)建立家长推门听课制度。课题实施中让家长走进课堂，亲密接触孩子们在学校的学习生活和老师的教学情况，让教学接触社会，让课堂联系实际，让“学生、家长与教师”三位一体交流，对密切家校联系和促进学生健康成长有着重要的意义。课题组建立“家长推门听课”制度，不需通知或约定，老师或家长均可进入课堂听课，了解孩子的课堂表现和教学情况，课后进行“三交流”。一是“家师”交流，由听课人员和授课教师交流，对教学效果进行评价，及时向授课人反馈评价情况，提出改进建议;二是“家生”交流，由家长和孩子交流，孩子在课堂的所思所想所为进行反思，扬长避短，激发学生的学习潜能;三是“师生”交流，教师及时了解学生的学习情况，听取学生意见，实现教学相长。

2.课堂建立班级学习小组，促进同学合作交流

(1)同组异质，异组同质。根据学生各自不同的学业成绩、性格特点、心理特征、兴趣爱好、学习能力等方面组建学习能力相当的异质合作学习小组，使小组成员之间具有一定的互补性和个性化。组间同质，组内异质，以便促进组内合作与小组之间的竞争。

(2)确立合作学习小组，生帮生。组内民主推荐学习组长，缩短学习小组内学生间的“磨合期”，并采用组长轮当制度，同时融洽了情感，增强了合作学习的效能，也大大的提高了学生自主参与的积极性。两位组员间建立学习互帮结对子，生生结对，生帮生，生促生，生督生，实现生生进步。

3.渗透教育心理学原理，打造优质高效课堂

“先学后教，异质合作”课堂教学模式应用了“最近发展区理论”的心理学原理，课堂上师生活动有序进行，学生学习热情持续高涨。采用“激励理论”，构建生态课堂，在课堂，教师以“积极的暗示”来激发学生的学习热情。老师的赞许、认可、微笑、手势、注视作为强化物，遵循“记忆与遗忘规律”，指导学生学习。根据心理学的研究表明：活动与记忆积累率的关系密切。讲座的记忆积累率是5%，阅读的记忆积累率是10%，视听的记忆积累率是20%，小组讨论的记忆积累率是50%，即时使用的记忆积累率是90%。

4.邀请专家把脉，提供专业理论指导

福建省普教室陈峰主任组织全省各设区市(地区)教研室主任、教科院院长、教科所所长、泉州市教育局、晋江市教育局等相关部门共70多人观摩初中和高中共18个班级的《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》开放性课堂，进行推门观课、教研议课、现场点评和专家报告。陈峰主任在总结发言时指出，《“先学后教，异质合作”课堂教学改革》经过近一年的实施，学生学习的兴趣被充分调动，建立了和谐的师生关系;学校教学管理和项目的推进思路清晰;老师用心地撰写学案，有针对性，师生对话、生生对话能围绕教学核心，激发了学生的积极性;学生的问题意识较强，小组活动有一套有效的机制，一年来学生的综合素质得到实质性的提升。

六、研究成果

1. 构建“先学后教，异质合作”课堂教学基本模式

《“先学后教，异质合作”教学模式研究》构建了课堂教学基本模式，强调学生在课堂的主体作用，确立以学生发展为本的理念，以“导学案”指导学生自主学习，关注学生学习的全过程和有效性，关注教师教学的全过程和针对性，最终的落脚点是学生的有效学习。以“组间同质，同组异质”分组学习为原则，设计和组织课堂教学，倡导“讨论交流、个性展示”， 促使学生在合作与交流中，收集处理信息、获取新知识、分析和解决问题、语言表达能力、协作等能力都得以养成和提升。本课堂教学模式有四个结构：“启、想、议、知”， 三个环节：“展、结、评”。“展结评”为“知”打基础，“知”体现在“展结评”。

启：学案导学，启发质疑，异质互检(约5分钟)

想：根据目标，问题冥想，师生互补(约3分钟)

议：任务分组，异质合作，探究讨论(约8分钟)

知：具体体现三个环节(约27-29分钟)：

展——学习交流，思想碰撞，展示提升(约16-18分钟)

结——结对验收，精讲点拨，巩固小结(约6分钟)

评——达标测评，迁移应用，效果评估(约5分钟)

2.成果创新之处

(1)课题选题的创新。把先学后教和学生异质合作学习联系起来，构建 “先学后教，异质合作” 课堂教学模式的途径、方法和评价研究是以“生本理念”构建理想课堂的创新点。

(2)学习心理学理论的创新。心理学原理的角度分析“先学后教，异质合作” 课堂教学模式。

(3)课题研究内容的创新。本课题否定“学生的学习以教师的教为主”的知识灌输式教学，把教师通过“导学案”指导学生自主预习和课堂教学紧密结合，把预习结果作为设计课堂教学的切入点，把学生预习所呈现问题的解决作为课堂教学追求的目标，目标的达成又通过学生的自主学习、异质合作、讨论探究来解决，关注学生学习方式的转变，参与知识的建构，并最终将学生培养成为自主学习和终身学习的主体。

(4)校本教研形式的创新。校本教研“1+1”、“磨研”、研训一体、VCT、“教科研活动月”等校本教研形式的创新，创新教学教研管理制度。

(5)创新班级文化建设。进行“A课间操+B兔子舞+C跑操等微格体艺”大课间改革，既发挥了各班团结协作精神，又在快乐中个性化地锻炼了身体，感受体艺文化的乐趣。

3.提升了教育质量

学校是省三级达标中学，高一年招生安排在10所一、二级达标高中后的第三批进行录取，但连续三年学校本科上线50%以上，本专上线90%以上。主要原因是学校因材施教，尊重异质学生的个性特长，开设适合他们发展的校本课程，以“教育质量为中心，体育艺术为两翼”为思路办学;扎实推进高中新课程改革，加强校本教研和研修，优化课堂有效教学，提高教学效能，精细化管理的理念贯穿学校管理的各个层面，进行“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式改革，教育教学质量实现跨越式提升。

课题和项目的实施以来得到省、市教育主管部门和教科研部门的重视，目前，共有32家兄弟校、教科研部门和院校代表和28名特级教师、教授来校观摩指导;专家和领导们采用走课、预约听课和推门听课的形式深入课堂听课，一致肯定了 “先学后教，异质合作”的课堂教学改革新模式，认为该课题实施的课堂教学改革新模式是有效课堂的有力体现，充分发挥学生主体作用、自主学习、合作探究的课堂变革，对推进福建省省教育改革项目《“先学后教，异质合作，启想议知”课堂教学模式》的实施具有重要的意义。

作者简介：

王洛阳，中学高级教师，晋江市永和中学副校长、中央教科所专家型校长培养对象、我国“中学科学技术协会”创始人、泉州市首批中小学名校长培养人选，荣获福建省优秀青少年科技辅导员、福建省师德标兵、全国‘十一五’教育科研先进工作者等荣誉称号，主持福建省教育科学规划“十二五”重点资助课题《“先学后教，异质合作”教学模式研究》和福建省教育改革试点项目《“先学后教、异质合作，启想议知”课堂教学改革》的实施和研究，事迹被福建省教育厅网以《省师德标兵王洛阳：让学生听到花开的声音》为题进行专题报道。

作者：王洛阳

第二篇：从“先学后教”到“以学定教”

【摘要】“教”与“学”是教学活动矛盾体，在课堂教学实践中出现“先学后教”与“以学定教”两种论述，其本质都是学生主体地位的彰显，体现重视学生“学”的先进课堂教学理念。笔者通过实践思考，阐述了“先学后教”与“以学定教”的实践困惑、内在关联，并基于“智慧课堂”的教学环境，进行了以学定教课前学情可视化、课中互动立体化、课后评价智能化的再探索。

【关键词】先学后教;以学定教;智慧课堂

近年来，围绕课堂中“教”与“学”的研究成为课堂教学实践的热点，归根结底是“教师主体”与“学生主体”之争，随着新课理念的不断深入，以及大量的教学实践证明，课堂教学应以学生为主体，然而，在生本主义的理念下，出现了“先学后教”与“以学定教”两个概念。笔者在文献查找中，众多研究者几乎将这两个概念等同，但笔者认为，两者之间既有联系，也有其差异性，并以初中数学“智慧课堂”为例，进行简要论述，供同行切磋。

一、“先学后教”与“以学定教”的实践综述

1.先学后教：突显学生为主体的课堂教学模式

先学后教是江苏省泰兴洋思中学独创的课堂教学模式，是对传统的“先教后学、课后作业”教学模式的颠覆性改革，一堂课总要从“先学后教”的“学”字开头，这个“学”是自学的意思，“学”是学生带着教师布置的任务、有既定目标的自学，学生的自学成为一堂课的起点，是这种课堂教学模式的最大特色和亮点。“先学后教”课堂教学模式是在教师明确时间内容、方法、要求后进行自学，在学生“学”的基础上展开“教”，而“教”又不是简单、系统的讲授，是“点拨”的意思，提倡学生自主学习、主动探究，教师根据学生自学探究的情况，或规范其不准确的表达，或解答其疑惑的问题，或纠正其错误的理解。总之，学生自学或自主探究能解决的问题，教师就不再讲解，让学生真正成为课堂的主体，是一种“指导+自主式”的教学。

2.“353”课堂教学实践：先学后教理念下的课堂教学思考

2014年起，基于先学后教的课堂教学理念，笔者所在学校进行了长达六年的实践探索，构建了“三步五环三查”小班化高效课堂教学模式(简称“353”教学模式)。其中“三步”是指教学过程“三步骤”：课前延伸——学案设计，课内探究——五个环节，课后提升——作业检查。“五环”是指课堂教学“五个环节”：情景激思——自学指导——引导学习——精讲点拨——达标检测。“三查”是指课堂上“三次检查和反馈”，即自主学习、展示提升、课堂检测后的学情检查和反馈矫正，基本框架如下：

笔者在教学实践中，运用以上模式开展教学活动，个人成长及教学业绩方面均取得了较大的突破，但也带来了很多思考。

(1)培养了学生先“学”的自主性，忽视了先“学”的精准指导。基于先学后教的课堂教学理念，学生在教师设计的统一导学案引导下，展开课前的自学，自学素材包含了微课、教材等，然后完成导学案中的课前检测，这无疑提升了学生学习的自主性，激发了学生学习的内驱力。但是课前学习效果无法及时收集，教师往往在前一天布置课前学习任务，第二天才能收集到自学的效果，收集后还需要完成统计、分析，这耗时、耗力，又与学校严格的作息时间产生矛盾。实际操作中，教师要么初略查看课前学习效果，要么还是凭借自己的教学经验组织课堂教学，这样一来，先“学”的指导性就不够精准，缺乏数据分析的科学性。诚然，先“学”也会发生在课堂合作探究中，那如何快速、科学地收集合作探究的疑惑，这也是笔者在实践的困惑，失去了快速的学习效果收集和科学的分析，那么先“学”的指导性必然陷入经验主义。

(2)实现“教”与“学”的翻转，缺少“学”与“教”科学联系。“先学后教”是突破“先教后学”的一种创新性课堂教学模式，然而“教”与“学”的翻转不仅仅是时间的颠倒，学在教之前，教是基于学的必然结果。后教是让学生在先学的基础上提出学习中存在或发现的问题和困惑，然后进行交流展示 (深化和拓展)，在交流中要特别注重交流不同点和创新点，这个环节也是教师进行有针对性教学和提高性教学的过程。笔者在实践或课堂观察中发现，教师缺少这种科学性的把握，“教”还是凭经验，学生交流展示也容易沦入不同解题方法的交流，这有助于提高性的教学，但是缺乏针对性的教学，不利于学生的全面发展。

(3)呈现了学生课堂教学的主体，弱化了面向全体学生的评价。笔者所在学校的课堂教学改革实践中，依托于小组合作学习展开，以小组(4-6人)合作形式展开课堂教学。课堂教学中，学生不仅参与学，也参与教，“兵教兵”式互教互学，教师式学生、学生式教师，教师和学生的身份、角色不再泾渭分明，这体现学生的课堂主体地位，也是先学后教课堂教学模式的一大亮点。然而，笔者在进行课堂观察时，合作探究与展示交流被少数表现突出的学生“垄断”，让展示交流出现了“表演”和“虚假”现象，部分学生的独立学习与合作探究参与度不能有效的评价，产生学习“依赖”，针对个体的评价被弱化，这也使得教师不得不花大量时间去进行个别辅导，降低了课堂教学的效率。

3.“以學定教”：“先学后教”的必然逻辑和最终归宿

带着实践的思考，从什么起点“教”，这个“起点”如何确定，成为这一课堂教学模式推进的必然课题。2020年，笔者所在学校推进智慧课堂教学改革，伴随着“互联网+”的模式，云、端、台的介入，大数据、物联网的引入，使得“教”的起点可以智能化，“以学定教”从“先学后教”走来，在智能化的环境中，让“教有定法、因材施教”成为现实。

(1)从教学逻辑来讲，“以学定教”是“先学后教”的必然逻辑。先学后教是课堂教学中“教”与“学”翻转，可以分为两类，一是课前预习，然后基于预习后的教学活动，属于预设性的课堂教学活动;二是课中小组互学、展示，然后基于小组探究学习的教学活动，属于生成性的课堂教学活动。而“以学定教”的基本原则是从“教学为中心”转向“学习为中心”，强调“教”不仅仅基于学生的“学”，还要指向学生的“学”，落实到学生的“学”，服务于学生的“学”，显然属于“生本论、学本论”的因材施教。教学的最终目标是要实现人的发展，而从“以学定教”出发的教学逻辑正是实现学生可持续发展的有效尝试。

(2)从教育规律来讲，“以学定教”是“先学后教”的必然归宿。“以学定教”指向学生的学，突出“教”与“学”这两个矛盾体的主要矛盾，也就是学生的学。一方面从空间上讲，教师的“教”要遵循学生的已有知识的“最近发展区”，这就是备学生;另一方面，从教学时间上讲，“以学定教”要找准教的起点，因此“先学”就是必然，先学是手段、方法、策略，定教才是目的，这就要求学生主体优先、学生学法指导优先，一切围绕学生，突显学生主体性，这才符合学生终生发展的教育规律。

二、“智慧课堂”为“以学定教”注入新的生命力

查阅文献综述，学界对“智慧课堂”有两种不同的见解，其一是从教育方法出发，主张课堂教学不应该是简单知识传授，注重让学生“感受过程，习得规律，发展智慧”，培养学生的综合素养，开发学生的“智慧”。其二是以“信息化+教育”有效融合为背景，运用现代化信息技术实现教学课堂的智慧管理、智慧教学、智慧学习，实现课前、课中和课后教学的可视化、立体化、智能化。笔者所阐述的“智慧课堂”是基于后者的定义。

1.课前学情可视化，让因材施教成为现实。“因材”即“识材”，“施教”是在“识材”的基础所进行的教学活动和过程，其目标是注重学生的全面和个性发展，是“以学定教”教学理念的具体体现。“识材”在教学活动中又可以认为是学情评估，一方面教师依靠课程标准、教学大纲、教材说明等，理想化预设学生具备知识的“最近发展区”;另一方面在智慧课堂的环境下，利用云端环境推送相关学习资料，同步跟踪学生的学习进度，线上互动问答，实现“先学”。在学生学的基础上，布置相关课前检测，运用云端大数据、知识图谱等，科学、有效地收集学生学习的效果，并根据学习效果及时调整课堂教学的内容和策略，现实针对性的因材施教。云端环境的学情评估可视化不仅能够记录课前数据，还能生成阶段性、章节性数据。例如，在进行整数加减运算的教学时，需要诊断学生有理数加减法及同类项的掌握情况，借助于云端平台，既可以跟踪学生有理数加减法的学习效果，同时还可以通过课前导学的设计，及时评估学生学习的难点，并根据大数据分析结果，有效的设计教学探究活动，使教学活动更具指向性，使因材施教不仅注重教，更注重学。

2.课中互动立体化，让学生主体地位更加突显。传统课堂以“粉笔+黑板(多媒体)+课本”的平面教学手段组织教学活动，师生、生生互动也比较单一，尤其是师生互动难以照顾到全体学生，学生參与课堂互动不高、流于形式。智慧课堂环境下，借助“互联网+”、云端平台等智能技术，生生互动、师生互动、小组合作可以在线上进行，通过线上问答、讨论拓宽互动的时空。课堂教学中，采用云端平台的学生互评功能，采用“小组交流+学生互评”模式，互评是建立在小组合作探究的基础上，而学生要做到“负责任”的评价，他们就必须更加深入地参与小组探究，这样就大大提高学生参与课堂教学活动的面，真正实现学生的全面发展和个性发展相协调，构建了“学生—智能平台—教师”的立体化交互式互动环境(图1)，为课堂教学注入了新的生命力。

3.课后评价智能化，让分层作业更加个性化。基于“智慧课堂”环境的初中数学教学能够详细记录学生的学习行为，以学习者的学习数据为基础，及时做出诊断评量，以图表、知识云图等可视化工具为载体，帮助学生自我反思提升。教师可根据学习情况的大数据分析，制定个性化巩固提升方案，基于智能平台的学习环境，教师可快捷地布置作业，作业内容可根据学生学习的历史数据，推送巩固薄弱知识的基础题目，也可以是针对优秀学生的拓展训练，为每个学生智能匹配真正适合学生个性的作业。此外，智慧课堂环境的智能学习平台对学生的评价采取动态过程性评价，全程记录学生知识学习、问题探究、小组合作等学习行为，并进行智能化分析自动生成可视化、个性化的评价报告，让学生的评价反馈更加精准化、可视化。

三、结束语

习近平总书记在致首届国际人工智能与教育大会的贺信中指出：“充分发挥人工智能优势，加快发展伴随每个人一生的教育、平等面向每个人的教育、适合每个人的教育，更加开放灵活地教。”智能时代的“互联网+教育”与“以学定教”在新时代交汇，为传统的中学数学课堂教学带来了新的活力，笔者深耕教育一线，有理由相信在“互联网+”“智能+”的时代，“以学定教”这一先进而“古老”的课堂教学理念必将焕发出勃勃生机，以教育信息化、智能化推动教育现代化，探索出适合学生个性全面发展的课堂教学模式。

[本文系广州市黄埔区教育科学“十三五”规划2020年度课题“互联网+”背景下初中数学智慧课堂的实践研究(课题编号：2020084)阶段性成果之一]

参考文献：

[1]刘邦奇.智慧课堂(第二版)[M].北京师范大学出版社，2019.

[2]刘邦奇.“互联网+”时代智慧课堂教学设计与实施策略研究[J].中国电化教育，2016(10)：51-56+73.

[3]张荣伟.论“教”与“学”的五种关系[J].教学研究，2012(10).

[4]余文森.先学后教：中国本土的教育学[J].课程·教材·教法，2016(2).

[5]屠国斌.“以学定教”的内涵和策略探索——以初中数学学科为例[J].教育研究与评论(中学教育教学版)，2014(12)：54-56.

作者：范从阳 周凤颖

第三篇：应用“先学后教”理念 优化中学物理习题教学

摘要：本文针对习题教学中不少物理教师“就题论题、只顾自己讲、只追求讲清楚解法不问学生是否真正明白、未等学生认真思考就超前讲、空口讲没有板书画图辅助说明”等等低效现象，提出应用“先学后教”理念，使教师讲解题目时“心中有题，更要有学生”，优化教学方式，提高习题教学有效性。

关键词：先学后教;习题教学;策略

1　问题的提出

习题教学是物理教学的重要组成部分。可以帮助学生巩固、熟练、活化物理知识与技能，训练学生思维能力，帮助学生掌握物理思想、方法。在物理教学中，不论是新授课，还是复习课、习题课、试卷讲评课等，都会有习题教学环节。尤其是在后三种课型中，习题教学更是一个重要环节。但是。笔者在不少课堂教学中发现，教师讲评习题时口若悬河.讲得非常卖力，自认为也讲得非常清楚明了，但学生却听得似懂非懂，课堂气氛沉闷，甚至学生昏昏欲睡。为什么出现这样的怪现象?笔者认为，主要原因是教师没有做到“心中有题，更要有学生”。教师“心中只有题目，没有学生”，就会出现“就题论题、只顾自己讲、只追求讲清楚解法不问学生是否真正明白、未等学生认真思考就超前讲、空口讲而没有板书画圖辅助说明”等等现象。所有这些现象都会导致习题教学脱离学生实际需要，学生缺乏共鸣，习题教学有效性就会降低，从而收效甚微。为此，本文谈谈如何应用“先学后教”理念，优化教学方式，提高物理习题教学的有效性。

作者：梁国洲 高秀丽