美国50-60年代中学科学教育改革研究

2022-11-11

20世纪50-60年代, 美国发起了一场声势浩大的教育改革, 这是有史以来波及全球的科学教育改革运动。就美国来说, 联邦政府在此后的20余年时间里深深卷入到这场改革运动中。这次改革涉及各级各类学校的众多方面, 但是就总体而言, 中等教育受其影响最大, 尤以中学课程受到影响最深。

1 改革背景

美国五、六十年代的教育改革是在复杂的国际国内环境下开始的。国际上, 美国在二战的硝烟刚刚散去就拉开了与苏联之间的冷战序幕。1957年苏联卫星上天震惊了美国上下, 美国突然意识到自己科学技术领先地位的动摇, 国家安全似乎失去了保障, 全国上下都把这归绺于教育的失败。在国内, 首先是二战期间和战后美国经济的繁荣, 带来了现代化大工业生产的发展, 是管理系统愈来愈复杂、生产技术愈来愈专门化, 需要补充大量掌握新知识和新技术的工人和管理人员;知识的扩展要求改变课程组织、更新教材内容、注重教学方法、培养学生的学习态度和思维能力。美国教育, 特别是中小学教育和师范教育, 显然落后于这样的形势;其次, 美国当时人口的急剧膨胀和社会流动, 不仅要求扩大学校规模, 而且也激化了教育上的种族矛盾和大城市“贫民窟”的教育问题。以上的这些因素, 促成了美国成为战后世界上首先进行教育改革的国家。

2 改革的领军人物:科南特、布鲁纳

这次改革过程中, 哈佛大学校长科南特和结构主义心理学家布鲁纳的思想影响最为深刻。1957年, 科南特在纽约卡内基基金会的资助下, 花了两年时间深入地调查了2 6个州、103所中学的教育状况, 并与1959年出版了重要著作《今日美国中学》 (即著名的《科南特报告》) , 论述了中等教育改革的问题, 提出了21条建议。[1]其最主要的建议在于这两个方面:采用综合中学的办学模式和加强学术性课程的课程结构。科南特倡导的综合中学是把升学和就业的各种职能集于一身。其办学目标包括三个方面:为所有未来公民提供普通教育;为那些想在毕业后立即就业的学生开设良好的职业选修课, 使他们掌握谋生技能;为准备升读大学的学生开设令人满意的学术性文理课程。在这样教学目标的指导下, 改革后的课程设置上就体现出了这两个特点:将必修课、选修课结合起来为升学、就业服务, 但是突出必修课的、学术性课程的主体地位。

关于教学内容, 布鲁纳认为, “学科的基本原理赋予该门学科以结构, 一门学科得课程应当有理解这些基本原理来决定”, “不论我们教什么学科, 务必使学生理解该学科的基本结构”, 布鲁纳所说的学科基本结构, 主要是指每门学科中的主要命题、大概念或基本原理以及它们之间相互联系规律。关于教学方法, 布鲁纳推崇“发现法”。发现法对于教师来说, 是一种教学方法, 对学生来说又是一种学习方法, 是在教师引导之下的“发现学习”。布鲁纳认为, “发现不限于寻求人类尚未知晓的事物, 确切地说, 还包括用自己的头脑亲自获得知识的一切方法”。在布鲁纳看来, 因为学习是一个主动的认知过程, 这一过程是通过主动的对进入感官的事物进行选择、转换、储存和引用, 因此教学应该是假设式的, 要让学生“亲自把事物整理就绪, 使自己成为发现者”。[2]

3 改革思想基础的哲学分析

马骥雄教授曾指出, 20世纪以来, “美国教育的钟摆, 可以说主要是在进步主义与要素主义这两个争端之间摆来摆去, 而摆到哪边, 又几乎是跟要求提高学业程度或者说教学质量与要求适应社会需要或者说生活适应相影随的。”[3]

进步主义的代表是著名的哲学家、教育家杜威。杜威把实用主义哲学运用于教育, 提出了“教育即生活、学校即社会、儿童中心和从做中学”等主张, 强调儿童本身的需要和兴趣, 强调活动和经验, 反对以教科书和教师为中心。而30年代兴起的要素主义则认为, 教育的核心是传授给学生以人类基本知识的要素或者称之为民族文化传统的要素。要素主义者反对实用主义只注重儿童活动的个人经验和适应当前需要的课程, 主张吸收预先规定的教材、恢复传统教育、讲授基础科目;反对只注重生活适应, 主张传统的心智训练, 强调智力标准, 加强天才教育;反对儿童中心, 主张以教师为中心;反对强调儿童自由和个人兴趣, 主张强调纪律和刻苦努力。要素主义的代表是贝格莱, 科南特, 李可弗都是要素主义者。

要素主义本着“实在是有一些不变的、永恒的、先定的规律、过程、原则以及全真、全善、全美的原理索控制的”的信念, 在看待知识的本质上, 都持“符合论”的真理观, 即认为真理或者与客观的物质世界的事实相符合, 或者与精神宇宙的先定的理念相一致。知识的获得过程即真理的发现与接受过程, 因为真理永恒, 所以知识也是恒久不变的。从科学哲学的角度来看, 要素主义者所持的是一种逻辑经验主义的科学观。从历史上看, 逻辑经验主义有一种把经验论与唯理论 (这两个正是要素主义思想的源泉) 加以综合的倾向, 但是偏于经验论。因此, 在认识论上持“符合论”, 即真理是主观与客观相符;在方法论上推崇“归纳法”, 这是基于感觉经验判断知识的正确与否的方法。逻辑经验主义认为, 科学是一种可证实的知识体系, “可证实性”是科学的主要特征。“科学知识是已证明了的知识。科学理论是严格的从观察和实验得来的经验事实中推导出来的。科学是以我们能看到、听到、触到……的东西为基础。个人的意见或爱好和思辨的想象在科学中没有地位。科学是客观的。科学知识是可靠的知识, 因为它在客观上是被证明了的知识。”[4]

逻辑经验主义科学观对这次科学教育改革新产生了深刻影响。例如, 美国教育政策委员会1 9 6 6年颁布的“教育和科学精神”中关于科学教学的目标中的表述:“对知识的渴求是学习的动力;数据和归纳是知识的形式, 对各种各样的通过尽可能精确的观察而获得的信息进行推导即得出结论。”对于被许多科学教育工作者推崇的“发现教学法”, 有人也认为它与归纳主义的科学方法的本质见解在某些方面是融合的, “ (发现法) 看起来很完美;知识的逻辑和儿童心理在“发现”一词的迷惑下携起手来。在教育学家看来, 没有必要在传统得归纳-经验主义以外去寻找对科学过程的理解。

但是, 这毕竟是一个过时的科学观。1985年, 达西尔 (R.Duschl) 在一篇题为《科学教育与科学哲学:25年互不相干的发展》的文章中指出, 从五十年代末到八十年代初, 美国的科学教育改革只是科学家、教育家和教师的事, 而科学哲学家也基本上没有参与到科学教育改革中来。而正是在这二十五年间, 科学哲学发生了急剧的变化, 涌现了波普尔、库恩、拉卡托斯、劳丹等一大批杰出的科学哲学家, 他们的新的科学观没有在科学课程改革中发挥应有的作用。同样, 当时的教师的科学观也是问题多多, 他们与许多科学家一样对科学知识的本质缺乏理解”。这次教育改革的结果不尽人意, 落后的科学观也是一个不容忽视的原因。

摘要：美国在50-60年代发起了一场声势浩大的教育改革。哈佛大学校长科南特、结构主义心理学布鲁纳的思想理论对这场改革起到了极深刻的影响。本文回顾了改革的主要发展, 分析了指导改革的教育思想之哲学基础, 并认为, 缺乏新的科学观相关理论的指导是这次改革失利的原因之一。

关键词：美国,科学教育改革,要素主义