廉洁教育警示教育（精选6篇）
篇1：廉洁教育警示教育
古人云：“以铜为镜，可以正衣冠;以古为镜，可以知兴衰;以史为镜，可以明事理;以人为镜，可以明得失。”观看纪录片《镜鉴》以后，让人震惊，给人教益，启人思考，感慨颇多。
观《镜鉴》树正确的人生观、价值观
俗话说“千里之堤，溃于蚁穴”，生活上不拘小节，思想上就会放松警惕，行为上就会放纵自己，最终就会滑入罪恶的深渊。正确的人生观和价值观是我们的人生路标，指引着我们在生活、工作中以积极进取、乐观向上、自律自强的人生态度健康成长为一个有用的社会人。对党员干部来说，就是改造思想、加强素养、净化灵魂，培养出高尚的情操，也就是牢记宗旨，坚定信念，特别是牢固地树立起马克思主义的世界观、人生观、价值观和正确的权力观、地位观、利益观。《镜鉴》中那些犯案人员犯罪的根本原因，就是放松人生观和价值观的改造，党性修养的流失，从而导致陷入腐败的深渊，最终落得身败名裂的下场，为人民和历史所唾弃。我们一定要树立正确的人生观和价值观，要警钟长鸣，经常检查自己的一言一行，做到自重、自省、自警，自励。
观《镜鉴》树正确的金钱观、权力观
古人云：“贪如火，不遏则燎原;贪如水，不遏则滔天。”要明白“正”字近乎“止”，“贪”字近乎“贫”，“婪”字近乎“焚”。要想抵御住各种腐朽思想的侵蚀，就必须正确对待岗位赋予自己的权利，面对社会上形形色色的诱惑，常思贪欲给单位、给家庭、给自己带来的危害，应该坚守道德的底线，坚守做人的基本准则，坚守法律的刚性条款。《镜鉴》里大部分的案例告诉我们应该否定“腐败离自己很远，自己不可能腐败”的观念，树立反对腐败的决心，从小事做起，大事着手。一旦被金钱迷住了方向，到头来就会鸡飞蛋打，人财两空。如果人生是一条河，船上的水手就是我们自己。“慎”与“不慎”，往往是一念之差，一步之遥。是翻船落水还是经得起大风大浪的考验，命运掌握在自己手中，要把情为民所系，权为民所用，利为民所谋作为自己的座右铭，守住清贫，守住底线，同时要守住成绩，守出效果。
观《镜鉴》树正确的道德观、发展观
《镜鉴》里许多案例很多党员干部都有相似的腐败经历，都是凭借自己的勤奋努力被委以重任，但是当遇到诱惑时就乱了方寸，关键时刻没有把持住自己，断送了自己的大好前程。这就告诉我们无论是做事还是做人都要有准则，不能老想着走捷径，攀关系、找门子，靠歪门邪道一蹴而就，这样的方式得来的将是海市蜃楼。案例告诉我们，面对社会上形形色色的诱惑，不管在何岗位上，在什么样的角色中，我们都不能放松对党规国法的学习和思想道德水平的提升，要建立牢固的思想道德防线，排除非份之想，养成良好的生活作风，自觉抵制各种腐败现象，始终保持共产党人的浩然正气。
篇2：廉洁教育警示教育
这让我想起了一位校长。他是二战后一名纳，粹集中营的幸存者，后来成为美国一所学校校长。每当有新老师来到学校时，他就会给这位老师一封信，这封信是这样写的：
亲爱的老师：我是一名集中营的幸存者，我亲眼看到人所不应该见到的悲剧：毒气室由学有专长的工程师建造;妇女由学识渊博的医生毒死;儿童是由训练有素的护士杀害。所以，我怀疑教育的意义，我对你们唯一的请求是：请回到教育的根本，帮助学生成为具有人性的人，你们的努力，不应该造就学识渊博的怪物，或者是多才多艺的变态狂或受过教育的屠夫。我始终相信，只有孩子具有人性的情况下，读书写字算术的能力才有价值……
我想，作为教育者，要使学生具有人性的人首先是用自己的言行教他们永远不要伤害别人;然而反观教育群体，时有老师奸污学生、体罚学生等现象发生，何也?
当下的教育过分强调学生的发展，反而忽略了教师的自我发展。一旦教师离开了自我发展，教育就难以深入发展;教育之所以称之为教育，在于教育者首先是自我教育的人，唯有自我教育方可教育他人。
试问一些不讲诚信的老师如何教学生去讲诚信?不懂得感恩的教师如何教学生去懂得感恩?古人讲反求诸己，躬自厚而薄责于人，追求的便是自我教育。
想起某年高考，由于学生要去另一所中学考试，我班学生由别班班主任带队，但晚上返校时一学生很委屈地跟我说：“某某班的班主任不让我们上车，她说先让她的学生上了，我们才上，我们都被赶了下来。”听了这话，我当时真不敢相信，但学生委屈的眼神告诉我，这是真的。更让人匪夷所思的是这位班主任却是一名优秀班主任。这样的教育如何谈得上真正的教育，这样的教育培养出来的孩子只能是自私狭隘的人。
七年前福建《新教师》杂志卷首语栏目曾推出我的“一点教育”观：对于立人，我们可以这样概括，幸福一点、诗意一点、快乐一点、阳光一点、高尚一点、纯粹一点、无私一点、诚信一点、自主一点、自由一点、发展一点、个性一点。
“一点教育”观当初主要指向学生的，现在我以为更适合在教育者身上，让我们主动成为这样的人，方可把学生培养成这这样的人。因为我更相信教育是言传身教的。
而让我们感到危机的是，教育者并没充当好教育者该有的角色。比方说，现在一些学校为了迎合检查，教师公然作假，做假事、做假人、说假话，教育之瘤毒可见一斑。“蓬生麻中，不扶自直;白沙在捏，与之俱黑。”若学生在这样的环境之下成长，教育的土壤何其恶也。
教育，当让教育者自我教育，让我们主动成长。唯有如此，教育的源头才有活水，教育的清流才可润泽孩子，教育才能称得上教育。
作者：吴春来
篇3：廉洁教育警示教育
一、教育何以能够救国
20世纪上半叶，各种救国思潮风生水起，成千上万有良知的知识分子纷纷投入到挽救民族命运的时代风潮之中，一时之间，科学救国、实业救国、文化救国、革命救国、教育救国、道德救国等等救国思潮鹊起于中华大地。遍及全国的大众教育运动——先是20年代广泛兴起的旨在除文盲做新人的平民教育运动，继而是20至30年代兴起的旨在改造乡村社会的乡村教育运动(乡村教育实质上是平民教育的继续和深化)——便是各种救国思潮中最重要的思潮之一。据当时的南京国民政府实业部的统计，到1934年，全国从事乡村教育和建设运动的先后有600多个团体和机构，在各地设立的实验区即有1 000余处。而与这场持续20多年的教育运动相伴的，是一系列灿若星辰彪炳史册的民族精英。蔡元培、张伯苓、陶行知、黄炎培、晏阳初、梁漱溟、俞庆棠、雷沛鸿、王拱璧、余家菊等等，则是其中最杰出的代表。
在内战频仍、外敌入侵、民不聊生、生灵涂炭的乱世，是什么力量让他们自愿放弃高官厚禄和优越的生活而从欧美等国献身于灾难深重、前途未卜的中华大地?在既无政府主导又无任何名利的可能，甚至反倒会搭上性命和给其整个家庭带来灾难的前提下，是什么原因让他们义无反顾地投入到这场运动中去的?我以为最主要的原因有二：
一是中国知识分子自古以来就世代传承的那种强烈的社会担当意识和经邦济世的情怀。无论是孔子的“杀身以成仁”，孟子的“穷则独善其身，达则兼济天下”，还是庄子的“内圣外王”之道，拟或是范仲淹的“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，张载的“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”，顾炎武的“天下兴亡，匹夫有责”，无一例外，都表达了知识分子固有的那种“以天下为己任”的担当意识和服务天下的责任感。在《礼记·大学》中，这种精神被凝结为四个字：“修齐治平”——“古之欲明明德于天下者，先治其国;欲治其国者，先齐其家;欲齐其家者，先修其身;欲修其身者，先正其心;欲正其心者，先诚其意;欲诚其意者，先致其知;致知在格物。物格而后知至，知至而后意诚，意诚而后心正，心正而后身修，身修而后家齐，家齐而后国治，国治而后天下平。”这不仅是对古代知识分子匡世救国情怀的真实写照和身担天下的责任要求，也表现出他们对人生价值的一种自觉追求。这种济世情怀和价值追求无疑也反映在持各种救国思想(包括教育救国思想)的仁人志士的实践经历之中。
二是对教育可以拯救民族、国家于危难之中深信不疑。尽管他们的身份、社会地位、社会背景有着巨大的差异，对社会问题的看法也存在不小的分歧，在教育救国的路径选择上也各不相同，但在通过教育来实现救亡图存进而建设一个民主富强的国家的理想上却具有高度的一致性。在他们看来，教育是改造人的工作，是为共和国培养合格公民的工作，因而是为共和国建设“打基础”的工作，是国家的根本大计，是立国之本。
二、生活教育与公民教育：陶行知的教育救国思想
陶行知的教育救国思想正是这个大背景的产物。
陶行知的教育救国思想形成于1914至1916年间。他之所以有此宏愿，源于他在金陵大学求学时对中国现实状况的深入思考。作为一个大学生，他不是“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”，而是身居校园，心忧天下，积极参与各种校内外活动，并将自己对社会问题的思考整理成文，发表在《金陵光》杂志上。1913—1914年，他在《金陵光》连续发表过14篇文章，其中《一夫多妻之恶结果》《因循篇》《伪君子篇》《民国三年之希望》以及他的毕业论文《共和精义》等文章不仅反映出他心忧天下的情怀，而且反映出他对中国社会问题认识的深刻和独到。
在《伪君子篇》中，他历数了伪君子的种种危害后写道：“天下非真小人之为患，伪君子之为患耳……真小人之为患，深之不过数世，浅则殃及其身而已;伪君子则直酿成伪家声、伪国风、伪世俗，灾及万世而不可穷。”[1]而伪君子之所以“惟吾国为最多”，“惟今世为最盛”且能够通行于世，则是因为人们对之“无人非，无物议”，反倒“以此相隐慕”。“隐慕”二字，十分传神地揭露出中国人的国民程度之低下，揭露出国民程度低下为伪君子盛行于世提供了合适的土壤。在《民国三年之希望》一文中他写道：为庆祝民国三年元旦，到处是“爆竹声喧，桃符颂献，旗悬五色，乐奏八音”，“然阅报章，则荆棘满纸;游街衢，则疮痍遍地。逢故旧欲致吉利语，而嗫嚅不能启口。视此国家，对兹社会，皆哀有余，而乐不足。”为什么会如此呢?根子在什么地方呢?在陶行知看来，最深刻的根源即在于国人不明白自己应当肩负的责任和使命，国民(公民)意识还处在沉睡状态。所以他大声呼唤：“俾民国精神形式，同从兹更始，永永留存，渐渐发育，直至万万载。”[1]如何才能唤醒世人的国民意识、培养“民国精神”?通过什么途径和方法来唤醒世人的国民意识?陶行知在他的毕业论文《共和精义》中给出了答案。
陶行知认为，共和有三大信条，即自由、平等、民胞。而要实现这三大信条，对于个人而言，则在于“重视个人之价值”，“唤醒个人之责任”，“予个人以平等之机会”，“共和主义即以此责任付之各分子。盖个人之有价值，以其对于社会有天职之当尽耳……共和主义则责之全体国民，群策群力，群运群智，群负群则，以求群之进化福利”，并特别强调要“藉责任以养成完善之国民。”[1]对于社会而言，则应“视人民为社会之主权。群之良窳，惟民是视。民苟愚劣，社会绝对不能兴盛。社会欲求兴盛，必负改良个人之责。”[1]
但共和国建立已经三年了，可非但没有给人们带来任何希望反倒是险象环生。他指出“共和之险象”有四：国民程度不足、伪领袖、党祸、多数之横暴。其中国民程度不足和伪领袖的存在是最根本的原因。他指出：“君子不出”就会导致五种恶结果——“非其人而有居其位者;居其位而不忠其职者;贪禄不止者;惮责重而不肯负荷者;居高明之位而有以流俗自况者。”[1]针对国民程度不足的现状，陶行知大声疾呼：“贤能不出，则共同责任何人担负，共同目的何人筹划乎?”[1]
在《师范生应有之观念》一文中他曾说过：“共和国有两大要素：一须有正当领袖，一须有认识正当领袖之国民”，并认为“教育能养成共和之要素”“教育能巩固共和之基础。”[1]其实他这种观点在1914年时就已经形成了。在《共和精义》的“共和与教育”部分，他认为避免共和之险象的唯一道路就是教育——“人民贫，非教育莫与富之;人民愚，非教育莫与智之;党见，非教育不除;精忠，非教育不出。教育良，则伪领袖不期消而消，真领袖不期出而出……同心同德，必养成于教育;真义微言，必昌大于教育。……教育实建设共和最要之手续”。教育的重要作用就在于养成国民“国家主人翁之资格”。[1]
他将教育看做是造文化、造人、造国的事业。认为教育是为改良社会而设，为教育社会人才而设，因为教育能改良个人之天性、教育能养成共和之要素、教育能传播非遗传的文化，教育为最有可为之事。[1]
“新教育”“好教育”从学生方面言，就是要让他成为“自主”“自立”和“自动”的共和国民。从社会方面言，就是要使他可以贡献社会，可以促进社会关系“高尚优美”。如果我们的教育做不到这些，人们当然会“打着我们教育者的门”，质问我们“教的是什么教育”?质问我们何以会教出只知道钱、权以及享乐的子弟?质问我们“何以教出这种不会做正当事的子弟”?[1]……类似的质问越多，越说明教育和教育者的无能。
改良个人之天性、养成共和之要素使学生成为“自主”“自立”“自动”的共和国国民，改造社会——这就是陶行知赋予教育的责任和目的。
他不仅是这样说的，也是这样做的——在晓庄、在工学团、在育才，他的所有教育都是为了培养合格的共和国公民，都是在进行公民教育——
在晓庄，他要求学生要有农夫的身手、科学的头脑、改造社会的精神;他要将乡村学校办成“改造乡村生活的中心”，要乡村教师成为“改造乡村生活的灵魂”。作为一门重要的课程，他强调“改造社会环境教学做”，其内容包括了村自治、民众教育、合作组织、乡村调查和农民娱乐教学做等，全校师生均须参加所有改造社会的活动。而通过办面向公众的图书馆、乡村医院、中心茶园、信用合作社、农业科学馆，组织联村自卫团等，使教育和社区自治紧密结合。这些活动真实体现了陶先生靠发展乡村教育来改造乡村社会的理想。
在育才，学生除了正常上课外，经常参与社会劳动、社会调查、公演、到社会上举办画展和其他社会活动。他强调要将难童培养成“追求真理的小学生”“自学做人的小先生”“手脑并用的小工人”“反侵略的小战士”;他强调，育才学校不是培养人上人，而是培养人中人。人中人就是能够自立、自觉、自治、自强的共和国国民，就是能够“为自己创造，为社会创造，为国家创造，为民族创造”的人，就是能够“为自己生利、为社会生利、为国家生利、为民族生利”的人。
但值得注意的是，自教育救国论形成以来直至今日，一直被当做改良主义而受到批判，而“改良主义”这个词在“革命者”看来不仅是与“革命”对立的，而且一开始就是贬义词。20世纪30年代就有人发表文章，将陶行知的“国难教育方案”看做是“实验主义的理论、行为派的思想、杜威氏的教育”，并认为这种教育是在“替买办们服务”。也有人写信给陶行知，说他的生活教育是改良主义，并认为“真正生活教育的实现，只有在没有人剥削人的制度里存在”，指责生活教育者把教育与革命割裂开，“企图不经过突变而欲达到质变”。陶行知立即进行反驳:“生活教育论者”从来不否认突变的意义，但也绝不因为重视突变的意义而排斥渐变。因为“水热到摄氏一百度，突变而为水蒸气。我们不能幻想着水蒸气而忽视了砍柴、挑水、烧锅的工作”。[11]而这“砍柴、挑水、烧锅的工作”就是为了不断提高国民程度，为真正共和的实现奠定坚实的基础。
其实不仅是对陶行知，除了社会革命之外，几乎所有的救国论——科学救国、实业救国、文化救国、教育救国、道德救国——都统统被作为社会改良主义而遭到批判。1927年时，张彭春即对这种批判作出过回应。他说：
“教育救国”容或“迂缓”，但并非不切实际。恰恰相反，教育发展是中国现代化最基础、最实在的一项系统工程——方今之世，浊浪滔滔，时衰国危，有志之士莫不各抒其所见，谋所以补救之方:如所谓“积极革命”，所谓“振兴实业”，所谓“整理财政”……比比皆是也。凡此种种，就其本身而言之，固各有其相当之意义，然究系枝枝叶叶之办法，终非根本之计划。欲求其先着眼于深微之处，续致其最迂缓之力，终乃谋国家百年之大计，如教育者殆不多见也!教育救国之说，容或近于迂阔，然其所期望于未来者则至大:其求者乃永久之建设，非暂时之破坏;其所注意者乃底层之培植，而非表面之虚饰。故无论众议如何，吾人为根本上之解决计，固舍此道莫由也。
张彭春将教育看做救国“根本之计划”与陶行知将教育看做“砍柴、挑水、烧锅的工作”，可算揭示了教育救国主张者共同的深谋远虑。
陶行知一生追求的就是建立一个人民当家做主的民主国家和民主制度，故不能说陶行知不注重民主政治制度的建设。也许作为一种政治制度的民主只能通过政治的暴力手段去争取，但制度的建立并不意味着民主的真正实现。在陶行知看来，正是有了“制度”后却无法落实：作为民主、自由的主体——国民或者公民——没有得到民主自由，不懂得民主自由，不会享有民主自由，而制度的制定者、确立者也没能操控住权力，所以“制度”不仅没有给大众带来真正的民主自由，反倒成了官僚、军阀等实现自己利益的工具。正是在这样的大背景下，陶行知才将注意力转向培养造就“国民性”，以使国民能够适应这种民主制度。
值得强调的是陶行知并不是只通过让国民了解民主知识来提高其国民程度，而是强调国民必须在过民主的生活中来接受教育并逐渐适应民主生活。在他看来，民主不仅仅是一种制度，它更是一种生活方式。要适应这样的生活方式，其过程是渐进的、漫长的，并且只能是“改良”的，不可能一下子使民众达到一个统一的高度。
所以军事革命和民主改良都是不可少的——通过前者以建立民主制度，通过后者使国民适应民主制度。没有前者，民主不可能以制度的形式确定下来;没有后者，即使有了民主它也只能是一种没有内容的形式——它离真正的民主还很远很远。
从历史来看，社会制度的根本变革是通过包含着血雨腥风的社会革命的形式实现的，其中似乎完全没有“改良”。但别说是通过“辛亥革命”所建立的“民国”，即使是通过新民主主义革命所建立的“中华人民共和国”，也并没有完全排斥“改良”。作为一种政治制度的民主的实现并不存在先通过“革命”以确立制度，再通过“改良”以使国民适应这种制度，或者反过来，先通过“改良”以提高国民程度，再通过“革命”以确立民主制度。其实，在趋向一个共同目标的过程中，“革命”和“改良”并不是绝然对立的，而是相互依赖的。比如在“革命前”和“革命中”，“革命”的参与者必有一个共同的目标，而这个目标之所以能够成为“共同的”，必然要有一个使其成为“共同”的过程：你要“唤起民众”必须“教育民众”，使民众了解旧制度为何是罪恶的，新制度何以是美好的。这个过程肯定不是暴力的而是渐进的，即改良的。
有必要承认一个事实，即制度的确立并不等于制度所承载的内容的真正实现，作为一种社会政治制度更是如此。事实上，民主制度的确立只是为民主的实现奠定了一个基础，没有这个基础，实现民主生活是不可能的(因为专制必然压制民主)。但“革命”并不拒绝“改良”，后者也许正在为前者积累条件。在此没有“唯一”，只有两种方法的并存和相互促进。
三、反思当今的公民教育
《礼记·大学》有“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善”。其实，“明明德”“亲民”“止于至善”，不仅是“大学”之道，更应是所有教育之道。陶行知的生活教育、其他教育救国论者、抗战时期的西南联大等等，无不是将培养合格的公民作为教育的首要追求。他们均将教育与建立共和国联系在一起，与民族的前途和命运联系在一起，与培养共和国国民联系在一起。教育培养的是学子的社会担当精神，是对国家、民族的责任和义务。即使在战火纷飞、国难当头的20世纪30、40年代，教育也没有忘记自己的这一使命——
西南联大将“雪千秋耻，促中兴业，迎新国运，驱除仇寇”等重任赋予她的学子们;复旦大学用“师生一德精神贯，巩固学校维护国家，先忧后乐交相勉”来激励自己的教师和学生;浙江大学则将“求是求真，有文有质，有农有工，开物新民，树我邦国，天下来同”视为自己的使命;中华平民教育促进会更是将“茫茫海宇寻同志，共事业，励精神，一心为平民，务把文盲除尽，唤醒旧邦人，大家起作新民，意诚心正身修家齐国治天下平”作为自己的不懈追求。而传唱了半个多世纪，影响了无数学子的《毕业歌》，将民族自救、天下兴亡的重任赋予了未来的公民——它让同学们“担负起天下的兴亡”，倾听“大众的嗟伤”，关注“国土的沦丧”，唤醒大家“做主人去拼死在疆场”，去做“社会的栋梁”!
在这些校歌、会歌、毕业歌中，无不渗透着教育对于国家民族前途命运的责任和忧患，无不体现出教育对于社会的强烈担当意识。而在当今应试教育的背景之下，国家的前途、民族的命运、天下的兴亡在我们的教育中到底还占据着多大的地位?
我们有自己的教育方针。但在实际的教育教学过程中，又有多少人关注过它?或者说又有多少人是按照这样的方针在办教育的?我们所采用的教育教学方法又有多少是与教育方针相一致的?在教学过程中谁又把贯彻教育方针当回事!我们希望通过教育来造就国民的创新精神和能力，希望我们的国家成为一个创新型国家。但美好的愿望仅仅停留在口头上和文件中，在现实中我们又为之付出过怎样的行动?
从小学到初中到高中，学生的成绩越来越成为社会、学校、家庭关注的焦点;学校和教育越来越远离社会和生活;分数越来越被人们等同于教育质量;成绩、升学率越来越成为社会、教育部门评价教育、学校、教师、学生的最重要甚至是唯一的指标!我们的教育变成了升学教育、分数教育、知识教育，而不是做人、做公民的教育。在这样的大背景下，公民教育付诸阙如。
生活教育以及诸多教育救国论者的教育都是指向民族、国家、社会的。陶行知非常注重的是教育的社会功能，有人据此说陶行知是一个社会本位主义者。但如果我们认真研究他的教育思想就会发现，他在注重教育的社会功能的同时，也十分注重教育对于个人的意义。他说过：“社会是个人结合所成的。改造了个人便改造了社会，改造了社会便也改造了个人……办学和改造社会是一件事，不是两件事。改造社会而不从办学入手，便不能改造人的内心;不能改造人的内心，便不是彻骨的改造社会。反过来说，办学而不包含社会改造的使命，便是没有目的，没有意义，没有生气。所以教育就是社会改造，教师就是社会改造的领导者。”[12]对陶行知而言，社会是由个人组成的。“个人”的状况如何，直接决定着“社会”的状况。教育无疑应促进社会的进步，所以他说“教育就是社会改造”，而社会改造必须通过人的改造来实现。这改造人，就是使人成为合格的公民。所以使人成为“合格国民”，成为“社会邦国之主人翁”，就是教育的重要使命。
总之，如果我们的教育还是升学教育、应试教育、工具教育或者就业教育而将完善人格、培养合格公民的功能排除在教育之外，那么和谐社会、充满生命力和创造力的社会就将始终都是一个虽然美好但却无法实现的梦!而一旦我们的教育找回了自己的“魂”，恢复了教育的本真，这样的梦才可能变成现实。这也许就是无为而无不为的教育之“道”的“自然”。
参考文献
[1][2][3][4][5][6][7][8][9][10]陶行知.陶行知全集 (第1卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:162、168、184、185、187、187、219、189、218-219、308-310.
[11]陶行知.陶行知全集 (第4卷) [M].重庆:四川教育出版社, 2005:356-357.
篇4：廉洁教育警示教育
【关键词】通识教育 人文教育 文化素质教育 素质教育 职业素质教育
职业技术院校是高技能人才的摇篮,其最终目的应是培养全面发展的“职业人”,而不是只懂技术片面发展的“工具人”(指人在生产活动中与机械一样,只是一种工具)。“职业人”首先是一个健全的“社会人”,具备普通公民的基本素质,是德智体全面发展的公民;其次作为从事特定职业的公民,还必须具备与其职业活动相适应的职业素质。需要具备其职业活动所要求的技术知识与技能,还必须具备与其职业活动相适应的职业心理素质和职业道德素质以及一定的人文素质,如将此视为素质教育理念在职业院校的深化,可归结为职业素质教育。而目前教育界关于职业技术教育的有不同看法,主要存在以下四种代表性观点,本文将各观点与职业技术教育阶段的素质教育理念进行比较分析。
一、通识教育 (General Education)辨析
通识教育起源于西方,从19世纪初被提出以来,有一定代表意义的表述达50多种。1945年,哈佛大学委员会发表的《自由社会中的通识教育》,将通识教育界定为“学生在整个教育过程中,首先作为人类的一个成员和一个公民所应接受的那部分教育”指出通识教育的目的在于培养“完整的人”、“健全的人”和“自由社会中的健全公民”。20世纪80年代初期,美国对教育质量非常不满,发出了“国家处于危险中”的呼声,因而“回归基础”的呼声高涨。要求学校加强对学生基本学术能力等的训练,许多学校将英文写作、数理统计、自然科学、口语表达、逻辑思维、批判能力等视为学校教育基本要求。所以20世纪80年代左右哈佛学校发表的《哈佛大学关于核心课程的报告》开启了核心课程作为通识教育标志和特征的新时代。以核心课程取代原有通识教育课程,这些核心课程涉及文理学院六个领域。包括文艺领域、史学领域、社会领域与哲学分析、科学领域、外国文化领域、道德思考领域。
通识教育与素质教育毕竟不同。通识教育相对应的概念是专业教育(Special Education),通识教育是关注学生成为一个合格公民的教育,它是包括文化、道德、情感、体力等各个方面内容的非专业性教育,通识教育更多在培养一个公民;而专业教育培养目标是特定专业技能人才。素质教育是从人的素质结构的具体操作目标入手解决全面发展教育理论在具体教育实践中的运用,素质教育包括了通识教育中的内容,同时专业教育中也有素质教育的内涵。
二、人文教育(Humanism Education)辨析
人文教育是培养人文素质并促使其内化的教育活动。其中人文知识及方法是人文素质的基础,人文精神是人文素质的核心,人文行为是人文素质的外化。
杨叔子院士认为:“人文素质就是做人的素质。人为本,做人的素质,特别是人格,是本之本”。可见,人文教育是如何做人的教育,通过文学、历史、哲学、艺术等相关知识的学习、熏陶、感悟、内化、积淀,使人形成正确的行为态度,能够与他人、与社会、与自然和谐相处。
虽然人文教育与素质教育落脚点都在人身上,但人文教育是素质教育的一个方面,素质教育还蕴含着其它诸如道德素质、心理素质等方面的教育。
三、文化素质教育(Cultural Quality Education)辨析
文化素质和文化知识是两个既有联系又有区别的概念。文化知识是指经过各种文化课程的学习而得到的种种具体知识;而文化素质则指一个人的知识、才能、鉴识所构成的文化造诣或素养的一般体现。
主要是通过对学生加强文学、历史、哲学、艺术等人文社会科学方面的教育,同时对文科学生加强自然科学方面的教育,以提高全体学生的文化品位、审美情趣、人文素养和科学素质。可见,在我国文化素质教育的重点是人文素质教育,但文化素质教育涵盖了人文和科学素质两方面的教育,内容比单纯的人文素质教育更广。
与素质教育相比较,文化素质教育则是把文化素质单独提出,旨在培养文化素质。素质教育着眼于提高人的内在素养和品质、强调知识内化和身心发展,是关注人的全面发展的教育活动,不仅涵盖了人文素质培养,还强调以提高学生全面素质为宗旨
四、职业素质教育(Professional Competence Education)辨析
素质教育概念在20世纪80年代后期出现。原国家教委副主任柳斌同志于1987年在《努力提高基础教育的质量》的讲话中提出了“素质教育”的概念,他认为基础教育不能单纯办成升学教育,而应当是社会主义的公民教育,是社会主义公民的素质教育。
素质教育是着眼于提高人的内在素养和品质、强调知识内化和身心发展的教育价值观。叶澜(2006)认为素质教育是一种教育宗旨,处于一切教育活动之魂的地位,而不是一个规定化的教育活动的模式。在教育目标上,坚持以人为本,强调以提高学生全面素质为宗旨;在教育内容上,要求施以较全面的教育;在教育方式上,充分重视学生主体积极性与创造性的发挥:在教育途径上,注意理论与实际的结合;在教育评价上,重视学生基本知识的掌握、基本技能的训练和基本品质的养成,并鼓励不同特色的培养。严格上讲,素质教育对教育效果的衡量重基础、重长远,不重眼前。
素质教育在每个教育阶段应有所不同。在职业技术教育中应“职业素质”教育为核心,虽然目前学术界还没有系统提出职业素质教育这个概念,只零散于各期刊中,多数从探讨的角度进行分析,系统的理论研究与应用较缺乏。研究主要集中在以下两方面:
第一,职业素质内涵与构成的探讨。对于职业素质的构成,有一定分歧。孙晓霞(2008)提出职业素质包括身体素质、心理素质、思想政治素质、知识素质;宫玉杰(2007)认为除上述四项外,应将业务素质也涵盖其中;吉飞(2009)则将职业素质概括为职业道德、社会责任感、创新能力和心理承受能力等方面。更有学者将职业素质进一步细分为身体素质、心理素质、政治素质、思想素质、道德素质、科技文化素质、审美素质、专业素质、社会交往素质、适应素质、创新素质等(周光宇,2009)。职业素质在不同的岗位上有不同的要求,不同角度进行研究得出结论自然不同,故对其构成有不同认识。在借鉴上述研究的基础上认为:职业素质教育虽然在不同行业、不同岗位上有所不同,但仍是具有共性的。本文将职业素质概括为身体素质、职业道德素质、人文素质、职业技能和职业心理素质5个方面。
第二,职业素质教育的培养途径研究。陈和(2007)认为职业技术院校的职业素质教育可从职业理念教育、职业能力教育、职业道德教育、创新素质教育和创业素质教育5个方面实现。职业素质教育要在突出职业能力培养的同时,重点加强社会主义价值观、人生观,职业道德(含诚信品质、敬业精神、责任意识和遵纪守法意识等)和职业核心能力等素质的培养(杨东进,2008)。黄三平(2008)从校园文化角度提出开展校园文化活动使之成为学生职业素质教育的第二课堂。
目前对职业素质教育的培养途径研究有一定的成果,但在实际操作中,职业素质教育多数仍停留在形式上,普遍存在着模糊化、形式化和简单化等问题。职业素质养成是以知识为基础,课程教学仍应是职业素质教育的主要方式,课程设计是重点,但不能忽视教学方法与手段的改进,否则难以渗透到教学活动之中,落实到位。
五、结论
我国职业技术教育飞速发展,为社会培养了大量高技能人才,但职业技术院校在重视技能教育的同时,却不同程度地忽视了人的全面發展。纵观国外发达国家的职业技术教育情况,在技术能力培养上不仅注重实践操作技能,且在人才培养上注重职业品质的培养,即重视培养技术能力又重视职业素质教育。从目前我国教学现状来看,一些职业技术教育只重视职业技能培训,而忽视了职业道德教育,职业心理素质和人文素质的培养。职业教育不仅要传播科技,还要引导学生如何在职场中为人处事和如何思维,但是现今的职业院校培养很难达到以上要求,目前急功近利的教育思想,影响了人才培养的质量。应提倡职业技术教育应以“职业素质”教育为核心,发挥职业技术教育的“针对性、综合性、开放性”的特点,才能凸显职业技术教育的特色。
参考文献:
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[2]American Task Force on General Education Report.1998.
[3]杨叔子.人文教育:情感、责任感、价值观[J].高等学校文化素质教育通讯,1999(3-4).
[4]柳斌.柳斌谈素质教育[M].北京:北京师范大学出版社,1998.
[5]叶澜.清思反思再思--关于“素质教育是什么”的再认识[J].人民教育,2007(1).
[6]孙晓霞.高职学生职业素质教育研究[J].中国成人教育,2008(11).
[7]宫玉杰.论高职人才职业素质教育[J].辽宁高职学报,2007(1).
[8]吉飞.高职院校职业素质教育有效途径探讨[J].教育与职业,2009(8).
[9]周光宇.浅析高职学生职业素质教育的内涵与实施[J].辽宁高职学报,2009(6).
[10]陈和.高职院校职业素质教育的途径[J].职业技术教育,2007(23).
[11]杨东进.职业核心能力与职业素质教育[J].当代教育论坛,2008(9).
篇5：廉洁教育警示教育
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长春安博京翰教育400-628-2909转16431，长春安博京翰教育师大附校区400-628-2909转16431
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篇6：警示教育参观警示教育基地有感
周红石
为进一步加强和推进党风廉政建设，11月9日，公司组织党员干部及“四管人员”前往邹城监狱接受了警示教育。
在监狱民警的带领下，我们带着一丝好奇之心走进了监狱大门――5、6米的高墙、布设的钢丝网和电网、戒备森严的监狱大门都令人生畏。活动中，我们先后参观了监狱食堂、宿舍和文化展厅，在廉政教育大厅内聆听了两名服刑人员的忏悔报告，他们都为因一时贪念而失去了家庭的温暖，失去了事业发展，失去了人生尊严痛哭流涕、深感悔恨，他们的现身说法给我们敲响了警钟。
以人为镜，可以知得失。我作为一名党支部书记，在工作岗位上更要把握方向，不偏离，不出轨，时刻保持清醒头脑，在思想上、政治上、行动上时刻与党保持高度一致。
一是坚定理想信念，树立正确的世界观、人生观、价值观，始终保持崇高的精神追求，不断提高自己的人格修养，时时自我反省，防止价值观扭曲，始终坚守道德阵地，抵制外界的各种诱惑，不断提升自身防腐拒变的能力，争当一名领导放心、职工满意，干事创业的好干部。
二是用党纪国法约束自己。时刻对党纪国法心存敬畏，严格遵守党纪国法和公司各项规章制度，树立正确的权力观;不断强化党纪国法意识，做到不越法纪红线，不触碰法纪底线;用党纪国法约束自己，规范自己的言行，确保不出任何违法违纪问题。
三是加强政治理论学习，增强自身拒腐防变能力。作为一名党员干部，我将不断完善和提高自己，确保高质量完成党交给的.工作任务。同时将理论与实际相结合，将反面案例与正面教育相结合，不断提高自身的思想觉悟和道德水准，按照党的要求，严格要求自己，防微杜渐。
四是以身作则带动车间风清气正。车间支部书记，既是车间党务工作的核心，也是政治思想方向的主心骨，我将从思想上、从政治上、从行动上时刻与党保持一致，团结同事，服务职工，清正廉洁，克以奉公，以身作则，积极营造风清气正的良好氛围。