实业教育历史考察

实业教育历史考察（共7篇）

篇1：实业教育历史考察

晚清实业教育历史考察

刘娜

（吉林，长春）

摘要：中国的职业教育开始于清朝末年。以晚清洋务运动时期洋务派兴办洋务学堂为近代职业教育的起源。在经历了戊戌维新时期的民用实业教育、新政时期的唯实主义职业教育的发展过程后，近代职业教育日趋完善。晚清时期的实业教育作为中国近代职业教育核心之一，在中国整个教育近代化过程中占有重要的地位。本文就试从晚清实业教育的历史演变入手，分析其对晚清社会的变革产生的巨大影响。

关键词：晚清；实业教育；历史考察

中国的职业教育开始于清朝末年。以晚清洋务运动时期洋务派兴办洋务学堂为近代职业教育的起源。在经历了戊戌维新时期的民用实业教育、新政时期的唯实主义职业教育的发展过程后，近代职业教育日趋完善。晚清时期的实业教育作为中国近代职业教育核心之一，在中国整个教育近代化过程中占有重要的地位。本文就试从晚清实业教育的历史演变入手，分析其对晚清社会的变革产生的巨大影响。本文就试从晚清实业教育的历史演变入手，分析其对晚清社会的变革产生的巨大影响。

一、晚清实业教育的历史变迁

（一）洋务时期的海防军事教育

鸦片战争前期，林则徐、魏源等一批先进知识分子倡导“经世致用”的教育，明确提出“师夷制夷”的主张，但并未引起当朝统治者的注意。直至第二次鸦片战争后，面对列强的沉重打击，清政府终于从唯我独尊的梦幻中醒来。于是，在中央形成了以恭亲王奕，地方以李鸿章、张之洞、左中堂等人为代表的洋务派。一方面，洋务派大量翻译科技书籍，引进科技知识，另一方面举办军用工业和民用工业。19世纪70—90年代，洋务派又创办了一批近代实业学校，开设了一些中国最早的技术学堂和军事学堂，培养了大批“西艺”人才。

这些学堂虽然数量不多，有些学堂存在的时间比较短，甚至在学校管理，课程设置等方面仍保留很多封建教育的特点。但这些学堂课程内容都是围绕学习西方的近代科学技术，这就跟中国传统的以科举为中心的学堂有着根本不同。它们已经属于近代职业教育的范畴。

（二）戊戌维新时期的民用实业教育

戊戌维新时期，实业教育得到了初步发展。戊戌变法前，一些改良主义思想家们认为中国落后贫弱的根源在于工商业不发达。甲午之战，中国惨败，洋务运动也宣布失败。国人重新开始苦寻救国之路。以康有为、谭嗣同、梁启超严复等为代表的维新志士们将改革的目光转向教育，“广开学校，振兴实学”。遂百日维新期间，清廷下诏要求各地筹设农务、茶务、蚕桑，乃至铁路、矿物等实业学堂。

（三）新政时期的唯实主义职业教育

1901年，清政府颁布变法上谕。在湖广总督张之洞和两江总督刘坤一的大力倡导下，清政府于1902年2月14日，令各省设立农务、工艺等专门实业学堂。1904年，在京师设立

①①高等实业学堂，还接管了盛宣怀在上海设立的实业学堂，商部的兴学为各地树立了榜样，① 李惠玉.清末实业教育述论[M].22.带动了各地实业学堂的发展。1905年科举制度废除，年底为规范各级各类新式学堂的学部正式成立，又颁布了“崇实”宗旨，确立了大力发展实业教育的方针。1906年7月12日，学部通行各省举办实业学堂，限6个月内将筹办情况咨部门立案，②实业学堂开始在全国范围内迅速发展起来，实业学堂和学生数目逐年稳步增长，尤以直隶、江苏、湖北、湖南最为突出。

二、晚清时期实业教育的价值

晚清时期的实业教育作为中国近代职业教育核心之一，在中国整个教育近代化过程中占有重要的地位。从某种程度上说，这为中国新的教育制度的产生起到了奠基的作用。

（一）中国传统文化的学习维系了社会价值观的延续

晚清实业教育，尤其是洋务时期的职业教育，虽然以学习西方的科学和技术为重点，但是却始终没有放弃对中国文化的学习。无论是在中央制定的学制还是各个实业学堂自己所制定的章程或开设的课程中规定了对中国传统文化的学习。实业教育中对中国传统文化的重视，反映了中国近代职业教育带有浓重的传统中国色彩。这种对中华文化学习的强调是晚清职业教育以“中体西用”为指导思想的最好体现，始终坚持中华传统文化学习的中国近代职业课程，维护了政治的统一，传承了社会价值观。

（二）近代西学的课程内容促进了中国近代工业的产生和发展

晚清实业教育以学习西方近代科学与技术为核心和主要内容。这就在一定程度上推动了中国近代经济产生和发展的进程。实业教育的课程内容首先逐步改变了人们的传统教育价值观念。中国向来以“读书做官为荣，以读书做事为耻”。晚清实业教育则以兴“实学”、“实利、生利、实用”为课程内容，使大众不断提升对职业教育的认识。随着实业教育的发展，农、工、商在人们心目中也逐渐将其视为一种职业，人们不断认识到工商业在近代经济中的地位和作用，这就促进了中国近代工业的产生与发展。

（三）实业教育课程为近代企业培养大批人才

随着中国近代经济的发展，人才的缺乏问题越来越明显。无论是洋务企业，还是民族资本主义企业，都急需一大批既懂得西方先进科技知识，又具有近代科学技术基础知识的人才。而实业教育中大量实业课程的开设有效得解决了这一问题。晚清全国范围内普遍设立实业学堂，培养了一批实业人才，许多人毕业后服务于农工商各项实业，为近代经济的发展作出了贡献。如1906年张謇在南通师范学堂附设测绘特班，培养了中国最早的一批水利人才。这些人帮助张謇日后规划全国水利工作。

（四）实业教育的课程体系为近代职业教育奠定了基础

晚清实业教育的课程从癸卯学制开始逐步形成体系，为近代职业教育的课程奠定了一个坚实的基础。后期历次实业教育政策的修订都是在清末学制规范的基础上进行的。清末设立的部分实业学堂在民国后继续发展。民国初年统计的实业学堂基本上是晚清实业学堂的延续，一些实力较强的学堂保持了良好的发展态势，成为民国实业学堂的佼佼者，许多学堂还是后来一些高等院校的前身。

诚然，近代中国实业教育存在学堂质量不高、学生专业素质较低、学用结合不紧密等问题，而且在实业救国思潮的推动下经历了始而学习西方，继而模仿日本，后又转向欧美，企图探求一套符合中国实情的职业教育制度，但中国化的过程和结果不尽人意。然而，在近代中华民族危机沉重的情况下，实业教育顺应时代的需要，冲破传统教育的重重包围，把各种技艺的传习引进教育领域，破除了封建学校教育中没有技艺传授的立足之地和技艺传播的家族、师徒的局限性，培养了许多实用技术人才，为近代实业的发展提供了智力支持，功不可没。①

② 李惠玉.清末实业教育述论[M].22.李惠玉.清末实业教育述论[M].23.参考文献：

[1] 张兰馨.张謇教育思想研究[M].沈阳：辽宁教育出版社.[2] 朱寿明.光绪朝东华录[M].北京：中华书局版.[3] 陈学恂.中国近代教育史教学参考资料(上册)[M].北京：人民教育出版社，1986.[4] 朱有献.中国近代学制史料(第一辑下册)[M].上海：华东师范大学出版社，1986

[5] 任平.晚清民国时期职业教育课程史论[M].广州：暨南大学出版社，2009.[6] 王文涛.简论中国近代职业教育的历史作用[J].渭南师范学院学报，2001(6).[7] 吴祖鲲，刘小新.中国近代农业教育的兴起及其特点[J].长白学刊，2003.[8] 张求会.略析中国近代职业教育的几个特征[J].广东行政学院学报，2004(4).[9] 李霞.近代中国实业教育的历史考察[J].湘潭大学学报(哲学社会科学版)，2005(2).[10]王文涛.试论中国近代职业教育发展的特点[J].陕西师范大学学报(哲学社会科学

版)，2009.地址：吉林省长春市人民大街5268号东北师范大学教育科学学院

单位：东北师范大学教育科学学院教育史硕士

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篇2：实业教育历史考察

2008年10月29号我受公用工程部强电组委派去上海吴淞电气实业股份公司考察,该公司位于上海市奉贤区化学工业区驰华路333号，临近A4公路与沪杭公路。该公司是集加工、品牌产品生产、销售于一体的社会化民营高企业。公司面积大约有两万多平方米,集厂房、办公大楼、员工宿舍、食堂于一体。

我对该公司进行了为期一天的考察，参观了所有的生产线及整个生产工艺流程，公司拥有洁净化厂房八百多平方米，主要有装配车间、线圈制作车间、备品库、空气喷淋吹扫室。在装配车间、线圈制作车间工人都身穿白大褂，头戴白帽子进行工作，整个生产过程都有工艺流程卡，工人每完成一个工艺流程都要按标准填写相关数据，以证实产品是否合格。线圈制作车间拥有绕制设备十台，我公司的GIS电压互感器JSQX3—126型就是在这个车间制作的,该产品的型式试验是由武汉高压研究所做的，是定型产品。吴淞电气厂还有两个生产高压开关柜的车间，生产的开关柜电压等级从10KV到35KV，车间面积大约有几千平米。该公司有专门的高压试验间，配备有专业试验人员，拥有高压试验设备两套，试验电压等级最高为500KV，公司所有出厂设备的试验都由该试验间试验合格后方可出厂。

篇3：实业教育历史考察

“实业教育”一词在我国出现的比较晚, 最早出现在1901年1月《教育世界》刊登的关于日本实业学校和实业教育的文章中, 而实际上早在洋务运动时期出现的培养农工商等领域应用人才的新式学堂就属于“实业教育”。“职业教育”一词最早出现在1904年, 它是由山西农林学堂总办姚文栋提出的。虽然它几乎是和“实业教育”一词在同一时期出现的, 但在随后几年的教育发展过程中, “职业教育”一词却很少被人提及。直到1917年由黄炎培等人联合发起创办的中华职业教育社, 宣称“将实业教育正式改名职业教育”, 职业教育才再次进入人们的视野。实业教育到职业教育的变化并不是单纯的名称的改变, 而是一个包含着更深层次的社会实践、思想探索和历史根源的复杂的、漫长的发展过程。

1. 洋务运动时期, 近代实业教育萌芽

我国的实业教育早期是以实业学堂的形式开始的, 它并不是由我国社会经济发展到一定阶段后的产物, 而是伴随着西方列强入侵而被迫传入的。鸦片战争打破了天朝上国统治者们的美梦, 中华民族陷入了巨大的危难之中, 一些进步统治阶级开始意识到, 要想改变中国落后挨打的局面, 必须学习西方先进的生产方式, 于是便开始了以富国强兵为目的、中体西用为指导方针的洋务运动。传统的科举制下培养出来的人才并不符合洋务事业的需求, 于是建立一批能够培养实用人才的新式学堂迫在眉睫。我国早期实业教育是以“救亡图存”为目的的军事实业学堂开始的, 这时的新式学堂主要围绕培养农工商矿类的实用人才为主, 如1867年开办的福州马尾船政学堂。之后, 全国范围内陆续出现了一批培养实用人才的学堂, 虽然这时期的新式学堂只是教育界中微乎其微的一部分, 甚至带有浓厚的封建色彩, 但它确实已具有了早期实业教育的性质, 为我国近代职业教育这块肥沃的土壤洒下了希望的种子。

从洋务运动开始, 社会上陆续出现了一批紧跟时代发展的进步教育思想家, 如冯桂芬、王韬、郑观应等。他们清醒的认识到, 为了抵制列强的侵略, 达到国强家富的程度, 必须重视实业教育, 培养实用人才。据材料考证, “实业教育”这一名词在当时并没有出现, 人们将这种以传授技艺的学堂称为实学、农工商学、艺学、专门学校等, 或只是笼统地与同文馆、算学馆等一起视作“西学”。

2. 清末新政时期, 实业教育占据主流时期

甲午战争的惨败, 宣告了洋务运动的结束, 也迫使全国人们更意识到了发展实业教育和培养实用人才的重要性。清政府为了巩固自己的统治, 颁布了一系列有利于资本主义经济发展的政策, 在全国范围内大力推行实业教育, 培养专门人才。这时期不论是清廷统治阶级的张之洞, 改良维新派康有为和梁启超, 还是早期民族资产阶级企业家张骞都大力提倡实业教育, 为了实现实业救国的目的, 大力兴办新式学堂, 社会各界形成了一股兴办实业的浪潮。这时的“实业教育”不仅包括“农、工、商各项实业学堂”, “电报、铁路、邮政、矿务等类学堂”也被当作“实业之一端”。

实业教育在这时期典型的发展表现是在教育体制中得到体现。1902年的“壬寅学制”虽然没有形成独立体系, 却给了这种新式教育一个固定的名称——实业学堂。1904年, 清政府颁布的“癸卯学制”将实业教育作为一个分支并入整个教育体系中, 至此, 实业教育的合法地位最终确立。这时期的“实业学堂”一词成为教育界对培养实用人才学校的主流称呼, 在这之前出现的“西学”“专门学校”等名称和姚文栋提出的“职业教育”, 都鲜少被世人提及。

3. 民国初期, 职业教育最终取代实业教育

“一战”前后, 由于国际国内宽松的政治经济环境, 我国的民族资本主义工业得到了较大的发展空间, 创办的新式工厂急需专门的技术人才投身到大机器生产中。但当时的“实业学校”都严重存在着“功课重理论而轻实习”, 培养的实业人才适应不了社会需要, 造成了工厂无人可用和学生大量失业的矛盾现象。因此, “民初教育界在经济界巨大的人才需求函待满足, 而当时教育界却无法供应出足够数量合乎经济界要求的毕业生这个巨大的矛盾中, 展开了一场对清末以来普通教育实业教育的批判”。这时期, 从美国考察回来的黄炎培提出来“为个人谋生”的职业教育就得到了国内教育界的大力推崇。其实, 率先提倡职业教育的是陆费逵, 他在民国初年的《世界教育状况序》阐释了职业教育之于国民经济发展的重要性。此后, 郭秉文、陈独秀、蔡元培等教育家不断发文倡导用职业教育取代空洞无用的传统教育。发展职业教育的呼声在全国愈演愈烈, 1917年黄炎培发起创办的中华职业教育社, 将“实业教育”改为“职业教育”。自此, 全国掀起了一场发展职业教育的热潮。1922年的“壬戌学制”在法律形式上正式将“职业教育”一词推上历史的舞台。

“职业教育”一词最早出现在1904年山西农林学堂总办姚文栋的《添聘普通教习洋文》, “论教育原理, 与国民最有关系者, 一为普通教育, 一为职业教育, 二者相需为用, 阙一不可”。但其实这里的职业教育实质上还是指的实业教育, 再加上当时社会上实业教育思潮占据主流, “职业教育”一词的提出并没有受到世人的重视。到中华民国成立后, 实业教育逐渐适应不了国民经济发展的需要, 才被职业教育所取代。

二、实业教育和职业教育的区别

1. 内涵不同:职业教育包含实业教育

从黄炎培在1917年的《职业教育》中对职业教育概念的界定中就可以看出, 实业教育是在职业教育中包含的, 它只是职业教育中的一部分。他认为, 职业教育有广义和狭义之分。广义的职业教育存在于所有的教育中, “盖教育云者, 固授人以学识、技能而使之能生存于世界也”;狭义的职业教育“仅以讲求实用之知能者为限, 亦犹实业教育也。”再如, 清末实业企业家张骞认为实业教育主要“在农工商, 在大农大工大商”, 实业教育的范围主要集中在农工商业。1913年8月, 教育部公布实业学校令中, 开宗明义第一条为:以教授农、工、商业必须之知识技能为目的, 同样以农工商确定实业教育范围。而职业教育是为解决社会生计问题而提出的, 并不像实业教育“仅限于农、工、商三种而医生、教师等不与焉”, 职业教育是“凡学成后可以直接谋生者皆是”。所以, 蔡元培最后得出“故论其阔, 又可认为不及职业教育”。

2. 主旨不同:实业教育是为了“救国救民”的主旨, 职业教育是“谋个人之生计”, 解决失业问题

实业教育是在清末整个中国处于民族危机的背景下提出的, 是以“救国”“富强民族”为宗旨, 由统治阶级从政治角度出发来推动其发展的。而职业教育比实业教育更加注重个人的发展与谋生, 主张沟通教育与实际生活、学校与各行业的联系, 强调学校教育应授以学生从事某种职业所必需的知识、技能和职业道德训练, 它是由民初关心时事的先进知识分子从经济角度提出的。

3. 思想渊源不同:实业教育传承“经世致用”, 职业教育来源于实用主义

从思想来源上看, 实业教育主要是继承了我国古代传统的“经世致用”思想, 而职业教育主要受西方近代实用主义教育思想的熏陶。五四新文化运动时期, 杜威来中国讲学, 宣传他的教育思想, 其中他的实用主义教育理论对后来的职业教育思潮产生了较深的影响。1917年中华职业教育社成立, 黄炎培就主张以杜威的实用主义思想来推动中国职业教育的发展。

职业教育是在实业教育发展的基础上对我国教育发展的一次反思和超越, 它的出现是适应了时代和教育向前发展的需求的。

参考文献

[1]中华大百科全书编辑委员会.中华大百科全书·教育卷区[M].北京:中华大百科全书出版社, 1985:520.

[2]张宇.论“实业教育”到“职业教育”称谓的转变[J].天津大学学报 (社会科学版) , 2012 (5) .

[3]据鑫圭, 童富勇, 张守智.清政府奏定学务纲要[G]中国近代教育史资料汇编·实业教育师范教育.上海:上海教育出版社, 1994:7-8.

[4]刘桂林.中国近代职业教育思想研究[M].北京:高等教育出版社, 1997:130, 288.

[5]中华职业教育社.黄炎培教育文选[M].上海教育出版社, 1985:44.

[6]张骞.张季子九录·文录·卷2[M].上海:中华书局, 1931.

篇4：教育公平内涵演变的历史考察

关键词教育公平内涵 历史考察 文献综述

“正义”“公平”“平等”一直以来都是人们孜孜以求的理想，延伸到教育领域则是对教育公平的向往。西方世界的讨论始于20世纪60年代，科尔曼首先对教育机会均等[1]进行了界定，强调的是为所有儿童提供均等的受教育机会。之后美国很多学者都对教育公平进行了不同的界定[2]，瑞典教育家胡森提出教育公平包括起点公平、过程公平和结果公平[3]，至此教育公平的概念发展比较完善了。我国教育界在引进之初大部分沿用的是这一概念，在后来的发展过程中呈现出了不同的变化。改革开放三十年，我国对教育公平的研究纷繁复杂，仅以篇名“教育公平”在知网核心期刊检索就有1149篇，CSSCI类的文章有564篇。尽管有如此多的成果，对教育公平的概念和本质仍莫衷一是。为此，本文主要以近三十年来CSSCI类文献为主，对教育公平概念进行历史梳理，把握此概念在中国的发展脉络，尝试总结出不同历史时期的不同表征。

一、教育公平发展历史分期问题分析

从检索的文献来看，关于教育公平问题的文献综述共有7篇，这些文献综述存在一些共通问题：一是发表的文本中过多集中于教育公平趋势的分析，出现了很多雷同的结论；二是对教育公平概念多是从学科角度分析，其他视角和历史分析的缺乏是教育公平概念领域存在的主要问题。而在众多文献中，对教育公平发展历史分期问题的讨论只有一两篇，因此，对教育公平历史嬗变的把握尤为重要。教育公平和其他概念如教育平等、教育公正、教育民主等是交织在一起的。在全国教育社会学第十二届学术年会上，把教育公平纳入到教育民主化的进程中，“教育公平、教育平等、教育公正、教育正义四个相关概念构成了教育民主化进程中循环上升的四个阶段”[4]。我国对教育公平的讨论是在20世纪90年代现代教育公平概念引进之后，使用的是现代教育公平的话语体系，在我国本土化之后也有不同的表现。从文献考察来看，对教育公平的历史分期主要有三种，见表1。

表1 不同历史时期对教育公平的理解

上述三种是以不同视角和角度进行的分类，第一种是时间轴为主，重点分析不同时期内教育公平的不同表现；第二种侧重于文献中教育公平观的变化，指出由于人们对教育公平动态发展过程缺乏认识；第三种归纳了教育公平概念界定的方式，有别于学术界盲从以学科视角进行的概念划分。

二、教育公平内涵演变的历史分期

人们对教育公平内涵的理解逐渐深化，趋于实质认识。但也有学者认为：“教育公平的概念是唯一的，它有一个确定涵义或本质，以表征其所反映对象的特有属性，但教育公平观却是历史变化的，在不同的历史时期，人们对教育公平的认识是不同的。”[7]在笔者看来，理清教育公平内涵变化关键不在于争论教育公平观和教育内涵的不同，而在于确立判断的标准和原则。笔者认为应明确两个着力点：一是以相关政策和教育公平界大的学术事件为背景，从中初步确立教育公平变化轨迹，并试图发现与文献中教育公平内涵变化的关联，进而为本文教育公平变化的历史分期提供理论依据和背景支持；二是基于教育公平内涵界定所使用的关键词频次统计分析，以科学计量手段，以此来划分历史时段，避免了很多主观臆想的划分和由此引发的似是而非的问题。通过对现有文献中教育公平定义关键词进行提炼，主要有三个关键词“教育权利”“教育机会”“教育资源配置”，不同的定义是对这三个词的不同解释或不同组合，文献中出现了“机会平等与资源配置合理”“权利平等与机会均等”，并对这些词进行频次统计分析。

1.20世纪80年代的第一次转变：从教育权利平等到教育机会均等

《世界人权宣言》第二十六条第一款规定：“人人都有受教育的权利，教育应当免费，至少在初级和基本阶段应如此，初级教育应属义务性质。”与此同时，新中国的成立把教育的权利还给了广大人民群众，这种教育权利平等的思想在中国萌发，虽然到后来被限定于工农群众，强调阶级内的平等。可这一羸弱的基础被文革十年消除殆尽。1976年之后，教育领域内的拨乱反正逐渐得以实行，重新确立了知识的尊严，1977年高考制度的恢复就标志着我国以考试制度为核心、以学习能力为标准的公平竞争制度的确立，并仍沿用至今，奠定了我国这样一个人口大国的教育公平的基础。但这一推动教育公平的契机被1978年邓小平在全国教育工作会议上的讲话所切断，为服务于经济建设，集中一切力量办重点学校提出来了，教育的精英主义模式也逐渐成型。直到1986年，实行九年义务教育制度，“教育公平的基本主题由教育权利平等转变为通过普及和扩大教育，追求教育机会均等。”[8]与这一主题转变相关的还有1992年我国开始由计划经济转向市场经济，尤其是党的十四届三中全会提出了“效率优先，兼顾公平”的分配原则后，学术界对公平与效率的关系展开了广泛、深入的讨论。2000年，中国教育学会中青年教育理论工作者研究会在苏州召开年会，主题便是“社会主义市场经济与教育公平问题”，会议成员认为现阶段看教育公平应该从社会公平这一角度出发，即每个社会成员在受教育机会面前应受到同等对待，也就是教育机会均等[9]。在2000年之前教育公平的定义中含有教育机会的就有8次，在2000年之后仅有4次。但对教育机会的解释均不一，有的直接将教育机会均等等同于教育公平：“教育机会均等即教育公平”[10]。教育公平是公平问题在教育领域的反映，即教育机会均等[11]。机会平等是要肯定每一个人都能受到适当的教育，而且这种教育的进度和方法是适合个人特点的[12]。也有学者认为：教育公平是对教育机会的分配时的合情合理，所谓合“情”，是指符合民众的意愿；所谓合“理”，是指符合教育的目的及社会发展的规律[13]。2000年是教育公平内涵变化的分水岭，2000年之前是“拿来主义”时期，主要是以教育机会均等来界定教育公平，援引西方教育机会均等说，主要是借鉴T·胡森的教育机会平等论[1]和詹姆斯·科尔曼的教育机会均等观[14]。

2.世纪初的第二次转变：从教育机会均等到教育资源合理配置

教育公平在新世纪之初就已经成为了一个热门话题，是在政策文本和文献检索中频频出现的一个关键词，成为了2002年和2012年中国教育学会教育学分会教育社会学学术年会的主题，分别讨论的是“社会变迁中的教育公平问题”和“教育质量与教育公平”。如此高的关注度，一方面是因为教育公平问题非常复杂，短期内难以实现，到2004年，我国教育公平情况依然只相当于韩国80年代初期的水平[15]。2010年，把教育公平问题纳入到教育现代化的目标进程中去[16]，人们也越发地认识到教育公平问题需要国家用经济手段来解决问题，对教育公平内涵的理解也从伦理学的角度即教育公平就是教育机会均等转移到经济学的角度，更多考虑教育资源分配的公平问题。在2000年之后，在教育公平的定义中单独出现教育资源配置这个关键词就有12次，与教育机会均等组合出现的次数就达9次。与之前强调机会的平等不同，2000年之后更注重的是公民能够自由平等分享当时当地的公共教育资源[17]，是国家在配置教育资源时所依据的规范和准则[18]，这是最流行的界定，也有学者将经济学和法学的视角结合起来，认为教育公平是一种在“比例平等”原则支配下合理分配教育资源份额的理想和确保其实际操作的法律制度[19]，这种定义是对前一种定义的升华，把教育公平看成是一种法律制度是基于罗尔斯正义论第二个原则差别补偿原则[20]的应用，教育资源要向社会弱势群体倾斜，通过救济制度和法律政策对资源分配中的不平等进行矫正[21]，这样的规定具有很强的操作意义，但将其纳入法律制度是教育公平条件论的探讨，而不是对教育公平本质的规定。另外，还有学者不仅将教育公平看成是受教育者和教育资源之间均衡的状态，更是对这种状况的评价[22]，是用正义原则对教育资源分配过程和分配结果的价值判断[23]，是一种质的特性，以此与教育平等量的特性相区别开来。教育公平内涵的转变影响着人们视角的关注点，义务教育的均衡发展是人们共同的期望，但实际却是东部地区实现了高位均衡，西部地位却还是低水平均衡[24]，教育资源分配的不公严重影响了教育公平的实现，这也预示着教育公平内涵的探讨短期内还是离不开教育资源配置，以此关键词对教育公平本质的界定还有待进一步完善。

三、新时期教育公平内涵的新特点

1.教育公平界定的多元化

教育公平内涵总的趋势是朝向教育资源配置，但从表1来看，21世纪和20世纪最明显的区别是教育公平内涵界定多种多样。2000年之前主要是以“教育权利”“教育机会”等关键词为主，21世纪除此之外还涉及多种定义，有从伦理学、经济学、法学、社会学等多个学科角度研究教育公平。伦理学角度更多是罗尔斯的正义论在教育领域的延伸，有学者将教育公平界定为“对一个政治共同体中的各类行动主体通过行动造就出来好的或者说正义的秩序一种概括”[25]。经济学视角更多的是将教育公平和教育资源配置结合起来，就是指国家对教育资源进行配置时所依据的合理性的规范、原则[26]。法学视角将教育权利视为一种基本的人权，关注受教育权利的平等实现及法律政策保障的问题。社会学的视角是第二次转变之前所盛行的一种内涵，即将教育公平视为教育机会均等，两者是可以互换的概念，也有一些学者研究社会分层与教育公平的关系。从各式各样的定义中，可以发现教育公平内涵界定的多元化势不可挡，教育公平问题必定是一个多学科融合的问题，单靠某一学科有识之士不能解决这个问题。多元与开放相连接，同样也和混乱、复杂在一起，要在这些多样的定义中去把握我们应该有的立场，建构一个包括本体论、领域论、条件论和发展论的理论分析框架[27]，完善教育公平的主体概念、下位概念与旁系概念。

2.本土化和西方化并存

2007年，经济合作与发展组织在有关教育公平的报告中用公正和覆盖[28]定义教育公平，是目前比较权威的一种阐述，覆盖一词所强调的是保证每个人都受到最低标准的教育。但中西方有不同的关注点，中国所强调的是区域覆盖，要实现教育资源在不同区域间的均衡分配，尤其是向西部贫困地区的倾斜；而西方更多关注性别公平问题，以期消除教育中的性别歧视和暴力问题[29]。反映出我国在经历概念的“拿来主义”时期之后结合本国的实际情况反思教育公平问题，本土化倾向越来越明显，取得了一些研究成果。首先，中国的教育公平思想研究，有对中国传统儒家教育公平思想的溯源，也有研究自新中国成立以来教育公平的历史发展。其次，公平与效率这个话题是中国在由计划经济向市场经济转型之后所衍生的一个本土话题，经历了从公平与效率对立、效率优先到统筹兼顾、非对立关系的阶段，对教育公平内涵的发展做出了自己的贡献。再则，以教育资源配置作为关键词来说明教育公平是一个中国化的概念，此方面的界定同样比较全面、丰富，也促进了教育资源分配模式、制度与原则的研究。

与此同时，对西方教育公平的关注同样不少。就教育公平的定义来说，在21世纪层次性界定也就是将教育公平看成是包括教育起点公平、教育过程公平、教育结果公平仍然很流行，高达9次，与主流定义教育公平即是教育资源配置的原则相比仅少3次。此类定义的共同点是将教育公平分为三个层次，不同的是对三个层次解说的不同，如有学者将起点公平界定为受教育权利和受教育机会公平，将过程公平界定为公共教育资源配置公平，将结果公平界定为教育质量公平[30]；也有的认为起点的公平即确保人人都享有平等的受教育的权利和义务；过程的公平即提供给受教育者相对平等的受教育的条件；结果的公平即教育成功机会和教育结果的公平[31]。但也有学者认为教育结果平等并不包含在教育公平内，因为教育结果平等是不大可能实现的[32]。这类定义不论从何种角度解释教育公平的三个层次，其实质都是引用国外科尔曼关于教育公平的经典分析框架。定义中本土化和西方化并存的趋势不仅是一种日渐明显的现状，我们也应该在这方面着紧用力，在引进西方观念同时，尝试着解决本国实际的教育公平问题，也要在抽象理论方面努力，提出科学的概念分析框架。

3.更加关注微观的教育公平

从注重区域、学校间教育资源配置到微观教育过程公平的转变是由物到人的转变，是经济学视角向教育学视角的转变。教学过程中学生立场的确立，这种新的教育公平观强调学生公平体验，教学中要更加关注少数民族学生、女生和学习困难学生，还要注重课堂上座位排列前后中偏的分配，独立思考、发言机会和评论权利的分配，以及对选择沉默而不举手的尊重等[33]，因此教育过程的公平是学生的差异性优化发展的需要，应给予学生公平的待遇[34]。义务教育均衡发展一直以来是人们津津乐道的话题，这个目标即使到现在也没有完全实现，也代表着教育公平的总趋势是区域间的公平，也还是作为社会公平的一个子系统而存在。微观教育公平的强调虽还不是主流，对于西部贫困地区的学生来说，其实质意义并不大，但在一些零星的著作中已可见其微，它所凸显的是受到公平对待是学生的基本人权。

参考文献

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[33] 杨小微.教学：关注微观过程中的教育公平[J].湖北教育，2013（6）.

[34] 吕星宇.论教育过程公平[D].上海：华东师范大学，2009.

篇5：教育研究方法的历史考察读书报告

在刚看到第一句时就有种感觉，这内容真的很抽象，看完真是一大痛苦，但毕竟是任务，必须硬着头皮完成。

一开始书中就提到教育研究方法的历程划分为四个不同阶段：注重思辨的阶段、强化实

证的阶段、复兴定性的阶段、融和定性和定量的阶段。

在注重思辨的这一阶段书中提到教育研究方法意识甚为朦胧，甚至还没有从哲学的母腹

中分化出来，没有鲜明方法特征的思辨在教育研究中占据着重要的地位。看完这一阶段这我有以下疑问：什么是哲学，教育研究方法为什么会与哲学有关，教育研究方法的出现是否有

具体的时间标志呢，稍微百度了一下，一般认为哲学是一种方法而不是一套主张，命题或理

论，既然这样解释，那该如何解释从哲学的角度看问题呢，我能解释成以哲学的方法来看问

题，这能说得通吗？教育研究方法既然与哲学有关同时它的出现晚于哲学的出现，时间上来

说差不了多少，都是古希腊时期；教育研究方法离不开哲学这与当时的大环境是密不可分的，任何一个新事物的诞生与发展都与它当时所处的环境息息相关，当时环境的各种因素促成了

这一事物的产生。

随着时代和技术的进步，教育研究方法来到了发展的第二阶段强化实证，这一阶段是教

育研究方法是依托其他学科来发展的，这又充分说明任何一个新事物的诞生与发展都与它当

时所处的环境息息相关。在实证化潮流这一小节中有一个疑惑，为什么儿童研究运动是其重

要的组成部分还有定量研究又是什么呢？百度百科对定量研究的解释是定量研究是“指确定

事物某方面量的规定性的科学研究，就是将问题与现象用数量来表示，进而去分析、考验、解释，从而获得意义的研究方法和过程”，定量研究通过对研究对象的特征按某种标准作量的比较来测定对象特征数值，或求出某些因素间的量的变化规律。由于其目的是对事物及其

运动的量的属性作出回答，故名定量研究。这一解释还是无法让我对定量研究又一个很好的理解。儿童研究运动是实证化潮流是重要的组成部分难道是认为研究儿童相对更简单还是与

人们对儿童的教育变得更重视有关？

当定量研究进入全盛时期时，定性研究也崭露头角。定性研究这一概念是与定量研究相

对的，一般认为定量研究回答是什么的问题，定性研究是回答为什么的问题，两者的不同见书43页。在很多对立观点的形成中，往往都会出现水火不相容的情况，但随着时代的进步

和人们不断地摸索，两者最后都会相互融合、相辅相成。这就是定性研究的兴盛和定性研究

与定量研究的融合两个阶段。

篇6：上海霓虹实业哈宝教育

2014年8月份宝山校区

根据教育市场规律和宝山校区实际情况、鉴于8月份为销售淡季，制定指标如下：

总的销售指标：3万不包含（1空手道2跆拳道）营业额。

具体指标如下：1校长（李怡）个人业绩不得低于1万元

2卫华东业绩1万元

3潘明业绩1万

哈宝 教育张锐

篇7：实业教育历史考察

关键词：思想政治教育,民主原则,思想政治教育者,思想政治教育对象

1 思想政治教育民主原则的内涵

所谓思想政治教育民主原则, 是指全部思想政治教育活动应该体现和落实人民是国家的主人这一社会主义制度的本质特征, 应该在思想政治教育中发扬民主精神, 坚持民主作风和方法。它是在长期的思想政治教育实践过程中形成和发展起来的, 是合目的性和合规律性的统一, 有着丰富而深刻的内涵。要理解这一概念, 我们必须明白以下几点:

首先, 它不仅包括民主意识和精神, 还包括民主方法。也就是说思想政治教育者和教育对象之间的关系应该是民主、平等的关系, 教育的方法也应该是讨论、疏导、批评与自我批评等方法。

其次, 要正确处理民主与集中, 疏与导的关系。民主是集中的基础, 集中是民主的升华, 两者是辩证统一的关系。离开了民主, 采取压制、强迫和堵塞的方法, 就是导而不疏;而离开了正确集中的指导, 采取自由放任或无政府主义的方法, 就是疏而不导。无论是割裂其中哪一方, 都是对民主原则的歪曲和误解。民主与集中、疏与导不是两种过程, 而是同一过程的两个不可分割的方面。

再次, 它是合目的性与合规律性的统一。它不仅要体现党和人民、思想政治教育者和教育对象的根本利益和需要, 还要遵从思想政治教育本身的规律以及人的思想品德形成和发展规律。

2 思想政治教育民主原则在党的思想政治教育史上的运用

2.1 正面运用及发展

早在1927年的“三湾改编”上就提出了破除军阀作风, 废除肉刑和烦琐礼节, 允许士兵有开会说话的自由;连以上设士兵委员会, 委员5到7人, 均由士兵选举产生, 遇到事情, 由主任召集委员以至士兵讨论, 大家都有发表意见的权利。它确立了新型官兵关系, 开创了人民军队内部的民主平等关系的优良传统。

抗日战争爆发后, 毛泽东又提出了“官兵一致、军民一致和瓦解敌军”的军队政治工作三原则, 在军中肃清封建主义, 废除打骂制度, 实行秋毫无犯的民众纪律, 宣传、组织和武装民众, 尊重士兵、尊重人民和尊重已经放下武器的敌军俘虏, 将思想政治教育民主原则建立在更加自觉的基础之上。

1942年延安整风又明确提出“惩前毖后, 治病救人”的方针政策, 找到了正确解决党内矛盾的马克思主义实践方法, 并具体化为“团结—批评—团结”的公式。它明确了思想政治教育的民主方法, 大大加强了党的统一和团结, 成为处理党内矛盾、开展党内斗争, 顺利进行思想政治教育的优良传统。

解放战争时期, 人民解放军内部开展了立功运动、团结互助运动和新式整军运动, 这是一场群众性的自我教育运动, 大家互帮互学, 共同提高, 体现了“思想领先”和自愿性、民主性的原则, 对赢得解放战争的胜利, 起到了极其重要的作用, 成为连队政治工作的“三把钥匙”。

全国解放后, 毛泽东针对社会主要矛盾的变化和日益突显的人民内部矛盾, 写出了《关于正确处理人民内部矛盾的问题》这篇思想政治教育的纲领性文件, 提出“对待人民内部的思想问题, 对待精神世界的问题, 用简单的方法去处理, 不但不会收获, 而且非常有害。”“只有采取讨论的方法, 批评的方法, 说理的方法, 才能真正发展正确的意见, 克服错误的意见, 才能真正解决问题。”对如何解决人民内部矛盾作了进一步的阐述, 是思想政治教育民主原则运用的升华和成熟。

“文化大革命”前10年, 尽管发生了反右派扩大化、“三面红旗” (特指1958年我党提出的总路线、“大跃进”和人民公社) 干扰等错误, 党中央逐渐发现问题和纠正错误, 分析总结经验, 突出强调了民主重要性, 在实践中充分发扬民主。真理标准问题大讨论和党的十一届三中全会的召开, 总结了文革经验教训, 明确地确立了“疏导”方针。思想政治教育的民主原则得到了很好的贯彻。

2.2 挫折与教训

当然, 历史是公正的, 它如实记录着过去, 无论是鲜花还是荆棘。我们不能否认在思想政治教育的实践过程中, 民主原则也曾遭到过破坏和阻挠。

由于“左”的错误和右的干扰, 思想政治教育一度成为“整人”的工具, 人们的思想问题被采取了“高压”政策, 持有不同意见的人被无限上纲, 甚至被打成反革命, 不仅伤害了大批党的干部和普通群众, 而且严重地损害了思想政治教育的形象和功能。上世纪80年代末90年代初, 思想政治教育民主原则的疏导方针也曾经一度被阉割成“疏而不导”的错误指导思想, 导致资产阶级自由化空前泛滥, 学潮频繁地爆发, 极大地危害了社会的稳定。

历史的悲剧不能重演, 我们既是剧作者, 也是剧中人。我们现在能做的就是从过往的曲折中吸取教训, 以利于我们更好地向前。

3 对现代思想政治教育的启示

第一, 思想政治教育者和教育对象都是思想政治教育过程中的平等主体, 双方之间的关系是主体间性关系, 应该互相尊重, 平等相待。所谓主体间性, 是主体间的相关性、统一性、调节性, 它以个人主体性为基础。现代思想政治教育倡导教育双方的“主体——主体”的主体间性关系, 正是吸取思想政治教育民主原则的运用在我党思想政治教育史中挫折教训的体现。我们不难看到在官兵之间、军民之间、敌我之间, 如果都把对方当成平等主体, 互相尊重, 那么思想政治教育就可以顺利地进行下去, 并能深入敌人内部, 取得好的效果;反之, 如果奉行军阀作风, 军官任意打骂、虐待士兵, 以上级自居, 或是对群众不理不顾, 有强烈的军人优越感, 以功臣自居, 再或对敌人特别是俘虏任意践踏其尊严, 侮辱其人格, 任意体罚打骂, 那么思想政治教育工作就无从做起, 更别提效果了。现代思想政治教育正是要从中得到经验教训, 毕竟思想政治教育的对象是人, 是具有独特个性和人格的个体, 他们也有尊重的需要。在思想政治教育过程之中, 他们是和教育者拥有平等地位的教育主体, 双方通过教育内容这一客体联系起来。

第二, 思想政治教育者和教育对象要双向互动交流, 实现双方的德性共进, 进而达到“视界融合”。思想政治教育过程是以形成受教育者一定的思想品德为目标, 教育者与教育对象共同参与双向互动的教育实践活动。在党的思想政治教育史上, 很多时候忽视了教育双方的互动交流, 往往采取了“你说我听”、“你打我通”的教育模式, 思想政治教育完全成了教育者自我表演的舞台, 教育者上演了一幕又一幕的“独角戏”, 思想政治教育民主原则在这方面没能得到很好地贯彻和运用, 在无形之中已经将教育者当成了位于教育对象之上的角色, 教育者和教育对象相互依存的关系被割裂。现代思想政治教育也应该从中吸取经验教训, 重视双方的双向互动。因为只有在双向互动中, 教育者和教育对象才能更好地实现思想信息交流, 教育者能更深入地了解教育对象的需求和层次特点, 并通过教育对象的信息反馈来调整、控制整个教育过程, 而教育对象也能充分发挥主动能动性, 教育者的主导作用和教育对象的主体作用才能更好地统一起来。而且我们一直所追求的“教学相长”的目标才能实现, 教育者和教育对象在相互学习、借鉴中提高, 实现双方的德性共进, 这正是思想政治教育的理想境界。而这种理想境界也可以带来教育双方的相互理解和包容, 并在包容中消除隔阂和误会, 达到双方的“视界融合”, 即教育双方能够站在对方的立场上理解、体谅对方, 从而改变原有的“偏见”。

第三, 要探索各种行之有效的思想政治教育方法, 并借助于各种思想政治教育载体。毛泽东同志曾经说过:“我们不但要提出任务, 而且要解决完成任务的方法问题。我们的任务是过河, 但是没有桥或没有船就不能过。不解决桥或船的问题, 过河就是一句空话。不解决方法问题, 任务也只是瞎说一顿。”同样的道理, 我们在贯彻思想政治教育民主原则的时候也涉及到运用民主方法的问题。党的思想政治教育史上涌现出不少好的典范和值得我们借鉴的做法, 比如疏导的方法、批评与自我批评的方法、耐心说服的方法、个别谈心的方法、小组讨论的方法、教育者以身作则的方法等一系列的民主方法。而且与之相伴的是各种思想政治教育载体的灵活运用, 很典型的包括活动载体, 将思想政治教育内容寓于班会、小组讨论会、生活互助等活动之中, 还有如大众传媒载体等, 利用报纸、宣传册、广播等进行思想政治教育, 影响民众的思想, 提高其觉悟。现代思想政治教育应该在此基础上加以继承发扬, 并不断创新, 体现时代特色, 比如现在的无处不在、无时不有的网络, 就是思想政治教育的一个很好的载体和平台。

第四, 加强民主制度建设, 营造良好的社会氛围, 为思想政治教育提供良好的社会环境。思想政治教育不是在真空中进行的, 总是受环境的影响和制约。党的思想政治教育史鲜明地印证了这一点。思想政治教育民主原则的运用受到挫折的时候正是我国民主制度尚不健全的时候, “左”的错误和右的干扰日益猖獗的时候。所以, 要想使现代思想政治教育顺利地进行下去, 充分发挥其作用和功能, 就必须重视社会环境的优化。党的十七大就明确地提出了“人民民主是社会主义的生命。发展社会主义民主政治是我们党始终不渝的奋斗目标。”而制度问题是更为根本和全局性的问题, 它不是一朝一夕所能实现的, 需要长期的建设和完善。

第五, 要始终坚持以人为本的价值取向。早在马恩时代, 就已经开始关注人的问题, 他们正式提出并系统阐述了“个人全面发展”的学说和关于人的本质的学说。思想政治教育的对象是人, 只有坚持尊重人、理解人、关心人、发展人, 与教育对象平等的沟通交流, 做到以理服人、以情感人, 才能科学地分析教育对象的思想特点, 不断满足教育对象多层次的需要, 引导他们树立起正确的世界观、人生观和价值观。在党的思想政治教育史上也若隐若现地体现着这一价值取向, 尊重人、理解人、关心人。在当前我们更是要大力倡导这一价值理念, 这直接关系到构建社会主义和谐社会的伟大事业。对于现代思想政治教育来说, 更应如此, 因为思想政治教育是党的政治优势, 是其它一切工作的生命线。只有坚持以人为本, 才能营造一种民主的教育氛围, 实现人与人之间关系的和谐, 最终实现社会的和谐。

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