生命科学史有效教学的思考与对策3稿

生命科学史有效教学的思考与对策3稿（共5篇）

篇1：生命科学史有效教学的思考与对策3稿

生命科学史有效教学的思考与对策

王 荐 无锡市第一女子中学 214002 《高中生物课程标准》中对科学史的定位是：“学习生物科学史能使学生沿着科学家探索生物世界的道路，理解科学的本质和科学研究的方法，学习科学家献身科学的精神。这对提高学生的科学素养是很有意义的。„„对于《标准》中没有列出的其他生物科学史实也应注意引用。”从国内外的文献来看，科学史在课程中的地位还有待提高和完善，需要教师在施教过程中充分挖掘，艺术再现，合理利用，有效教学。

但目前在科学史教学中存在忽视科学史、见事不见人、虚化科学史、曲解科学史等问题，针对存在的问题，提出以下有效教学策略。1

系统整理、全面备课

教师在期初备课时，应系统整理全册书中的科学史实，可以说每个生物学知识的背后都有一段曲折的生命科学发展史和科学家的奋斗史。由于教学时间的限制，教师不可能面面俱到，一一讲到，但作为教师的本体知识，教师应对整个科学史有系统了解。教师可通过阅读生物科学史专著，补充完善自己的知识结构，做到对教材涉及的科学史烂熟于心，信手拈来。在此基础上，根据课程标准，对教材进行二次改造，通过增、删、改、换等方法，对教材涉及的科学史进行艺术加工，使之更好地发挥效应。例如光合作用的教学，我从1648年，荷兰内科医生赫尔蒙特的实验入手，介绍他只用雨水浇灌柳树，5年后柳树增重不少，土壤仅减轻2英两。他据此认为柳树重量的增加，主要来自水。1772年普里斯特利利用小鼠、绿色植物、蜡烛和密闭容器证明了植物能释放氧气。1778年英格豪斯进一步证明，上述情况只有植物的绿色部分在光照下才有可能。1782年瑞士的一位牧师塞尼比尔发现植物的碳来自大气中CO2，于是他武断地推测CO2吸收后被分解，碳进入植物的有机物中，而氧被释放。美国微生物学家范尼尔通过研究紫硫细菌的光合作用，发现紫硫细菌利用H2S和CO2不生成氧，而是硫，他间接推导出光合作用释放的氧来自于水而非CO2。1941年，美国科学家鲁宾、1818卡门用含0.85%O2的水作原料,发现释放出的氧气中O2比例也为0.85%而非普遍水中的0.20%。这就直接证明了光合作用释放的氧气来自于水，而非CO2。这段科学史有助于学生了解光合作用知识的来龙去脉，经历人类探索光合作用的漫长过程。结果证明补充这些知识非但不增加学生负担，反而使学生兴趣陡增，理解深刻，相关知识点掌握非常牢固。2

有血有肉、突出人文

生物学科作为自然科学，在其发展过程中充满了理性的思辨，但作为科学家，他们的生活又充满了人文的气息，使得科学发展史也充满了文化的气息。例如达尔文在创立自然选择学说过程中，就富有戏剧性，不说他如何从一个虔诚的教徒成为神创论的反对者，单说他在发表《物种起源》过程中的遭遇就颇为曲折。当年达尔文正要发表自然选择学说论文时，却收到了青年学者华莱士从马来群岛寄给他的一篇论文，华莱士在文中的观点与达尔文的一模一样，达尔文说：我还没有见过世上竞有这么惊人巧合的事情。在这种情况下，达尔文曾经表示宁愿放弃自己的成果，单独发表华莱士的文章。只是在朋友建议下，他才把华莱士的论文和他自己的论文于1858年7月同时在英国林耐学会上宣读，此后，在朋友催促下，经过一年多努力最终完成了举世闻名的《物种起源》一书，并于1859年正式出版，在此事件中，达尔文的高风亮节体现了这位伟大科学家的人格风范，是生动的人文道德教育素材。而在达尔文一生中，由于他和表妹近亲结婚，子女都不怎么健康，受到了自然规律的惩罚。这同样是生物教学生活化的良好素材。而达尔文自然选择学说中“物竞天择，适者生存”的观点通过严复、梁启超等人的介绍作为唤起我国同胞救国图强的警钟，对当时积贫积弱的中国起到了唤醒民众的作用，这使得枯燥的进化论闪烁着人文的色彩，难怪恩格斯将它誉为十九世纪自然科学三大发现之一。

3尊重事实、体验历程

科学哲学家波普尔认为科学就是在猜想和反驳中不断修正自己，无限逼近真理的。由于受到科学发展的局限，早年科学家的学说一般都是推测，我们应尊重事实，带领学生徜徉在历史长河中，体验科学家的艰辛探索之旅。例如生长素的发现就是一部不断吹散迷雾，拔正方向，不断逼近真相的故事。达尔文通过研究金丝雀草的向光性确认胚芽鞘尖端产生了某种刺激而使幼苗出现向光性弯曲。随后，詹森，拜尔，温特等众多科学家前赴后继在同一领域进行了深入的研究，最终发现了第一种植物激素（生长素）。经过这样的学习，学生才会领悟到：人类的许多科学发现，就是像这样经过一代又一代人的探索才一步一步地接近事实的真相。每一位科学家所取得的进展可能只是一小步，众多的一小步终将汇合成科学前进的一大步。而实际上，继生长素被发现后，科学家又发现植物向光生长还与生长抑制物质有关，所以有关植物的向光性的原因还在不断探究之中。又例如巴甫洛夫曾因研究狗的消化生理而获诺贝尔奖，同样以研究条件反射而闻名于世，但他对小肠中盐酸能导致胰液分泌却错误地，先入为主地认为是神经反射，结果痛失发现促胰液素的机会。向学生介绍促胰液素的发现过程，能促使学生思考是哪些因素使斯他林和贝利斯抓住了成功的机会？为什么机遇垂青于他们？为什么他们能做出开创性的工作？

4突出本质、彰显方法

近年来，有关科学本质的话题不断吸引着学者的注意。通过对科学史的学习，无疑是加深对科学本质理解的最好途径。曾有学者归纳出科学本质的14个特点，其中提到：科学知识在很大程度上依赖于观察，实验证据，理性的论据和怀疑，但又不完全依赖于这些东西。通向科学没有唯一的道路，因而没有一种普适的一步一步的科学方法。科学是一种解释自然现象的尝试，科学家要有创造性，科学是社会和文化传统的一部分等。对照这些科学本质的标准，教师应充分挖掘教材中素材所包涵的科学本质，引导学生理解科学的本质，提升对科学的理解。以孟德尔的遗传规律为例，十九世纪，遗传物质能相互融合的观点占据主流，孟德尔独辟蹊径，选择了自花传粉、闭花受粉的豌豆作为研究材料，创造性地将数学引入生物学，使生物学从传统的科学一下子进入了现代科学的领域，并从中发现了遗传规律，理解孟德尔运用数学研究豌豆杂交背后的思想比呈现真实的史实更为重要。他生活的年代，数学与生物学风马牛不相干，而要使生物学步入现代科学的大门，非得要数学的加入，而数学的加入的确一下子就使孟德尔看出了其中的遗传规律，并悟出了数字背后的遗传规律。而测交实验的设计成功，更使得他的实验假说得到了论证，彰显了方法的可贵。而蔡斯和赫尔希的噬菌体侵染细菌实验更是遗传学的经典之作，在此实验中，放射性元素的选择，噬菌体标记的方法，细菌标记的方法都可以通过问题串的形式，使学生学习到科学家的科研艺术，体验理性之美，感悟科研方法的可贵。5 重视技术、注重实效

听过看过不如自己做过。在探讨科学史教学有效性问题上，教师应积极创造条件让学生亲身体验，“纸上得来终觉浅，绝知此事要躬行”。像生长素的发现，我们就安排学生设计实验，事非经过不知难，学生做过后才体会到小小的胚芽鞘上要放置琼脂块是多么困难。学生通过显微镜操作，亲身感受了显微镜的神奇放大功效，他们由衷的发出感叹：没有显微镜就没有细胞的发现，更谈不上细胞学说的创立。在科学史教学中由于条件限制，很多实验学生是无法亲身体验的，但这丝毫不削弱教师对技术的介绍。技术教育应成为科学史教育的重要内容。不难想象，离开了X射线衍射技术，人们如何确立DNA结构；没有同位素示踪技术，帕拉德及其同事如何发现分泌蛋白形成过程；没有钱嘉韵从美国黄石公园温泉中分离得到耐高温的DNA聚合酶，穆里斯如何发明PCR技术。因此对于新技术在生物学中首次应用的科学家，我们更应给予关注，像克劳德首次用离心的方法探索细胞内组分的结构与功能，恩吉尔曼首次将三棱镜应用于光合作用研究等，都说明科学研究离不开探索精神、理性思维和 2

技术手段的结合。

教学的有效性是教师面临的永恒的主题，生命科学史的教学有效性随着科学史内容的丰富和地位的提升会日益突显，我们应从科学史本身承担的课程价值去思考这个问题。在教学时，需要教师利用自己的实践智慧对课内外科学史材料进行深度加工，给学生提供深入思考和体验的机会，才会让学生切实感受到科学史的魅力和方法的可贵，从而使科学史真正发挥它的育人功能。

本文发表于《中学生物学》2011年8期

篇2：生命科学史有效教学的思考与对策3稿

小学科学老师面临的困惑和难处主要来源于三方面：

1、目前“科学”仍无法与语数相提并论。

随着新课程的开始实施，教育理念已经发生了很大的变化，小学自然改为小学科学。名称的改变必然引起质的飞跃，教育主管部门对这门科目引起了足够的重视，小学科学教研活动频繁举行。同时，每年还有一次别开生面的省级科学年会。另外，省级新颁发的课程标准也规定科学课由以前的2节/每周增加到3节/每周。据说，以后可能从小学一年级就开设科学课程。的确，教育主管部门越来越注重科学这门课程。

但是，小学科学在目前农村虽然称不上“副课”，但仍无法与语、数相提并论。由于师资力量不足，很少有学校有专职科学教师，有的学校并没有开足每周三节科学课。即使有专职教师，课也开足够了，但专职教师的课程任务很重，根本没有时间搞教学研究。

2、科学教学放得太开，驾驭难度大。

科学探究一词从实施新课程以来，成为科学教师语言和行动中的主打词语。课程标准中对科学探究的内容作了详细说明：包括提出问题、猜想与假设、制定计划、观察实验、搜集整理信息、思考与结论、表达与交流。给出了科学探究的具体内容标准和相关的活动建议。这是让我们的学生也做一次科学家，满足小学生动手、动脑的愿望。因此科学教师容易把课上得引人入胜，课堂上经常是人声鼎沸。但这种前卫的教学思想，先进的教学理念，开放的课堂教学，给我们老师提出了更高的要求，我们时时感到课堂驾驭难度相当大。

3、科学教材难度较大，内容多，很难在有限的时间，完成相应的教学任务。适应新课程改革的时代潮流，有许多版本的科学教材出版了。据我所知有8种版本的科学教材，这么多版本的教材确实是推陈出新，百家争鸣，都体现了科学的实用性、生活性、趣味性，便于小学生学习和接受。例如，以前六年级《自然》中的“杠杆”这课，只是利用配备的简单机械实验盒做个杠杆平衡实验，这样的教学比较迁强。而现在的教科版教材在杠杆这一课最后安排了“做个小杆称”的小制作，这是让学生的科学课走向生活化。但是科学教材修改频繁，我们用的教科版教材，近两年就改编了两次，今年秋季可能又有改动，科学本来就是一个全新的课程，而且有的学校还没有配套的教师参考用书，令本来就承受很重的教学任务的科学教师真有点措手不及。第二，活动太多，准备难度大。一本书从头到尾，几乎全是学生活动。没有那一个活动不需要材料，材料的准备时常令科学老师伤透了脑筋。所谓“巧妇难为无米之炊”。每三、科学教材容量大，很难在有限的40分钟内完成完成指定的教学任务，或者教学内容无法在课堂上完全展开。往往一堂课40分钟下来，探究才刚刚达到高潮，却因为要下课了而给师生留下遗憾。例如研究“摆的秘密”这一探究活动就不是一节课能完成的。课堂上完不成教学任务实际上就是教学低效的反映。换句话说，对时间的把握从一定的角度上说就是对课堂效率的追求。“教不完现象”直接影响教材的进度。

（一）、“教不完现象”的案例 镜头一：课堂环节预设完不成的时候

这是一堂优质课评比的课，选手执教的内容是《改变物体在水中的沉浮》。因为教师提供给学生探究改变物体沉浮的材料过多（没有精心选择），到离下课还剩下4分钟，探究活动才结束。接着这位教师急急忙忙地播放了一段潜水艇的录象，再让学生解释潜水艇沉浮的秘密。最后引导学生思考该课一开始的导入设计：为什么乒乓球沉，牙膏皮浮？等该课正式上完，时间已经超过了近6分钟。事后问起他知道超了6分钟吗？他说：“知道的呀。”然后是一句：“准备好的总要上完的吧？”如果按课的时间分配比例来考虑的话，离课结束只有4分钟的时候应该是考虑如何及时调整预案的问题才对。可是这位老师思考的是：我各个环节的预设觉得都不错，怎么能少呢。镜头二：学生实验时间失去控制的时候

这是一堂观摩交流课，学生探究的内容是《哪杯水温度高》。当学生在测量同体积冷水和热水混合以后水的温度，有2个组出现了测试出来的混合水温度高于平均值（高2度左右）。教师引导他们寻找原因，再换温度计、换烧杯后重新做了这个实验。又加上是近60位学生的大班额班级，教师在指导实验费了不少周折。临近下课，学生还是没有完成不同体积冷水与热水的混合实验。“教不完”也就产生了。

镜头三：教师教材处理能力有限的时候 《物体在水中是沉还是浮》是一堂让学生体会深刻的科学课，让学生经历一个发现—否定—再否定—再发现的科学探究课，教材安排的探究学习活动的密度是较大的。一位教师在执教时，前面两个部分的活动按部就班的进行，节奏放的太慢。在第三个部分“物体的沉浮与物体的轻重、大小有没有关系？”的活动中，学生只完成了针对一组“大小一样、轻重不一样”物体的研究，离下课只有4分钟时间了，她就来不及引导学生去开展另一组“轻重一样、大小不一样”物体的研究，更不用说第四个活动环节了。

以上的三堂课都出现了“教不完现象”，很多老师们也谈到“教不完现象”自己上课也或多或少有“教不完的现象”存在，比例不少于70%。教不完现象”直接影响教材的进度。课堂上完不成教学任务，实际上就是教学低效的反映。换句话说，对时间的把握从一定的角度上说就是对课堂效率的追求。所以在教学中，不少教师有一个困惑的问题：怎样解决“课堂中科学探究的深入与课堂有限时间的协调问题”。“教不完的现象”除了教材内容多这个客观因素外，还有没有别的原因呢？在此我想与大家共同探讨一下。

（二）、科学课堂低效教学的理性思考

《小学科学（3─6年级）课程标准》指出：“学生是科学学习的主体、科学学习要以探究为核心。”这要求我们的科学课堂要真正落实学生在科学学习中的主体地位，使得学生既要学会科学知识、科学方法与技能，又要培养科学的能力、科学情感与价值观，较好的促进了学生科学素养的形成。然而，小学科学课堂教学的低效性，淡化了科学教学目标的落实，降低了科学课堂教学的效率。就目前小学科学课堂教学的低效性表现来看，主要有以下几个方面原因：

1、教师课前准备的随意性。

教师课前准备充分与否，将直接导致课堂效率和教学的成功与否。一种情况是由于多数科学课教师均为科学兼职教师，有的学校虽然配备了专职教师，但课时安排过多，教师感到力不从心，时间和精力不够支配，就造成课前教材解读不深刻、学生把握不到位、目标定位不准确、活动材料准备不充分等，不可能精心准备每一节课，因此就不能保证每节课的质量。第二情况是没有与教材配套的材料，虽说我们可以发动学生自己准备，但教学过程中往往实际和理想相差太远。比如：六年级“轮轴的秘密”这一课要求探究“轴的粗细相同，轮越大越省力”的内容，不找到十几对轴粗细相同，轮大小不同的轮轴，学生的探究活动也只能是纸上谈兵，甚至教师的演示的材料都没法找到。每个活动都要按要求去完成，几乎是不可能的。第三种情况是教师对教材理解不透彻，忽视了学生现有的知识结构，忽视了材料在建构课堂教学中的作用，课前没有精心准备，上到哪里是哪里，将最终导致课堂教学低效的现象。

2、课中探究活动的无序性。

探究的本质是思维，目前大部分教师的课堂活动，追求“量”忽视“质”，缺乏对活动内容“少而精”的提炼，一节课一半以上的时间给予学生操作、活动，没有深入开展探究，教师没有发挥自己在活动中的引导作用，把握不好活动的节奏和时间，而过多停留于表面上的热闹。在小组探究中我们常看到这样的现象，场面热热闹闹，学生热火朝天，似乎人人都在主动参与，透过这种热闹的场面，我们不难看出其中的肤浅与浮躁，探究活动停在浅表层上。科学探究需要动手实验，但更需要冷静的分析与思考，没有了思考也就没有了研究。

3、小组合作探究的低效性。

小组合作是新课程倡导的主要学习方式之一，因此我们很注意学生的合作学习。但是，目前我们大多只是关注了合作学习的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作学习的效果，表面看起来很热闹，却没有深度。往往是老师一宣布讨论，教室里“嗡”声一片，热闹非凡，学生总能以最快的速度组合成组。仔细一看，合作探究并不合作，要么，有的小组个别学生“一言堂”，多数学生一言不发，心甘情愿当听众；要么，你说我说，大家抢着说，谁也不听谁的，只顾表达自己的意见。这样下去，这个“合作的小组”就会给那些企图回避学习或喜欢瞎起哄的后进生当作“避难所”。如果有实验操作的内容，还会出现你争我夺的现象，谁都想争到一个器材动动手，有时互相指责，真有点乱作一团的样子。到汇报时，教室里还是热闹非凡，安静不下来，并且常常听到是：“我觉得……”而不是：“我们觉得……”。一节课下来，老师累的上气不接下气，很可能没能完成教学任务，学生还可能没有多大收获。

总之，教材中内容过多、教师如何正确处理好教材、在大班额下学生纪律的调控、教学时间的正确分配、探究活动中教师的指导等一系列问题，都可能导致教师完不成相应的教学内容，造成课堂低效。那么老师们平时怎样处理这个问题的呢？请大家在此相互交流，共同提高。

（三）、教师实施有效教学的策略

一、正确处理教材

综观《科学》新教材，课本图文并茂，这样的教学设计非常适合小学生的学习。但凝聚着众多专家智慧的新教材，在设计过程中往往比较理想化，同一教材不可能适合不同区域不同条件的广大学生和老师。因此《科学课(3—6年级)课程标准》也提出了“用教材教，而不是教教材”的教学理念，很多科学教材的编写者也提出“教材只是为教师和学生提供了一个思路、一个依据和一些范例，教师应根据学生的需求和实际情况进行调整，创造性地使用教材”这一观点。特别是当教材中的活动较多，如果教师把握不了探究的重点，往往是“眉毛胡子一把抓”，上到哪儿算哪儿，把一课时的课任意的安排成两个课时。试想一个学期有几节机动课的时间可以让你把剩下的另一课时补上？ 当然，要把握“用教材教”的尺度。首先要研究教材，吃透教材，真正把握教材编写意图，抓住教学重难点，找准活动的切入点，在此基础上，才能确定教什么、怎样教的问题。

（1）、合理取舍教材的活动内容，抓住重要的探究实验。

教科版教材每一课都安排了一系列有结构的活动，一个活动有一个活动的价值，而活动之间的结构又体现了新的价值。然而这只是编写者的初衷，并不是所有教材都体现了这一思想，特别是五六年级的教材。因此，对某些教材进行处理并不一定会破坏教材的结构，降低教学的价值。每一课教材所安排的内容都有主有次，如果每个活动都平均使用力量，势必造成教学时间严重不足，教学效果差。因此，一堂课上抓住一些重要的探究实验，做透这一部分。使学生在这一方面有较大的发展与收获。而对于课本中相对次要或起辅助作用的教学内容，可根据教学的实际需要作适当调整。

如《物体在水中是沉还是浮》一课中，教材实际安排了4个教学活动，教师可以对本节课的教学内容作以下调整。删除第一个观察物体（砖块和木块）是沉还是浮的教学内容；教学从第二个观察更多的物体是沉还是浮开始；重点研究“改变物体的大小、轻重，它们在水中的沉浮情况”的第三个教学活动中；第四个思考与讨论可结合在第三个活动中进行，这样将四个教学活动合并成二个教学活动，这样的安排有利于学生集中精力去解决教学中的重点与难点问题；有利于学生有更多的时间去动手操作、提出问题、思考与讨论问题、直到最后的解决问题。

再如：《我们的小车》一课，教材从香港太平山上的缆车引入，让学生安装一个小缆车，研究拉力与小缆车的运动。从课标要求和单元主题看，研究拉力大小与小缆车的运动速度之间的关系是本节课的教学重点，安装小缆车是研究缆车运动的前提，从学生动手能力看，安装小缆车也是一个操作上的难点。太平山上的缆车是用电动卷扬机拉动的，它和我们研究的小缆车仅有表面的相似——都是用缆绳拉动的，本质上是不一样的，所以由太平山上的缆车引入十分牵强，倒不如省去这一环节，先出示小车、线、垫圈让学生想办法让小车自己动起来，然后引导学生讨论安装小车要注意的问题（线的长短要合适、垫圈要方便取挂等）。这样既可以解决操作难点，又可以省下大量的时间用于“拉力大小与小车运动快慢”这一教学重点的探究学习。

2、合理调整教材的编排顺序，抓住探究的核心环节。

教科版科学教材到五六年级呈现“大单元”趋势，一个单元主题下往往有8到10个课题，而这些课题的编排又往往过于注重知识的逻辑体系，呈单线条展开，这样的教学不符合学生的思维发展规律。学生的学习只能是被动的，没有自主。

如教科版《科学》六年级上册第二单元《形状与结构》，本单元教学的目的在于引导学生从不同形状与结构的物体与它能承受力的大小这一角度，探究常见的形状与结构，获得结构及其改进方面的知识，加深对力的理解。本单元的教学内容主要有以下8个课题：

1、抵抗弯曲

2、形状与抗弯曲能力

3、拱形的力量

4、找拱形

5、做框架

6、建高塔

7、桥的形状和结构

8、用纸造一座“桥”

这8个课题按“薄型材料怎样抵抗弯曲——弧形结构——框架结构——结构科学在塔和桥上的应用”这样一条线索展开的。

仔细分析这一单元的教学内容，8个课题是围绕“形状与承受力”、“结构与稳定性”这两个主题展开的，最后在“桥”上得到综合应用。从下图可以看出，这8个课题并不是单线条层层深入的关系。

形状与承受力 结构与稳定性 增加厚度

改变形状 框架结构 拱形 塔的研究 桥

那么，为什么要先研究材料厚度与承受力的关系？不能先研究形状与承受力的关系或者研究特殊形状——拱形与承受力的关系，甚至是框架结构呢？我想这都是可以的，关键是取决于学生对“形状与承受力”、“结构与稳定性”的前概念水平。因此，我们完全可以给学生一个自主选择学习主题的机会，不必拘泥于教材的结构，而根据学生的想法来重新组合。首先，可以创设一个情景：出示两个小木块，然后在两个木块之间放一张纸，在纸上放金属垫圈，看看这张纸能承受多少个垫圈。接着提出问题：怎样增强纸的抗弯曲能力？

拱形 两边拉紧（拉索桥）增加厚度 改变形状 增强抗弯曲能力

再根据学生的想法逐个深入展开研究。把原本线型安排的教材变成轮型排列，这样的教学既不会对原定的教学目标产生冲突，而且能够使我们的教学符合学生的学习特点，能给学生更多自主的空间，培养学生的发散性思维，也使我们的教学更加流畅，使学生的认知也更加趋于系统化和科学化。

（3）、合理设计教材的研究计划，恰当选用实验材料，要使探究有实效，让学生做好探究前的方案设计很必要。但是设计实验方案很化时间，材料的选择、方法的确定、变量的控制等等，在一节科学课中既要让学生自己设计好实验方案，又要学生亲自经历实验探究过程，还要引导学生作好实验分析上升到理性认识，同时要照顾到个别现象面向全体学生。这就更需要教师要精心组织，合理选择好有结构的材料。使探究活动省时又有效。例如：《一杯水里能溶解多少食盐》，教材研究计划中是用“50毫升水能溶解多少克食盐”，是否一定要用50毫升的水呢？有老师作了一次实验，100毫升的烧杯装50毫升冷水，每次加2克食盐，不断搅拌整整做了一节课，才溶解了16克食盐。一杯水里能溶解多少食盐，尽管是一个定量分析，对于小学生来说，只须知道一个粗略数据即可，不必强求太精确。

在一节竞赛课上，教师首先引导学生把“一杯水里能溶解多少食盐？”这个问题转化为一个可以研究的问题。先给学生两个思考题“选择怎样的杯子？这一杯水应该取多少？”，再出示三个杯子“一个250毫升烧杯装150毫升水，另一个100毫升烧杯装50毫升水，还有一个20毫升杯取15毫升水”，问学生选哪一个更合理？让学生一边讨论一边选择材料，并说出理由。因为学生没有实践过，对这个问题的选择是很盲目的。有的学生认为杯子选得小一些，水少可以节约时间，节省用盐。有的学生认为杯子选得大一些，水多食盐溶解得快，但肯定浪费时间、浪费用盐。但一致认为水在杯中不能太满，也不能太少。

通过讨论后，实验分两人小组。“用20毫升的量杯取15毫升的水”，经过较短时间，学生大部分得到15毫升水中大约可以溶解5勺—6勺盐，正因为教学中对实验材料作了调整，学生在取得同样的学习效果下，才有充足的时间对实验现象进行讨论分析，对于材料的选择直接影响着课堂的不同结构，也决定着课的成败，所以教师为学生选择好有结构的实验材料很重要。

二、合理调控课堂教学

1、设计有效的探究问题。

提出问题是教学活动的开始，它具有导向作用和激发学生研究问题的兴趣的作用。因此，教师在设计问题时要考虑到学生的认知水平，设计出恰当的问题，使学生通过思考能找到答案，迅速发动学生思维，提高效率，节约时间；不能好高骛远，如果过广过难的问题超出了学生能力所能及的范围，使学生一头雾水，摸不着边际。相反太小太简单的问题又容易产生束缚，影响学生思维的活跃程度。并且没有探究的意义。

比如有关溶解的提问： 哪些物体在水里溶解？（范围过大），厨房里哪些物体在水里溶解？（范围缩小，但还是过大），实验桌上哪些物体在水里溶解？（范围进一步缩小），白糖、木屑、食盐、味精这些物体哪些在水里能溶解？（范围缩小到具体物体）有关蝙蝠的提问：蝙蝠是什么？（范围过大），蝙蝠是脊椎动物还是无脊椎动物？（问题指向明确），根据食性，蝙蝠属于什么动物？（问题指向明确），月球引力很小与月球上没有空气有什么联系？（太难了，不适合学生的生活经验）

案例

1、“ 控制物体发出声音”

师：刚才这个罐子发出了声音，咱们干脆就叫它发声罐吧。

师：哪个小组有办法让这个发生罐发出的声音变大？各小组讨论讨论。{学生嚷着“我来”“我来”}，学生1：再加一个玻璃球，声音就大了。学生2：再多加一些零星的小东西。

学生3：我觉的东西加得越多，声音就越大。学生4：摇得再猛烈一些。

〖教师叫了一位又一位学生，期间，他也忘了这一方法是小组产生的还是学生个人的思维结果。〗

这个案例中教师将一个这么简单的问题抛给学生，要他们合作讨论一番再来交流。就没有多大意义。学生嚷着“我来”“我来”，设计的方法不就是个人的吗？〗

案例2：《比较水的多少》

课前准备： 盐水瓶（1号）、细高塑料瓶（2号）、不规则塑料瓶（3号），1号装了清水，2号装了蓝色水，3号装了红色水，3只瓶里的水位不一样高，2号瓶水位最高。

师：（出示三个瓶子）观察这三个瓶子里的水，你们发现了什么？

生1： 颜色不同。

生2： 1号是清水，2号是蓝色水，3号是红色水。

生3： 1号瓶里的水透明，2号、3号瓶里的水不透明。

生4： 1号瓶里的水像清水，2号瓶里的水像蓝墨水，3号瓶里的水像红墨水。

（学生观察的目的不明确，教师显然有些着急。）

师： 不是问你们水的颜色，我是让你们观察一下，瓶里的水一样多吗？

生5： 不一样多。师： 哪瓶多哪瓶少？

生5： 看不出来。

生6： 1号瓶多，2号最少。

生7： 一号瓶和3号瓶应该差不多。

……

（学生七嘴八舌，争论不休，花了8分钟。）

问题分析：从这个教学片段我们可以看出，问题提出——过分追求“与众不同”，远离了实效性，教师课前准备了三种不同颜色的水，本意是想激发学生的观察兴趣，更快地让学生注意到这三个瓶子里的水不一样多。但是学生被观察材料——有颜色的水误导，当教师提出观察要求时：“观察这三个瓶子里的水，你们发现了什么？”以致学生总是围绕水的颜色来回答，以为是让他们说出三种水有什么不同，学生完全偏离了观察的意图。教师过分追求提出问题的“与众不同”，反而远离了问题提出的准确性。

另一位老师上《比较水的多少》一课的教学案例：

课前准备： 250毫升盐水瓶（1号）、细高塑料瓶（2号）各一只，2号瓶水位高于1号瓶水位。

师：（出示1号、2号两个瓶子）观察这两只瓶子，你们有什么发现？

生1： 瓶子的形状、大小不一样。

生2： 里面装的水也不一样多。

师3： 哪只瓶里的水多？

生4： 2号多。

生5： 1号多。

师： 到底哪个瓶里的水多呢？我来统计一下。同意1号瓶水多的同学请举手（6人），同意2号瓶里水多的请举手（35人），同意一样多的同学请举手（9人）。

师： 你们能设计出不同的验证方法吗？我们来比一比，看看哪个组的方法多、方法好。

分析：在上面这个案例中我们可以看出，教师选择的材料很有结构，尽管简单，但却能非常明显地、单一地反映出要研究的问题，教学活动的导向作用非常明确，很容易使学生明确研究的内容，并很快地引起了学生的研究兴趣。提高了课堂效率。

⒉、探究活动过程中的有效调控（1）合理安排合作探究小组。

组织学生探究活动要有策略，小学生正处于好奇又好动年龄段，在科学课上不让或少让学生动手操作与实践这有悖于科学的宗旨，但太多的活动也会给班级纪律的调控带来一定的困难，这样既影响学生的学习效果又耽误了教学的有效时间。所以科学探究中实验小组的安排也非常重要。

如《怎样加快溶解》就不适合做集中实验。假如为了能节省时间，让学生分四人小组同时完成“搅拌”、“热水”、“切碎”三个实验与一个“用冷水、不搅拌、不切碎”的实验作比较，四人每人管理一个杯子，分工也明确。结果由于每个学生的操作差异太大，要求比较的内容太多，同学们不知该做什么，实验时都自己做自己的，实验汇报时更乱，教学就会失控。

其实《怎样加快溶解》更适合安排两人小组实验。材料容易准备，实验操作面广，人人动手，人人参与活动；便于近距离观察，看到的现象更清楚，便于描述；更便于管理，课堂秩序好；可以使教学环节安排得非常紧密，节省了很多时间。

（2）、控制材料的呈现

教师在为学生准备探究活动中所需的材料时，一定要考虑到材料的结构性和材料呈现的有序性。面对有结构的材料，学生会产生自主活动的冲动，产生科学问题，不需要教师的开场白；而面对无结构或结构松散的材料时，学生往往会陷入迷茫之中，或者产生杂乱无章的问题，就会分散学生学习的注意力，剥弱学生学习兴趣，有时还会造成纪律的失控。延误教学时间。案例“一杯水的观察”

那天，听“一杯水的观察”，一走进实验教室，桌上整齐的放着“5个圆形透明塑料杯、1个方形透明塑料水槽、5支筷子、一瓶浑水和一瓶清水”。因为事先知道是听“一杯水的观察”，所以对浑水和清水等学具没有觉得什么，但对“5支筷子”这个学具有点摸不着头脑。课开始了，学生动手研究水的性质了，只见学生把5支筷子扔在水里看它像船一样地漂。课上教师在一个劲地提醒学生“看看桌上准备的材料”，可学生还是一意孤行地玩水。课后问教师，这5支筷子干什么用？答是研究用筷子反映光在水中的折射现象。晕倒！这那是研究水的性质，这分明是研究光的性质呀。案例中的“五支筷子，教师准备的有点偏颇，这一材料对研究水的性质没有什么帮助，所以它的出现反而干扰了学生的探究，分散了学生的注意力。这告诉我们，准备材料不能随意，要精心准备有结构的材料。案例“怎样加快溶解”

“怎样加快溶解”有三组实验，一组是将肥皂放在热水中，一组是用筷子搅拌切成小块的肥皂，一组是将小块肥皂碾碎，放在水中。因为有三组实验，而且是对比实验，所需材料很多。教师在上课前，把这些材料一股脑儿地提供给了学生，使学生探究无所适从。小组内6位学生你俩捣鼓这个，我们忙着那个，有的小组同一时间三组实验都在展开；也有的小组分为三个小小组，将6只杯子做了三个同样加热实验，使后面两个实验材料器材不够使用，嚷嚷着向教师要器材。

在这节课上，教师认为三组对比实验非常简单，只要给了学生相应的探究材料，让学生围绕着“怎样让物体在水中溶解的快”这一主题就可放手让学生进行自主探究活动了。以为学生亲历了溶解的探究过程，就能实现知识的自我建构和自我理解，就是培养了学生的独立解决科学问题的能力。其实，这样的自主探究活动，这样的瞎捣鼓，学生那来的知识建构，何来的能力提高。

再如：在《混合身边的物质》的教学中，教师需要提供给学生许多的实验的材料，小苏打、白醋、矿泉水、石灰水、柠蒙酸等，如把这些材料都放置在学生的实验桌上，当你要求学生将小苏打与白醋混合时，相当一部分的学生将不按你的要求去做。如能将学生的实验材料分层、适时地呈现给学生，这样既能保证学生对问题探究的一致性，又能有效地控制好教学秩序，使各个实验能得到顺利的开展。

（3）在某些环节舍得花时间。

舍得花时间和控制课堂时间并不矛盾。舍得花和省着花时间是互相联系的，省着花时间的地方多了，才能有更多的时间用在舍得花时间的地方。比如用在动手前思考、设计方案等环节。在公开课中，有的教师在一堂课上安排好几项活动，结果怕时间不够，每一项活动都是蜻蜓点水，刚宣布开始动手，立马就叫停，学生对关键问题不能形成完整认识，对科学的本质更不能准确把握。这实际上就是我们前面谈到的教材的处理问题，如著名特级教师路培琦老师在《摆》一课中让学生花20分钟的时间做一个15次/10秒的摆，这是一个学生自主探究的过程，也是思维有浅入深的过程，有必要舍得放时间。

（4）是组织好汇报和交流的环节。

很多时候，教师只是关注了合作探究的形式——以小组为单位，而没有真正发挥好群体的智慧，没有起到合作探究的效果。表面看起来很热闹，却没有深度。至于小组交流时，学生要么抢着发言，要么一言不发；或者一个学生发言时，其他学生没有认真倾听，你说你的，我说我的，以自我为中心，都急于表现自己。在大班额条件下，每个组都汇报是不现实的，抽取2-3个合作小组汇报、其余小组补充的方式。如果每个组都参与，可以让学生把自己发现的成果在实验过程中直接贴（写、画）在黑板上。在汇报过程中注意了解其余学生的倾听、补充等情况。

篇3：生命科学史有效教学的思考与对策3稿

一、教会学生珍惜生命———相信“我有我价值”

(一) 与学生谈一谈“死亡”

与“唯我独尊”的孩子不同, 有自杀倾向的孩子往往认为自己存在与否不重要, 希望以死来唤起他人的注意。对于死亡, 他们并不真正了解。而在我国的传统观念里, 对于死亡也一直都是非常忌讳的, 所以人们与孩子谈理想、谈未来, 却很少谈生死。现代社会虽然提供了越来越完备的有关“生”“老”“病”的教育, 却缺失了关于“死”的教育。而在科学教学中我们可以随时把握机会进行“生”与“死”的教育。如在《动物的生命周期》和《动物新老个体交替》的教学中, 可以告诉学生:新生命诞生后, 经过生长发育, 最终都会走向衰老死亡;生物的死亡是必然的, 是自然规律, 同样的, 让生命延续也是自然规律。还可以提出思考题:你怎样看待自杀事件?同时, 让学生讨论, 并向学生展示两组图片:一组为孩子出生后亲人欢天喜地的情景;一组为孩子自杀后亲人悲痛欲绝的情景。两组图片对比鲜明, 可以让学生直观地感受到个体的“生”与“死”对亲人尤其是对父母来说意味着什么, 此时再趁势引导他们思考“个体‘生’与‘死’对亲人意味着什么”就顺理成章了。

(二) 让学生相信“我是独一无二的”

在“生”与“死”教育的基础上, 我们还要让学生相信“我存在就一定有我的价值”。这也可以在科学教学中渗透。如在教学《被子植物的生殖》时, 可以特别强调:花粉达到柱头前需要历经艰险;精子的形成需要一定条件, 而且只有强者才能进入卵细胞内, 受精后要发育成新个体又需要有诸多条件……一个新生命的诞生多不容易, 每一个生命都是一个奇迹, 每一个生命都是唯一无可替代。又如在讲述《生态系统》中4种成分的功能时可以继续强化:“‘落花不是无情物, 化作春泥更护花’, 死虽然是对生的否定, 但它又是生命的必然组成部分。如果没有分解者为生产者提供无机物, 生产者将不能正常生长, 消费者也不能正常生长。”这样就可以让学生再次意识到任何生物在这个世界上的存在都是有其价值的, 无论是谁都不可以做出阻止他人生命继续的事情, 都不可以轻易地放弃生命, 无论是自己的生命还是他人的生命。

(三) 让学生经历挫折, 磨炼他们的意志

就像一首歌中唱的那样:“不经历风雨, 怎么能见彩虹, 没有人能随随便便成功。”在教学中, 笔者经常给学生传递这样一种思想:没有一种成功不需要付出努力。如种子从形成到长成大树, 可能面临缺水、缺养分、缺阳光等等的威胁, 还要跟其他植物竞争;地球上生命的诞生经历了8亿年, 各种生物也是历经重重困难才能进化到现在的样子。在这些知识的教学中, 可以告诉学生:成才需要磨炼, 不仅需要身体上的磨炼 (指体育锻炼等) , 还需要精神上的磨炼。在课堂上, 笔者的原则是:学生自己能解决的问题笔者绝不插手;不同难度的问题让不同的学生回答。有些习题, 特别是有一定难度的问题, 一定要让学生自己先尝试。这样尽管可能会多花点时间, 但只要持之以恒, 对学生的意志一定是一种磨炼。

总之, 我们要让学生明白没有苦难的人生是残缺的人生, 挫折和苦难是人生的重要组成部分, 是无法逃避和选择的, 人生真正的意义和价值往往是在挑战苦难、战胜厄运的过程中充分得以实现的。生命只有在战胜苦难中才会有乐趣, 才会有生机。如果我们的孩子懂得了生命来之不易并且随时准备迎接困难的挑战, 他还会稍遇挫折就想到结束自己年轻的生命吗?

二、教会学生懂得保护生命———安全教育的渗透

据教育部、公安部等对我国10个省市的一项联合调查显示, 我国平均每天有44名中小学生死于食物中毒、溺水、交通事故等意外事件。

(一) “交通安全”教育

相关调查显示, 交通事故已经成为各省市儿童受到意外伤害的最主要原因。笔者曾多次看到这样的画面:随着下午放学的铃声, 一群穿着校服的少男少女从学校涌出。此时下班高峰期刚开始, 本来就已经被机动车填得满满的马路, 由于他们的出现一下子变得更加混乱。机动车都在小心地避让他们, 而他们则大摇大摆地在汽车间穿行, 或者任凭汽车喇叭响个不停, 就是站在原地不动。一名多年从事儿童交通教育的交警称, 一般来说, 中学生发生交通事故的几率比小学生要高。其中, 骑车的孩子更易发生事故, 尤其是骑车时嬉笑打闹, 都很危险。可见, 科学教学很有必要渗透安全意识的教育, 如在教学“光路图”时, 可根据学生估计的货车、公交车司机离地的高度, 介绍货车、公交车司机的视野盲区, 通过计算, 让学生明白不要离车太近, 以确保生命安全;针对骑自行车太快的问题, 可以让学生对刹车时的受力情况进行分析, 得出车速不可太快的结论;针对骑车时嬉笑打闹的问题, 可以让学生分析整个反射过程, 估测“从发现危险, 到作出判断, 再到急刹车”所需的时间, 再估算汽车的刹车时间, 对比后学生就会自觉减少危险动作。

(二) “自救、急救”教育

有这样一篇报道, 讲述美国某小学发生火灾, 很多学生从火海中逃离出来, 老师发现少了两个学生, 于是让所有的学生到火场外去寻找。一个来自中国的学生没有向老师报告, 就奋不顾身地冲进火海而不幸遇难, 而他要救的那两个美国小朋友早就顺利逃生。这个在我们眼中的英雄, 美国学校竟没有“表扬”, 更谈不上“追认”, 甚至校方反而因为没有教好学生如何逃生而受到地方当局的处罚。美国人的这一做法, 值得我们深思。生命教育就要让学生懂得保护生命。在科学教学中, 《灭火与火灾自救》内容的教学原本不超过半节课的时间, 而笔者却花了整整一节课时间, 主要是补充了如下教学内容:详细介绍3种常用灭火器的使用方法, 模拟火灾现场让学生选择逃离现场的方式。又如在《急救常识》一节中有“人工呼吸”的教学内容, 笔者从家里带来洋娃娃演示人工呼吸, 并让学生练习。总之, 我们要尽可能提醒学生安全的重要性, 尽可能告诉学生自救、急救的方法。

三、教会学生尊重生命———做一个健康的人

生命是如此珍贵, 我们要珍惜生命, 尊重生命, 杜绝不良习惯, 做一个健康的人。

(一) 教育学生拒绝毒品、远离艾滋病

吸毒与艾滋病就像同胞兄弟, 艾滋病病毒在吸毒者中传播十分迅速, 是因为静脉吸毒者常会共用没有经过消毒的注射器注射毒品, 使带病毒的血液通过注射器从一个人进入另外一个人体内。所以, 预防艾滋病毒通过吸毒相互传播, 核心问题是拒绝毒品, 杜绝共用注射器的现象。从数据看, 截至2008年10月 (从1985年首次检出艾滋病病毒感染者以来) , 浙江省累计报告艾滋病病毒感染者和艾滋病病人 (HIV/AIDS) 3703例 (其中艾滋病病人773例, 死亡312例) 。专家评估, 浙江省现有艾滋病病毒感染者和病人约12000人。近年来高学历感染者呈增长趋势, 60%左右的感染者有大专以上学历;同性恋艾滋病男患者居多, 约占70%, 且年龄偏小, 最小的只有15岁。总体上, 艾滋病仍处低流行态势, 但患者人数处于上升阶段, 艾滋病正从高危人群向一般人群扩散。“拒绝毒品、远离艾滋病”人人须知。但有时候, 我们的学生往往表现出无知的一面, 如在《远离毒品》的教学中, 有学生说:“吸个毒有什么了不起, 干吗要禁止?有钱人愿意吸, 就卖给他呗。就像吸烟一样, 你情我愿不就行了。”针对这样的情况, 笔者先让学生自己去搜索有关毒品的种类、危害等内容, 并在课堂上小组交流资料, 观看吸毒者毒瘾发作的视频, 用图片对比吸毒前后人的精神状态、家庭情况, 告知贩毒法律量刑的轻重。这样就很好地教育了学生。关于艾滋病, 笔者用了较多的时间介绍症状、感染途径, 学生看后很有触动。

(二) 教育学生不吸烟、不酗酒, 养成良好的生活习惯

吸烟、喝酒不利于青少年的身心健康, 吸烟、喝酒的不良行为往往是沾染毒品的第一步。据调查, 在吸毒者中, 从青少年时期就吸烟、喝酒的人占的比例最高。对于涉世不深的青少年来说, 吸烟、饮酒的年龄越早, 越有可能沾染毒品。所以远离毒品, 首先要从远离烟酒做起。在科学教学中, 让学生了解香烟的危害可从“烟雾毒死小白鼠”的实验开始:刚放进烧瓶时小白鼠是活蹦乱跳的, 随着烟雾增多小白鼠渐渐萎靡, 到下课时竟然已死去。这样的实验非常直观, 教育效果好。

(三) 教育学生提高自身修养, 慎重交友

篇4：生命科学史有效教学的思考与对策3稿

一、学习课程标准，把握科学教学的要义

要实现科学课的有效教学，首先要深入理解初中科学课程的价值、理念和目标。《初中科学课程标准》开宗明义地指出：课程理念是“为每个学生提供公平的学习科学的机会”，课程的价值在于“通过学习必要的和基本的科学知识与技能，为学习其它学科知识和后继学习打下基础。通过科学探究的学习方式，让学生体验科学探究活动的过程和方法，发展初步的科学探究能力，培养学生良好的学态度、情感与价值观，使学生初步认识科学的本质以及科学、技术与社会的关系，形成保护自然的意识和社会可持续发展的意识，培养社会责任感，为养成健康生活方式，合理地解决个人生活、工作和社会决策中所遇到的问题，以及终身发展奠定基础。”初中科学课程内容体系庞杂丰富多样，几乎全面覆盖了人类关于科学文明的各个领域，涵盖了科学探究（过程、方法与能力）、科学知识（生命科学、物质科学、地球宇宙和空间科学）和科学精神（情感、态度、价值观），我们一线的教师必须要对这些丰富多样、浩若烟海的教学内容有一个全面的理解和深入地把握。

二、多维度理解有效教学

从宏观层面看，教学的有效性首先应体现能否实现关于课程的价值，最终达成课程目标。初中科学课程的价值和目标充分地体现了联合国教科文组织于上世纪90年代对于基础教育的功能定位，即基础教育的基础体现为基础知识、基础经验和基本学习需要;从国家培养人才需要的层面看，伴随着“第四次工业革命”的到来，为了适应复杂多元与快速变迁的时代需求，需摈弃哦传统的关于“基础”的概念，而重新去寻找未来社会基础教育的新核心。我们作为身处教育第一线的教育教学人员更应清醒地认识和把握这些新核心的内涵和外延，才能更好的服务于教育教学，更好地服务于学生。当代教育理论认为作为奠基人生发展的“基础”，其核心应有三个有机的组成部分，即知识体系中的“核心知识”（陈述性知识、程序性与策略性知识、元认知知识）能力体系中的“核心能力”（思维能力与问题解决能力）和素养体系中的“核心素养”（学习素养与关系素养），上述三种“核心”必然互相支撑，协调发展，有效教学能否达成衡量的标准应该是学生是否能获得了上述三个“核心”。丰富多样的科学教学内容必然能够也应该能够更多、更好、更全面地承载上述三种“核心”的培养。

上述宏观的整体的目标的达成必然是建立在一节课一节课的教与学，一个知识一个知识的积累，一个技能一个技能的培养的结果。因此，教学有效性还应从微观的层面去考察和落实。福建师范大学教授余文森对有效教学进行过长期深入研究，他在其著作《有效教学十讲》中把课堂教学作了一个十分形象的比喻——穿越玉米地，即穿越玉米地的时间对应学习某个知识（技能）所投入的时间，穿越玉米地时所掰玉米的多少比作学习时所掌握的多和少，第三方面，穿过后身体被叶片划伤的程度来类比学习过程中学生的生理心理体验的愉悦程度，上述的三个方面就是对应评价教学的三个维度。概括起来讲，所谓有效教学就是学生以更短的时间，以更愉悦的心理体验获得对知识（技能、方法）的掌握。

三、有效教学实施的关键之一：学生学习主体地位的确立

1.对学生主体地位的理解

教学是一种教与学的双边活动，要获得有效甚至高效的教学必须要突出学生的主体地位。什么是主体性？在哲学上，主体性又叫主动性，也就是自觉能动性，集中体现为主体的独立性、主动性和创造性。任何教学行为中，最终有否达成目标，对效率的评估终究是要看学生学的怎么样，掌握的好不好。因此，学生是教学活动中的主角，是知识的主动探索者，一切教学活动，应以学生的需要为出发点和最终归宿。

2.学生主体地位的表现

在教学活动中应以学生的发展为中心，以尊重、信任和发挥学生能动性为前提，由学生积极主动、独立地发现问题，在教师引导下，去寻找解决问题的方法，课堂教学以学生学习兴趣的内在需要为基础，以学生主体能力综合发展为目标，借助学生主动探索，变革，改造的主体活动来构建具有针对性、实效性、主动性和创新性的教学形式。

3.体现学生主体地位的措施

首先，应构建民主和谐的课堂氛围，为学生营造轻松的学习环境。任何一个班集体中的各个成员在性格、智力、能力等各方面都会存在差异，或者说学习成绩有优劣之分，行为习惯有好坏之别，但如果教师怀有一颗慈爱之心，以包容的心态、发展的眼光客观公平地去看待每个学生，这样的课堂就会非常融洽、和谐、温馨。这样各个层次的学生都会参与到教学活动中来，每个学生都有机会在师生、生生之间的互动交流中碰撞出智慧火花，教师也往往能够收获到意想不到的惊喜！课堂上，教师一个真诚的微笑、一个信任的眼神、一句鼓励的话语都会从心灵深处感染学生，激发他们学习的欲望，从而能自始至终地把注意力集中在课堂上，成为课堂的主角。

其次，要创设情境，充分调动学生的学习热情。初中科学课中有很多内容都比较抽象难懂，若教师不从初中学生的思维能力和特点出发，生搬硬套，以简单刻板的方式进行课堂教学，学生们便会由于难懂而感觉课堂的枯燥乏味，进而失去学习热情，渐渐地会沦为课堂活动的“看客”或旁观者。因此，对较难理解的教学内容，应设计一个旨在促进学生学习的环境，在教与学的过程中训练和培养学生分析、解决问题的能力和创造能力，课堂教学过程应是在教师的组织和引导下，学生主动、积极探索构建的过程，激发学生的学习动机和探索欲望，使学生动起来，课堂教学才能活起来。创设情境的方法和途径很多，如生活情境，将所授知识与生活体验紧密联系起来，这种联系往往是非常广泛和普遍的，如惯性就是一非常抽象的概念，但把它和生活中惯性的危害与益处联系起来讲，困难就会小很多;运用多媒体技术，引入影视资料或动画展示，来帮助学生理解有些抽象的东西，比如化学反应本质是组成物质的原子（团）从新组合的过程，若能用动画展示其过程，将会一目了然，非常形象。还可以设计一些小游戏，小竞赛等激发学生的兴趣，吸引他们投入到课堂中来。

再者，我们还应针对一些难度大的课程内容，在教学设计时，充分考虑学生的接受能力，为他们的认知、学习搭建合理的台阶，让他们比较轻松地进入学习状态。总之，教学设计应以学生为本，要从学生实际能力和认知水平为依据，把课堂的教学活动定位在学生主体上。以学生为课堂主体的做法还有很多，不一而足。

四、有效教学实施的关键之二：教师教学主导地位的发挥

1.对教师主导作用的理解

突出学生主体地位的同时也应关注教师的主导性，两者不可偏颇。因为教师是知识、理论和技能的传授者，思维的点拨者，因此，在教学过程通常处于支配地位并在很大程度上影响甚至决定教学活动的效率和成败。教师主导作用体现在教学活动的各个环节，可以概括为：“优化教学过程、提高教学质量”

2.教师主导作用的体现

首先，体现在教师人格魅力上，由于科学课抽象难懂的特点，很多初中生都觉得科学课很难，很深奥，尤其女生更是如此。若教师具有较好的人格魅力，将会对学生产生吸引力，爱屋及乌，学生们会喜欢上教师所任教的科学课，会增强克服学业困难的信心。其次，体现在对学生思维的引导、启发作用，加深对科学课重要性的认识，从而产生对知识的渴求，主动去探索知识。再者，课堂教学活动中，教师起到对课堂的引领和过程的掌控作用，教师娴熟精湛教学艺术更会征服学生，学生不知不觉中突破一个又一个学习的难点。

3.发挥教师主导作用的措施

首先，教师应提升自身的素质，自身素质至少应包含道德文化修养和专业素养。道德文化素养表现为对教育事业的热爱，有较强的事业心，对学生充满爱心，对他人有极大包容心，主动、积极、进取;谈吐风趣幽默，知识渊博，爱好广泛。专业素养表现为对学科知识有深刻独到的见解，掌握科学的前沿知识，拥有很强的学科教学能力，同时又虚心好学，不断主动吸取新知识，做到与时俱进，吸收新的教学方法。

其次，教师应深入研究课程目标，精准把握教学目标和要求，在新课程目标下，能将知识、能力、过程与方法、情感态度与价值观三维目标进行有机整合。能有效预设教学的远期、阶段和课时目标，预设有效的实施手段与方法，并能将不同阶段的目标进行无缝对接，形成严密的目标体系。

再者，要想能实施有效教学，精心备课是极其重要的环节。在深入研究课程目标基础上，吃透教材，全面了解和把握学生原有知识水平、接受新知的能力、学习态度、兴趣爱好等，精选所讲内容，归纳重、难点，预想问题的引入方法，做到能将学生注意力吸引到所讲解的主题上来;对所讲内容做到深入浅出，能运用贴切的案例、比喻诠释知识;根据不同的课型采油不同的教学方法：如对陈述性知识应强化学生的识记，对程序性策略性知识应多设计变式，加强演练以增强教学效果。

最后，要优化课堂教学。在精心备课基础上，进入课时目标的实施阶段即课堂教学，课堂教学是进行有效教学的主阵地，又尤以新课教学最为关键。新课中有的以概念为主（如物质的分类、空气、人体保健等节次内容），有的是规律教学（如常见化学反应、牛顿第一定律、欧姆定律、月相等节内容），还有的则是操作技能（如学会使用放大镜、显微镜等观察测量工具等章节），对不同类型的课采用不同的教学方法。对此，通常的课型有以下几种：

（1）探究式教学：这种教学模式比较适合规律类教学，科学探究过程就是让学生经历与科研工作者搞科研的相似过程：学习知识、培养探究能力、体验探索的乐趣、掌握科学研究的方法、领悟科学的思想精神、形成互相合作的意识。探究式教学应做到以问题引导思考，以实验过程为途径，不同层次的学生的参与度与参与兴趣都有很大程度的提高，通过实验过程所得出的结论具有很强的说服力，学生会有较强的成就感，会增强学习兴趣，并发展他们合作、交际的能力。

（2）学案辅助式教学：这种模式也是比较高效的教学方式，一般适合概念类知识的教学。这种模式能更加凸显学生的主体地位，保证每位学生的参与度，较好体现自主学习的理念。这种模式的核心是设计比较合理的导学案，学案编制质量好坏是能否取得高效的关键，一般的做法是利用集体备课的机会博采众长，集集体的智慧，在充分讨论的基础上确定重难点，形成学案。学案包括学习目标，学习的要点，配套的知识点材料、例题、强化训练题及检测题和课外练习等。课堂中，师生互动，讲练结合，即时进行学习反馈，进行实时教学诊断。这种模式可以让学生明确学习目标和学习重点，学生能得到充分的训练，提高发现问题、分析问题、解决问题的能力，学习效率得到了极大的提高。

五、结束语

总之，初中科学教学的高效实施，离不开对课程价值目标的深刻领会，离不开对有效教学的深入思考;学生应为课堂教学活动的主体，教师必须主导教学活动的普遍教学观同样适用于科学教学。

参考文献：

[1]《初中科学课程标准》，2011版.

[2]王红，吴颖民、《放慢知识的脚步，回到核心基础》.《人民教育》.

篇5：生命科学史有效教学的思考与对策3稿

思维导图 (Mind map) 是英国人托尼·巴赞创造的一种笔记方法, 它和传统的直线记录方法完全不同, 以直观形象的图示建立起各个概念之间的联系, 是模拟思维网络系统进行记忆、归纳、创造的工具 (如图1) 。

科学课的学习注重在各种实践活动中帮助学生形成科学的、系统的科学概念。思维导图的引入, 契合了科学课的“逻辑性”、“发散性”、“科学性”等学科特点, 改变了传统科学课教师的备课方式与学生的思维建构方式。思维导图提倡将人的思维显现化, 因此, 采用“图表”方式备课与上课, 有其直观性、生动性的特点, 为学生提供了更大的思维能力发展的舞台, 是有效教学的尝试。

●清晰的流程可提高课堂预设的有效性

【适用范围】思维发散较广的科学课等。

【针对问题】预设与生成。

传统的教师备课过程中, 常常会预设好教师的提问与学生可能出现的回答, 这种“苏格拉底式”的问答法备课, 固然有其优势所在, 但也往往会桎梏教师与学生的思维:教师容易教“教案”而非教“学生”, 学生也容易出现揣摩“哪个才是正确答案”的心理。长此以往, 教师的灵动、学生的创新, 都会被消磨掉。处理好课堂预设与生成, 是教学永恒的话题。

科学课的备课尤其困难, 往往教师所预设的问题, 会出现让人猝不及防的回答, 学生思维的跳跃程度, 常超出教师的预设之外, 预设的有效性成为空谈。思维导图关注的是思维的过程, 在导图中, 可以围绕主题进行各种思维的发散, 但同时又具有清晰的流程, 教师可以据此分析学生思考的角度究竟在哪个位置, 与今天学习的主题是怎样的关系, 既顺应了学生的思维, 又能指导学生回到正确的主题讨论中来。

【案例1】教科版科学三 (下) 《马铃薯在水中的沉浮》 (如图2) 。

本课研究“影响马铃薯沉浮的可能性”, 学生通过脑力激荡, 分析出各种影响沉浮的可能性, 当这些可能性被学生一一提出来之后, 教师就需要引导学生将这些可能性逐一排除或证实, 最终集中到“水中的白色颗粒”的探讨。传统备课的线性推进, 不可能如思维导图这般平行呈现学生的思考, 不论学生提出怎样的可能性, 都可以被建构到该思维导图中——思维导图的建构方式, 不是唯一的, 是针对不同班级不同学生进行调整的——直到最后研究水中物质。采用思维导图对该类发散性的科学课进行预设, 可以让教师很容易把握住学生的关注点, 有利于教师在课堂中及时进行调整, 较好地平衡“教师的教”与“学生的学”这对矛盾统一体。

●缜密的逻辑可提高概念学习的有效性

【适用范围】围绕科学概念展开的教学。

【针对问题】每一课科学概念的独立性与科学知识的系统性。

科学课的三维目标的第一个维度就是“科学概念”。概念与概念之间都是相互关联的, 概念图也是思维导图的一个类型, 它可以缜密地表达出科学概念之间的内在联系。在教学中, 每一节科学课都有一个教学重点, 即教学中需要学生掌握的科学概念。但从更广的角度来看, 每个单元内各课都有紧密的联系, 这一课与单元内的每一课, 都可以形成网状结构, 组成科学知识的一个小系统。

例如, 新加坡的科学教育, 有很多内容就是围绕“概念教学”展开的。2008年12月, 新加坡德义小学的李俐敏老师来我校交流学习, 在她的科学课上, 我们可看到思维导图对于概念教学的有效推进。

【案例2】新加坡科学课《生物的适应性》 (如图3) 。

该课在讨论“生物的适应性”这个关键概念的同时, 引申出两个相关的概念:活动习性变化与结构性变化。对于不同层次的学生, 其思维导图的建立有不同的要求:对学习能力强的学生, 可以要求他独立完成这样一个概念图;对学习能力中等的学生, 可在部分提示下完成该导图;而对学习能力较差的孩子, 教师会将关键字给他, 由他填写在相应的位置就可以。

这样的思维导图是可以继续发展的, 在下一堂课中, 可能就会引出另外一个分支, 如爬行动物、哺乳动物等。庞大的思维导图被逐渐呈现出来的过程, 也就是学生对这些科学概念逐渐掌握的过程。教师在检测学生概念图的掌握情况时, 也能发现学生知识结构的短板在哪里, 及时予以指导。

●●生动的表达可提高实验指导的有效性

【适用范围】实验教学。

【针对问题】是玩, 还是探究。

科学课的教学, 注重通过实验获得真知。小学生的身心特点, 使其更关注实验本身, 而较少关注实验前的设计、实验中的控制及实验后的分析, 因此实验教学不能扎实展开。教师在与学生共同讨论的时候, 通过思维导图的引导, 可以让学生对于实验的“科学性”有更深刻的认识, 同时, 某些思维导图软件友好的平台界面, 也能整合多种素材, 如视频、音频等, 让学生能更加生动地进行实验探究。

【案例3】教科版科学四 (上) 《不同物质在水中的溶解能力》 (如图4) 。

切实的实验指导通过思维导图中的各个问题来呈现, 学生在这些问题的帮助下, 对实验进行深入而有效的分析, 唯有通过这样的思考, 学生的动手实验才能体现出真正的价值。这种将发散性和逻辑性相结合的工具, 既能帮助学生记忆信息、把握灵感, 又可以帮助学生通观全局、条分缕析, 有利于形成清晰、缜密的科学思维方式, 理解与表达皆具有很强的分析型特点。

本学期思维导图的应用, 笔者主要采用Mindjet Mind Manager Pro软件, 可以制作思维导图的工具还有很多, 如Personalbrain、Inspiration等, 甚至我们最常用的Word也可以做类似的工作 (如案例2) , 只不过有导图绘制过程的简易与复杂、贫乏与生动之分。

Mindjet对于思维导图的生成较为简便易学, 其多方式的备注, 可完善教材分析、备选图片、超链接资料库等, 充实教学资源;“任务信息”功能 (如图5) , 适用于科学课的长周期研究, 如进行种植、养殖研究时, 可以打开项目研究控制, 记录学生的研究进程。导出方便灵活, 可实现WordPPTjpg等不同形式的导出, 满足不同教学情境的需求。

当然, 思维导图用于课堂, 也有一定局限性, 其逻辑性强的特色, 与理科类有较好的契合, 而文科类的学习, 则未必能完全体现其优势。另外, 教室内需要足够大的显示屏以及教师相对较快的输入速度。唯有在熟练运用的基础上, 思维导图才能真正成为有效的教学辅助工具, 为学生思维的发展服务。