统编教材识字教学特色

教学内容

课时

周次

开学教育

课文1、小蝌蚪找妈妈 2、我是什么

3、植物妈妈有办法 口语交际：有趣的动物

语文园地一 快乐读书吧 识字 1、场景歌

2、树之歌 3、拍手歌4、田家四季歌语文园地二

课文4、曹冲称象 5.玲玲的画 6、一封信

国庆假

7、妈妈睡了 口语交际 语文园地三

8、古诗两首 9、黄山奇石 10、日月潭

11、葡萄沟 语文园地四 12、坐井观天

13、寒号鸟 14、我要的是葫芦口语交际

语文园地五 15、八角楼上 16、朱德的扁担

17、难忘的泼水节 18.刘胡兰 口语交际

语文园地六19、古诗两首 20、雾在哪里

21、雪孩子 语文园地七 22狐假虎威

223、纸船和风筝 24、风娃娃 语文园地八

期末复习

篇6：统编教材下的初中语文教学

大丰区新团初级中学 管爱龙

本学期我任教七年级语文，并有幸在暑假参加了盐城市语文统编教材的培训。课文是老课文，但随着时间的推移，社会的发展，人们思想观念的更新，老课文还是要教出新知识的。

《从百草园到三味书屋》一课是部编版七年级语文上册第三单元“学习”主题中的重要一课，本单元内容丰富，题材多样，写法各异，紧扣“学习”这一主题，让学生从学习这些课文的过程中获得不同的关于学习的经验和体会。这是最重要的。

在设计这课教案时，我首先分析了学生的特点。

1、学生刚刚学习了一单元写景散文，一单元叙事散文，初步掌握了这类文章的解读方法。这为本节课的学习提供了必备的知识基础。但要顺利完成本节课的学习目标仍需采用多种方法降低学习的难度。

2、学生已具备上网查找资料等信息素养，已经掌握了一定的收集、处理信息和制作多媒体课件的能力，在课前积极鼓励他们去收集一些关于《朝花夕拾》作品和作者的一些资料，进行独立有个性的预习有利于教学活动的开展。

其次，对照新旧教材对教学重点难点进行确定。

1.学习默读，养成一气呵成读完全文的习惯，整体感知文章的基本内容。

2.精读“百草园”段落，品味准确、传神的语言描写，学习抓住特点描写景物。

3.结合自己的生活体验，体会童年生活的美好和学习生活的乐趣。再次，重视教学环节的把握。

比如，我在第一课时出示一组百草园的图片，用聊天式的导入，激起学生探究的兴趣，（刘婷、刘键等同学回答很精妙）用关键词的表达，培养学生概括画面、文字的能力，将学生的注意力很快吸引到课堂上来。

接下来，我让学生共同探讨百草园为什么是我的乐园？怎样看鲁迅的童年？（结合《朝花夕拾》的手抄报，阅读卡片等）百草园和三味书屋生活对鲁迅成长的意义？充分利用小组合作的优势，让学生在交流中碰撞出更多思想的火花，获得更多的感性认识，层层递进的分析解决重点。班级几乎所有学生都能积级参与进来。有的同学回答还让人出乎意料。（朱婉清、夏艺能有自己独到的见解）

篇7：统编教材三年级上语文教学反思

本次语文期中测试试卷印刷清晰，卷面整洁，内容覆盖面较广。从整体看凸显了课改精神，以学生为主体，题型以开放为主。就内容看，主要测试一至四单元课文中要求识记的字词及语文园地中出现的句子，这样既符合学生的心理特点，又能激发学生答题兴趣，充满了吸引力。题型结构合理，难易恰当，既能检查学生对字词掌握的情况，又能拉开分数。

二、基础知识部分

这次三年级语文期中试卷题型有“看拼音，写词语”“把词语补充完整”“词语连线”“的、得、地的用法”“反问句改陈述句”“连词成句”“展示台”等。其题型较新颖，能贴进学生生活，覆盖面较广，既考查了学生对字、词、句的积累、理解、运用的情况，又检测了学生阅读和写作的能力，体现了《语文课程标准》的精神和要求。

三、阅读部分

这次的阅读理解内容是课外的选段《牛顿的故事》，所以相对，课内的阅读学生感觉难一些。尤其是第三个小题短文被分成三部分，第二部分写了什么，本题相当于是把短文分段，然后写出段意。这种分析短文的方法在平时的课文学习中我们没有涉及到。大部分学生没有做对。由此可以看出学生理解词意的能力有待提高。在教学当中应当教给学生感悟、理解词语意思的方法，要多多引导学生联系上下文理解词语的意思。

四、习作部分

篇8：统编教材识字教学特色

关键词：识字教学,语料库,教材用字

一 引言:对识字总量的关注遮蔽了更为重要的问题

对于识字教学和教材评议,一般来说,公众舆论往往关注一些较为显在的东西,如识字量的多少、教材的选文情况等等。比如《文汇报》2000年9月5日刊登了题为“两年内完成五年识字量:上海部分小学开始语文读写教改实验,加快低年级学生识字速度”的报道,据称原先5个学年才能完成的2500个识字量,今后只要2个学年便可完成,基本闯过识字关。2004年的《中国教育报》围绕“如何看待小学生两年掌握2500个字?”展开了讨论。2007年9月12日《新民晚报》发文称,小学生3年识2000字是“操之过急”,要求识字减负。这种公众舆论有时甚至会产生左右教材编写和课程标准制定的力量,使得识字教学受到种种非理性因素的干扰,难以真正抵达科学化的正途。据统计,小学语文教学大纲对识字量的规定与诸如大跃进、减负运动、课程改革等不无关联。比如大跃进期间涌现了识字教学改革,而大跃进之后的教学大纲(1963)规定小学生识字总量涨到3500;20世纪80年代中期以来的减负运动(上海,1984、2004;全国,1988、1994)也直接影响了大纲规定的识字总量:1986年全国教学大纲规定为3000字,1988年则降至2500字,这个数字一直保持到新课程改革,到2000、2001年,课程标准规定的识字量又回到2500~3000;而上海2004年的课程标准则只规定了2500的识字量。

问题是,主导这种“规定字量”起落的是各种非理性因素,其中较少科学的理据。而这些显在问题——尤其是对识字数量的过分关注——往往遮蔽了另外一些更为重要的问题。比如识哪些字,先识哪些,后识哪些,怎么在教材中呈现和复现?怎么识?怎么统筹语文教材和其他科目教材的用字规范?等等。

对此,我们调用了三种语料库资源——上海现行版语文教材(一至五年级)语料库、上海现行版小学除英语以外的其他学科教材(一至五年级)①语料库、全国中小学生课外阅读语料库,对其用字情况进行统计分析,试图揭示当前小学语文教材用字的基本状况和存在的问题,反思识字教学和教材编写过程中的非理性因素,以期对识字教学和语文教材编写提供一些有参考价值的数据和思考。

二 应识量、实际识字量与能识量并不统一,我们该怎样确定识字总量?

关于识字量的研究,笼统地谈“识多少”意义不大,我们至少应当注意以下几个方面的情况:1.何谓“识字”?是会读、会写、会释义,还是会用?识字的最终目的是什么?小学阶段的主要任务是识字吗?小学阶段到底应该识哪些基本汉字?“基本汉字”应该怎么确定?对于应识汉字,怎么识效果比较好2.想让学生识多少字(教学大纲的规定字量)、教科书中实际出现了多少字(教科书用字状况)、学生实际上在认读哪些字(课外阅读的用字状况)、学生实际上应该识多少字(社会生活用字情况)、学生能够识多少字(汉字的输出情况统计,并结合汉语认知心理学等相关研究)。对这些情况有了比较清楚的认识,然后才谈得上统筹规划,确定教学识字的总量、等级、顺序与方法。

(一)历年语文教学大纲对小学语文识字量的要求(有五年制和六年制之分)

从教学大纲的规定来看,反映出来的问题有:1.识字总量的差异较大。识字总量从2500、3000到3500,差额为1000字,教改实验大纲的识字总量普遍较高且差别不大,但年级分布差异较大,比如一年级差额就达350字。2.各年级的识字量差别较大。起始年级(一二年级)的识字量要求(以五年制为准)在800~1700之间,差额为900字。3.除香港(在大纲后面附了“分级常用字表”,这个分级常用字表是大陆的教学大纲所没有的)以外,对各年级分别应识哪些字,并无具体说明。4.虽然都称以认识“常用汉字”为准,但对“常用汉字”具体指哪些,未作说明。5.近年来全国版和上海版的课程标准对识字的要求,都采取了弹性化的处理方式,即分学段处理(全国版把小学阶段分为三个学段,上海则分为两个学段),且对识字作了识、用的层级化要求,但识哪些字,用哪些字,仍然是一笔糊涂账。

(二)上海市现行版教材实际用字情况

由表3和表4可知,上海现行版小学语文教材共出现字种3877个,其中课文中出现的字种是3592个,助读材料中出现的是3483个,远远超出课程标准“在语言环境中正确认读2500个左右的常用汉字”的目标设定。即从初始年级来看,也有很大的差异,二年级教科书共出现字种2452个,这个数字已经接近2500个常用汉字的总目标,这说明教科书编制过程中并没能严格遵循教学大纲对识字总量的规定。从其他学科用字情况来看,除数学字种数量低于2500以外,其他学科共出现字种2941个,也已经超出2500个的用字标准,这表明学科之间的用字也缺少统筹规划。

(三)小学生实际认读的汉字数量

学生实际认读的汉字,其来源除教科书以外,主要来自课外读物。因此,要想了解学生实际在读哪些汉字,首先要确认中小学生实际在读哪些作品。为此,我们通过问卷调查了全国近百所学校近万名学生,在调查数据统计的基础上,研讨确定中小学生课外读物的范围,以及中小学生课外读物语料库的选材篇目,最终确定选取在调查问卷中排名靠前的12种报纸、10种杂志和11种书籍,建成总规模为100多万字的中小学生课外读物语料库。根据语料库的字频统计,各类读物用字情况如表5所示:

根据语料库的字频统计可知,中小学生课外阅读所涉及的总字量为1084694,书、报、杂志出现的字种数量大体相当,约在4000字左右,三种读物里共有字种数量为4872个。掌握其中的2724个汉字,就可以覆盖各类读物99.03%的内容。

(四)小学生实际上应该识多少字

学生实际上应该识的字一般以社会生活用字情况为依据,这一数量可从各类字表中求得:

有学者(孙曼均,2004)指出,从1928~1988年的60年间,我国进行的汉字统计资料(重点是对常用汉字的统计)约有十几种。无论在中国古代还是当代,对常用汉字的选择大都在2000~4000字之间浮动,即3000字上下。而据《中国语言生活状况报告(2006)》(“中国语言生活状况报告”课题组,2007),研究者“对2006年10亿量级的报纸、广播电视、网络真实文本语料库的统计显示:2006年度使用汉字9231个,591字可覆盖语料的80%,958字可覆盖90%,2377字可覆盖99%”;如果考虑到组词情况的话,则高频词语用字2663个。

从表6可知,各类字表对字量的统计和规定(从2000字到3500字,其平均值约为2710)也有很大差异(相差1500字)。而且各常用字表所据以统计的语言材料各不相同,囿于时代、文本类型和研制方法的限制,他们统计出来的常用字表很难说仍然适用于当下语文教科书的编制,实际上,许多字表也很少被教科书编制者所关注并采用。因此,如何根据当代语文生活的实际需要,研制开发一个科学适用的通用汉字等级字表,这对社会语文运用,包括识字教育,都有极其重大的意义。当然,识字教学和教科书编写也应该关注汉字研究的各类成果,有选择地吸纳这些成果,以用于识字教学。

(五)小学生能够识多少字

这一问题较为复杂,也很难得出一个较有说服力的数字。一般来说,我们一方面可以从小学生汉字输出情况来考量,另一方面则可以从汉语认知心理方面来研究,当然,各类识字教学改革与识字方法探索的成果统计也是一个参考数据。对于前者,相关的研究如艾伟(1949)对小学生作文用字的统计:二年级1208、三年级1813、四年级2337、五年级2703、六年级3003。朱智贤、林崇德(1986)对小学各年级识字量的研究,结果显示,各年级识字量大致为:一年级742(女)、798(男),二年级1735(女)、1804(男),三年级2837(女)、2959(男),四年级2808(女)、2799(男),五年级3007(女)、3004(男)。对于认知心理研究,由于汉字属性的差异、汉字所属文本类型的不同、识字方式与方法的不同等,单纯从认知心理的角度恐怕很难给出一个确切的数字,不过,认知心理对汉语认知规律、过程与方法的研究,会给我们确定识字数量、顺序和方法提供科学的依据。至于识字教学改革与识字教学方法探索,我们也可从现有成果统计中探测学生的识字潜能。例如:1958年,南京师范学院附属小学的斯霞教师进行的随课文识字教学试验,其试验班学生3年共识3386个汉字;1983年夏,中央教科所对黑山北关实验学校和常州市博爱路小学考核实验班毕业生成绩,其中北关实验学校毕业生识字数平均为3984个。(张田若等,1998)

当然,所谓“能识”,一方面是指小学生所具有的“识字潜能”,而另一方面则要考虑到在特定时间单位和有限精力分配的情况下,小学生具备的“识字的现实可能性”。我们不能单纯从“识字潜能”的角度来看,毕竟小学生还有其他功课,而识字教学虽说承担了为基本读写和其他学科扫除文字障碍的任务,但也必须在小学课程体系的整体框架内考虑识字教学在小学教育中应占有的比重。因此,在小学阶段现有课程体系之内,根据所有学科的课程目标、任务和时间的配置情况,以及小学生心理与生理特点,再结合小学生的识字潜能与识字任务,统筹规划一下,才能真正得出小学生能识多少汉字的结论。

通过以上各种识字总量的统计可知,虽然在识字总量上存在较大差异,想让学生认读的、学生实际在认读的、学生实际应该认读的、学生能够认读的与教科书中出现的汉字数量之间并不一致。根据教学大纲和各类字表的统计可以看出,认读3000左右的汉字(各类识字总量的平均数约为3328),无论从各类读物的覆盖率,还是从学生实际认读能力等方面来考虑,大体可以作为识字总量的一个参考依据;如果根据课外阅读的用字情况和2006年度语言生活报告的统计,认读2700个左右的汉字也有高达99%阅读覆盖率。当然,教科书识字总量到底是多少,还得根据各种情况统筹考虑。不过,除了识字总量以外,更为重要的可能是“识哪些字”“按什么顺序识”“怎么呈现和复现”等问题。

三 各科教材用字混乱,“识哪些字”并无科学依据

一般以为,识哪些字并不成问题,无非是识那些常用字罢了,而常用字有哪些呢?《现代汉语常用字表》是现成的依据(历年大纲规定识字总量大体是以《现代汉语常用字表》为依据的)。这里至少存在三个问题。其一,1988年的《现代汉语常用字表》,当下的适用性怎样。实际上,每年的语言生活报告所统计的各类新词语已经足以说明语言生活的历时性变化之大;即以课外阅读用字情况检验常用字表的话,也还是能够发现一些问题的,比如“阀”字在2500个常用字表里有,而在语文教材中无,在我们课题组整理的100多万字次的课外阅读语料中也只出现过2次;再如“糠”字在2500个常用字表里有,在小学各科教材中都未曾出现过,在100多万字次的课外阅读语料中只出现过4次。其二,《现代汉语常用字表》只给出常用字和次常用字,汉字等级分化过于笼统,因而,教科书中对常用字也只能笼统地安排,很难科学分布到各个年级。其三,即使认可《现代汉语常用字表》,教科书在识字方面是否遵循了常用字表呢?

以上海现行版语文教科书为例。首先,小学五年级的识字总量为3877,大大超出课程标准所要求的2500字,即便以3500个常用字来衡量,也有377个汉字超标;而其小学语文二年级出现字种2452个,已经逼近2500字的水平。这是总量方面的差异。图1是各科教材超出2500个常用字表的具体情况。

从图1可知,与2500个常用字相比,除数学外,各科教科书用字情况均不容乐观。其中超出2500个常用字表最为严重的是语文学科,在3877个字种里,有1412个汉字在常用字表里没有出现,就连生字表里也出现了435个非常用字。比如“枉”“舆”“憎”“债”“械”“秩”“贸”“钞”等字,常用字表里有,语文教材中无;而像“迪”(107次)、“哦”(36次)、“愣”(24次)、“栩”(20次)等字,在语文教材中出现频次并非很低,却是常用字表中没有的。即使以2500个语文高频字与2500个常用字表相比,其共用字种的比率为86.1%(2153/2500)。以上情况表明,各科教材在编制过程中,并没有严格遵循2500个常用字的基本规定。

不仅如此,小学各科教材之间在用字上也缺少统筹安排,以至于学科用字之间存在较大差异。

语文教材字种量(3877)大于其他各科,但仍然未能覆盖其他学科的用字。其中数学科里有而语文科里没有的字有22个,其他学科有而语文科里没有的竟达325个。这种情形在小学一年级更为严重:小学一年级数学教材有而语文教材中无的共59个汉字,数学、英语以外的其他学科有而语文教材中无的共442个。与课外阅读的用字情况相比,语文教材里有而课外阅读中无的汉字有146个,课外阅读中有语文教材中无的达1139个;如果各以2500个高频字来统计,则语文教材中有课外阅读中无的302字,课外阅读中有而语文教材中无的也是302字。

以上种种情况说明,语文教材在表面上看似乎字量足够充分,但实际上与常用字表、课外阅读和其他学科用字并不均衡,在总量足够的表面下,掩盖了对“识哪些字”的忽视,也就是说,哪些字是“常用字”并没有一个可以凭借的依据。

四 教材用字的等级分布、出现顺序与复现安排基本流于随意

如前所述,与识字总量相比,对于识字教学,尤其是语文教科书编写而言,更为重要的是汉字等级与呈现顺序问题。实际上,尽管历年语文教学大纲对识字总量和年级分布有一个总的说明,然而每个年级识字量是怎么得来的,每个年级应识哪些字,却从未对此作出具体说明。各种等级字表由于时代和方法的限制,也并非完全可靠。语文教科书则限于“文选式”编写模式和“随课文识字”的方法选择,汉字总量、呈现与复现情况基本流于随意。

由表7和表8可知,各类等级字表对于汉字等级的划分差别较大。比如按年级来分的等级字表,以一二年级为例,则从945(415+530)到1614(690+924),差额近700个字。除了量的差别外,其高频字的具体情况也有较大出入。以《现代汉语常用字频度统计》(国家语言文字工作委员会汉字处,1989)为例,“政”字排名为116位,属于高频字,而它在现行语文教材中排名1273位;“革”在《现代汉语常用字频度统计》中排名217,在语文教材中排名1776;“阶”在《现代汉语常用字频度统计》中排名250,在语文教材中排名1954。

倘以学科之间用字统筹为准,则学科用字顺序差异较大。比如“摄”字,语文教材最早出现是三年级第5册第7课,而在其他学科里如自然和争章手册里,一年级第2册已经出现“摄影”一词。再如“址”,语文教材里是在三年级第5册第9课出现的,且“址”与“地址”一词都列入了生字词表;而在品德课的一年级第1册第1课里,已经出现“地址”一词。再如数学教材里的高频字“形”字,在数学教材中首次出现是在一年级第1册第1课,而在上海现行语文教材里首次出现是在一年级第1册第26课,并作为生字出现在第2册生字表里。再如“案”字,它在一年级数学里出现7次,并且是在“图案”“答案”里作为词语出现的;而一年级语文并无该字,直到二年级第4册第10课才出现,并在词语表里出现了“图案”一词。这种识字与用字的顺序颠倒状况,说明各科教材在汉字使用上过于随意,根本就没有统筹规划的意识。

倘以复现情况来衡量,则汉字复现情况仍需仔细考虑。一般以为,记忆材料要想保持下来必须使它在适时记忆中停留足够的时间,才能把它储存到长时记忆中,而复现是使短时记忆转入长时记忆的关键(刘若云、林凌,2004)。关于汉字复现情况,艾伟(1949)对教科书编写提出了这样的建议:生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀。柳燕梅(2002)研究了双字词在教材生词表中出现的次数(即“生词重现率”)对欧美学生学习生词效果的影响,结果显示,词的出现次数对被试的词汇学习成绩有影响。江新(2005)通过研究发现,字的复现率低(平均4.8次)的被试组成绩不如中等组(平均10.6次)和高等组(平均30.2次),但字复现率中等组和高等组的成绩没有显著差异;因此作者以为,提高字的复现率能够促进词的学习,但当字的出现频率达到10次以后,字复现率的提高并不能引起成绩的显著提高。丁道勇(2007)从两个维度研究了汉字在教材中的重复方式(前后都有重复、仅前面有重复、仅后面有重复、前后都没有重复)对识字的影响。研究发现:汉字的不同重复方式,在四个班误识人数的平均数上存在极大的反差。其中,“前后都有重复”和“仅后面有重复”的平均误识总数,明显低于其他两种重复方式。这意味着以这两种方式重复的汉字,比其他汉字的识字效果更好。具体来说,“前后都有重复”的平均误识人数是21.3;“仅后面有重复”的平均误识人数是24.5;“仅前面有重复”的平均误识人数是49.7;“前后都没有重复”的平均误识人数是49.2。

上海现行版语文教材的生字复现情况怎样呢?仅以个别生字为例来看,也还存在一些问题。比如“忖”字,共在4个语料库文件中出现4次,然而这4个都集中在一起:生字表和词表、课文与练习,也就是说该字只在第5册第44课的课文与练习中出现2次,以后再无重复。生字“吝”与此情况相同,只在第6册第45课出现,此后再无复现的机会。再以生词表中的“惋”字为例,该字首次出现是第7册第26课,而下一次出现则是第10册第44课,间隔时间是否合宜,也是值得推敲的。现行版语文教材在生字复现方面类似的问题还有不少,这说明我们在这方面还未做仔细、充分的考虑。

五 汉字研究、识字方法与教材编写之间需要强化联系

(一)沟通教材编写与汉字研究之间的关系

如前所述,教学大纲用字、教科书用字、教学实验用字与学者研究的合理用字之间差异很大。究其原因,首先是汉字研究的问题。以母语为对象的,尤其是以母语教学为对象的研究还没能引起足够的关注,相关研究成果有限,难有共识,而且未能真正影响教材编写。各项汉字研究的结果如等级字表等,鉴于语料库的文本选择、规模和研究方法等的不同,其研究结果普遍存在较大差异,很难直接为教材编著和母语教学提供依据,因此,也就始终没有提出一个科学、合理、能为大家普遍接受的识字教学等级字表。其次是教材编写者对汉字研究成果的陌生或漠视。早在20世纪20年代艾伟就对教科书编写提出过建议(刘正伟,2003):第一,在教材前五课至十课中,选择汉字的笔画数应在一至十之间;第二,在介绍和解释生字时,在可能的范围内,应取偏旁相同的,同时,应该对汉字的字形进行简单、明了的解释;第三,生字在教材中首次出现后,应有复现的机会,复现的次数应使其均匀,或比较均匀;第四,字形相似或字声相同之字,须使学生特别注意。然而类似的研究并未真正引起教材编写者的注意,更不用说借鉴其研究成果了。

(二)通盘考虑教材用字、常用字表与语言生活用字(包括课外阅读)等之间的关系,以确定切实可用的“教学常用等级字表”

一般来说,教学常用字表在文本类型(不同学科、文体用字情况有显著差异)、规模(语料库是否足够)与时代(语言生活状况的变化)等方面存在限制,因此,常用字表的制定至少要通盘考虑以下一些问题:

1.汉字本身及其认读的规律。比如汉字形、音、义的特征及其关联,以及母语与第二语言的差异等等。对此,有学者认为,母语教学与第二语言教学的难易顺序和习得顺序不同,母语的特点是“听—说|读—写”,写最难,第二语言是“读—听|说—写”,也是“写”最难(国家汉语水平考试委员会办公室考试中心,2001)。再如本字(对字本身如音、形、义特点等的考虑)与功能(对于字的功能考虑,如组构能力、释义能力)、本字与语境(汉字出现的语境,比如在不同的文本类型中出现是否影响汉字识别),以及识字教学是从俗还是从学理(如立早“章”,还是音十“章”);再如以汉字意义类别区分,则会有日常用字、专业用字、学科用字等的差异,当然还有儿童用字、成人用字的差异,根据这种差异,考虑汉字与小学生的“生活相关度”问题,则可能顾及到小学生的识字兴趣与心理。关于这方面的研究,邱椿(1927)提出平民所应识的字应从他们日常活动里找出来,为此,他把平民日常活动分为四大类:卫生的活动(如起居、饮食、衣服、家事等)、经济的活动(如耕种、做工、经商、服务等)、社会的活动(如社交、家庭、国家等)、文化的活动(如宗教、娱乐等);艾伟(1935)则考虑到大众、市民、农民、店号等常用字汇的差异。实际上,历年小学语文教材选文标准里最重要的一个可能就是“生活相关度”,然而问题在于何谓“与生活相关的汉字”?是与小学生生活相关,还是与成人生活相关?如何科学检测小学生日常生活用字情况呢?笔者以为,至少要考虑两个方面:一是言语输入情况,即检测小学生“日常目击汉字”,二是言语输出情况,即检测小学生“日常口语表达用字”、小学生“日常书面表达用字”。此外,像流行用语、口语与书面语等如何统筹兼顾,也并非不值得考虑。

2.统筹规划的科学性。比如汉字的“量”(多少字,哪些字?识字量的确定依据是什么2500个字可以覆盖97%,是不是就以2500个作为识字量?覆盖率只是确定数量的依据之一,还有儿童识字心理等方面的考虑;至于确定哪些字,可能更复杂,字频是重要的考虑因素,但不是唯一的)、“序”(如何分布的问题:等级次序、出现次序与复现次数等)与“法”(到底按照怎样的识字方法作为归类、划级的依据)的问题,以及字的类化处理问题(据频度、功能、意义作出等级划分,以及对等级字的分化处理——哪些会识,哪些会用?为什么?)。

3.社会通用常用字与学校教学常用字之间的关系要理清。一般来说,制定社会通用的常用字表主要有两种语料来源:一是历时性的字表,它能够反映不同时代的用字情况,并能够从中筛选出其中的“共用字”;二是适当规模的共时性语料,它能够反映社会当下用字的状况。社会通用常用字当然是小学生应该掌握的,不过,我们认为,在“社会通用常用字表”的基础上,还需要一个“学校教学常用字表”(等级化了的),以作为教科书、教辅读物编撰和识字教学的依据。之所以需要这样一个字表,是因为,一方面现有的2500个常用字表已经不能反映当代用字实况,新修订的通用常用字表还没有问世;另一方面,即使有了一个能够反映当代社会用字实况的通用常用字表,也不能不加区分地全部列为识字教学内容;再者,即使识字教学可以完全参照社会通用常用字表,如果这一字表没有比较细化的等级区分,实际参考价值要大打折扣,因为它很难为确定先识哪些字、后识哪些字提供确切的科学依据。

(三)协调各种识字方法之间的关系,化解识字方法与教材组元之间的矛盾

据统计,自上个世纪50年代以来,各种识字方法已经不下200种,有的还进行了实验以及短期和小范围的推广,但是我们很少对这些识字方法进行比较深入的研讨、总结,更不用说吸纳到教材编写或实际的识字教学中,这是很遗憾的事情。当然,对于识字方法,我们在认识上还有一个误区,即认为此方法与彼方法互相抵触,各不相通。实际上,“没有一种教学法是适用于教学的各个阶段以及各种汉字字符的,也没有一种一元化的识字教学法是万能的、没有局限的”(王宁,2002),各法皆有一得或者相通之处,而不是彼此对立的状态,毕竟各种识字方法的出发点都是汉字规律和汉字认读的规律。比如集中识字与分散识字之间,其实只是字面上的“矛盾”,以为集中识字就有效率,识字量就大,这也不过是一种随意的想像(林成华,吴世富,2000)。因此,教材编写、识字教学有必要深入研究各种识字方法,协调各种识字方法之间的关系,吸取它们的可取之处。比如有学者就认为,集中识字最终要进入配合课文识字的阶段,而分散识字也必然要关注汉字的内在规律,因此,二者必是相辅相成的,只在起点上有所不同。

现在,按主题内容组元的文选式教材的编写特点决定了主导性的识字方法只能是“随课文识字”,而课文选文随意,且更换频繁,更新太快,又较少注意选文用字,因此容易导致教材用字不稳定,使得课文生字的量与分布难以控制。如果有一个汉字等级字表供教材选文参考,以确定不同学年的教材生字分布,并在选文时以为依据,就能保障不管选文内容如何变更,都能覆盖并限定在学年生字表的范围之内,不会出现超纲、越级生字,即使对于某些不便改写的名家名篇,对于其中的冷僻字,也应酌情更换为常用字。在没有这样一个通用等级字表的情况下,教材编写者也应该在生字的学年分布上有一个统筹的考虑。

六 结语:关心识字教学,要排除各种非理性因素的干扰

如前所述,在识字教学方面存在两种非理性情绪——识字大跃进和随意减负。由于社会舆论对识字教学的评价往往用一两年之内识多少字作为唯一的标准,以至于对识字的速度和数量产生过度期望,导致识字教学盲目提前识字年龄、提高识字的速度与数量;同样的,由于社会舆论的质疑与微词,就任意减少识字数量,这种做法也值得警惕。以上两种非理性的思想和情绪严重干扰了正常的识字教学。对于这种状况,有学者(张田若等,1998)指出:“(识字量)随着某种社会舆论和长官意志而变化。80年代初期,人们要求振兴中华,拨乱反正,课本随着社会上的热风,头脑越来越热,生字量越加越大;80年代末期,社会上有种舆论说学生负担过重,于是课本的生字量就越减越少。……课本生字量的主观随意性就增大了。……文革前的教学大纲,要求小学毕业生识3500字,文革后的教学大纲,小学阶段要求识字3000个左右,1986年的教学,规定小学阶段共掌握2500个左右常用汉字。都是规定,大起大落,科学根据却始终没有亮出来。”

当然,大家都来关心识字教学是好事,但不要把识字教学当成一件随心所欲的事情,以为识字量是可以任由主观感觉随意增减的。我们以为,要科学、严肃、认真地对待识字教学的问题,并将相关的理论研究与识字教学紧密结合起来,只有这样,才能真正规范我们的识字教学,使之健康、科学的发展。

[附 注]

①语文教材一上、一下、四下、五上为2004年版,二上、二下、五下为2005年版,三上、三下、四上为2006年版;数学教材以2005、2006年版为主;科学、地理、信息、政治等11种教材也以2005、2006年版为主。

上一篇：《机动车安全技术检验机构监督管理规范》和《机动车安全技术检验下一篇：放下顾虑美文