与幼儿教师对话

与幼儿教师对话（精选8篇）

篇1：与幼儿教师对话

《与幼儿教师对话》推荐序

欣闻凯兹教授的专著《与幼儿教师对话――迈向专业成长之路》即将由南京师范大学出版，我感到非常高兴。凯兹教授是国际著名的儿童教育专家，从事幼儿教育、教师成长研究多年，对儿童发展与教育、幼儿教师的专业成长乃至学前教育事业发展具有丰富而深刻、独到的认识。凯兹教授还是我的导师，1986到1988年间我有幸师从于她，受益良多。她关于儿童发展与教育、教师专业发展等的许多观点让我受益匪浅，她的人格和学术品质更是常常让我感动。多年以来，我一直期望能将凯兹教授的专著，进而将其学术观点、思想介绍到中国，与更多的幼教同仁分享她的精辟见解，使更多的人获益。此次《与幼儿教师对话――迈向专业成长之路》在我国出版，可谓是我国幼教界的一件大好事!作为学生，本不敢为导师专著作序，但是，将凯兹教授的学术思想介绍到中国是我多年的愿望，也是我不可推卸的责任和义务。于是欣然应允，将自己对本书的一些体会，结合自己师从导师的感受与广大幼教界同仁分享。

儿童发展与教育、幼儿教师的专业成长，一直是幼儿教育领域倍受关注的核心话题，也已有不少关于这方面的论文和著作。凯兹教授的这本《与幼儿教师对话――迈向专业成长之路》，是众多著作中的一本，却又是与众不同的一本。我体会本书具有以下突出的特点：

首先，充满独到而精辟的观点和见解。在本书中，凯兹教授深刻地阐释了其关于儿童发展与教育、幼儿教师专业成长等的观点和思想，充满了关于幼儿教育与教师成长的专业智慧，以及共对于儿童发展与教育的理论和实践的深入把握。

关于儿童发展的精辟论述

凯兹教授对儿童教育、教帅成长等多方面都进行了精辟独到、精辟的阐述与分析，而这种分析的一个前提和基础，就在于她对儿童发展的深入思考。这是本书的一个基调，也是本书的一大特色。在书中每一部分，我们很容易发现，她的每一个观点都是从儿童发展着眼，从儿童发展的需要和儿童发展的规律出发，探讨其对相关问题的思考与看法。正是基于其多年对儿童发展的深入研究，凯兹教授对儿童发展诸多问题进行了精辟的论述，探讨了幼儿发展的需求、幼儿发展的原则、幼儿发展的目标及对幼儿发展的评价等等。在探讨这些问题的同时，她还结合教育实践中存在的与儿童发展需要不符的现象和教师认识上的误区、操作上的偏差，对儿童发展问题进行了深刻的剖析。凯兹教授强调儿童发展的适宜性，明确提出“适量原则”，如要发展幼儿适度的“自尊”，避免幼儿出现“自恋”的倾向;强调幼儿发展的：目标不只是知识和技能，尤其应注重对幼儿社会性交往、情感态度、行为和性向的培养，后者更应成为儿童发展与教育的重要方面。凯兹教授还提出了评价幼儿发展的11项观察指标，特别是就儿童的好奇、情绪状态、同伴友谊、对成人权威的态度、爱的表达以及能否享受生命中美好的事物等，提出了自己独到精辟的见解。针对幼儿教育实践中普遍使用行为改变技术，凯兹教授强调要分析幼儿外显行为背后的深层次的内部原因，谨慎而不盲目使用行为改变技术。这些深刻而独到的认识对于我们审慎地正视幼儿发展及教育上的.问题，避免幼教实践中的失误，都是富于启迪意义的。

关于适宜性幼儿教育的独特观点

凯兹教授对适宜性幼儿教育的目标、内容、原则和方法以及托幼机构的评价等问题，进行了全面而深刻的分析。她强凋为了儿童作为一个完整的人的发展，适宜性的幼儿教育目标就不仅应重视儿童认知能力的发展，更应注重儿童良好性向、情感态度、社交能力和行为的形成。她强调幼儿教育目标的“教育性”，教育内容、原则和方法的“适宜性”。她指出，教育的目标要指向促进幼儿适宜的发展，教育的内容和方法必须具有促进儿童适宜发展的价值;在选择教育方法时，应正确把握幼儿发展的年龄特点、规律和幼儿已有的知识经验，应能促进幼儿知识、技能，特别是性向、情感等的适宜的最佳的发展：她还从幼儿发展的常模层面和动态层面出发，细致地阐述了幼儿学习的适宜目标、学习的时机以及有效的学习方式和方法，对教育教学如何促进儿童的学习和发展提出了自己的见解。

对教师专业发展的深刻阐释

在本书中，凯兹教授对教师的专业成长与发展进行了深入的探讨。围绕着教帅的角色、专业教育者与非专职教育者、教师的行为以及专业教师的成长等问题展开了深入独到的阐释。她明确指出，尽管教师和家长都是幼儿成长中的“重要他人”，但是两者在幼儿发展与教育中扮演的角色具有本质的区别。作为专业教育者，与非专职教育者如家长的首要区别，就在于家长的爱是专门、特定性的，偏爱自己的子女;而教师的爱是普遍而广泛的，需要将自己的爱给予全体儿童而不只是个别儿童，并保证他们享有同等性质的教育机会。同时，教师在与儿童交往过程中，应该处理好情感和理智的关系，和幼儿保持适度的疏离，以客观、中性地观察分析儿童，并给予幼儿适宜的发展空间。在教师专业发展问题上，凯兹教授尤其强调作为幼儿教师所应遵循的伦理规范，认为这是幼教人员专业发展的―个极其重要的方面，体现着幼教事业发展的专业化程度。同时，她还密切结合幼儿教师在日常工作中经常遇到的情境，深入、具体地探讨了专业幼儿教师的有效、适宜的行为;并且，她从社会支持保障系统的角度，探讨了如何促进教师的专业发展;指出教师的发展需要必要的条件保障，尤应注重组织教师学习共同体、增进家长的支持合作与加强社会对幼教工作的认识等。这些观点和思想，对于今天促进幼儿教师的专业成长与教师教育工作均具有着重要的借鉴意义。

其次，随处可见基于实践的理论阐述和墓于理论的实践反思。在本书中，凯兹教授将理论阐释与实践分析有效地合而为一，相得益彰，使读者在轻松亲切的阅读中深得感悟，豁然开朗。幼儿的发展、教育的目标、教师的角色及其专业发展、幼教机构的评价等等，都是幼教实践中存有争议、亟待解决、教师感到困惑的问题。在立足现实需要的基础上，凯兹教授依据教育学、心理学以及社会学等多方面的研究成果，对这些问题进行了客观、深入的阐述：与分析。这种阐述与分析既不是单纯理论性的、抽象的阐述，也不局限于技术性的概括，而使读者能够时时感受到现实的要求和涌动，理论与实践浑然一体，既不晦涩，也不空洞、肤浅。例如，在探讨幼儿发展时，她不仅有理论的分析，更从解决实际问题的角度给教师和家长提出了建议，提供了切实可行的方法和策略：在分析教师专业成长时，她并没有进行空泛的理论阐述，而是通过幼儿园中的具体事件，深入浅出地阐述了专业幼儿教师的行为标准。这种理论与实践的融合并非每个研究者都能够做到，它彰显了凯兹教授独特的学术风格与丰富的研究阅历。因此，我们能够感受到，本书的很多观点并不是“写”出来的，而是“实践”与“思悟”出来的。

再次，渗透着对幼教问题的理性审视与对儿童发展和幼教事业高度关注的气质和精神。无论在探讨儿童发展、幼儿教育的目标、内容，幼教的专业化、幼教机构的评价，还是教师角色、教师与儿童关系、专业幼儿教师的行为、教师的专业成长等问题时，凯兹教授时刻向我们展示着她对这些问题的省思、检视与理性把握。譬如，在分析教师角色、幼儿教育的专业性、教师与儿童的关系时，她反复强调指出，教师要与儿童维持一种适度的“疏离”，这样才能既有助于保证并增进儿童评价的客观性，也有助于避免教师自身的情感衰竭，并保证教师正常执行角色功能，给予儿童公平的教育与发展机会。再如，凯兹教授提醒人们，尽管儿童自尊的发展足教师与家长共同关心的一件事情，但是“目前用来培养自尊的做法实际上是在养成儿童将注意力集中在自己，以及关注别人如何看待自己”，而不利于培养儿童适宜、积极的自尊。她多次明确指出，“自尊无法从直接教导或劝告儿童‘觉得自己很好’中获得”，教师应“帮助儿童处理所面临的负面反馈、挫折及失败。虽然儿童需要别人对他们的行为与努力给予正向的反馈，但是反馈要适量 (而非过量)、明确且充分(而非泛泛的赞美)”，才有助于增强儿童的自尊。这些观点既反映着凯兹教授所秉持的客观、审慎的态度，批判与反思的理性以及她对问题的辨证的把握，也体现了她科学的态度和严谨的学风，彰显着她对儿童、对教师、对幼教事业健康积极发展的高度责任心，彰显着她独特的学术品格和精神。这是一种作为研究者的精神和境界，实际上也是从事教育研究的灵魂，滋养与凸现着研究的内在价值与魅力。在凯兹教授的书中，没有华丽的辞藻，但在其朴实、流畅的语言中，我们时刻能感受到的是贯穿始终的她个人的独特的学术品质!

作为读者，在阅读本书的过程中，始终会有一种畅快和惊喜的情绪!我们会时刻感受到凯兹教授丰富的教育经验和思考，我们会了解到丰富的儿童发展与学前教育研究的理论成果;我们会时刻看到儿童和教师的影子，会不停地联想到教育实践和现实，会感受她的反思、审视、辨证和理性：我们也不仅分享着她的对策建议与教育智慧，并且分享着感悟着她的学术气质和精神!

以上是我对凯兹教授著作的一些感受，与大家一起分享，也算作序。相信每一位读者都能够从中获得更多的收获和更多的启迪。

篇2：与幼儿教师对话

作看在书的第二章《自尊VS自恋》中写到：“对幼小的儿童而言，自尊可能不是从评价自己的行为是否符合外在的标准而来，而是可能来自于是否深深地感觉到被有特殊意义的人所爱、所接受、所重视。其实，爱与接受一位新生儿的标准，可能只有一个，就是生下这个婴儿。

出生后头一两年父母对婴儿所展现的无条件的爱与接受不仅奠定了孩子日后自尊的根基，也让孩子在社会化的过程中在面对负面的意见或批评时能继续把握住自己。当幼儿脱离了幼儿阶段，外在社会开始对爱与接受加入一些新的标准与条件，如果儿童早期所建立大胆被爱与被接受的感觉足够稳定，那么当他面对严厉的拒绝或责骂时，便不会过度的沮丧或自我贬低。但是随着年龄的增长，儿童会逐渐内化社会所外加的标准，使之成为评价人个自尊的标准。”

今年是我第一次带小班，通过接触与了解，班中大多数孩子都是独生子女，依赖父母或爷爷奶奶的现象很普遍。在家基本都是饭来张口，衣来伸手的“小祖宗”。生活自理与自我情绪调节能力都很差。

到了幼儿园，一个班有几十个孩子，老师对幼儿有常规要求，与家中的氛围很不同。使得幼儿的自尊心受到了很大的影响，比如说我班中的刘若熙小朋友，在近一学期的接触中发现她是一个自尊心很强的小朋友，在学习手指律动时发现她做的动作不对时，老师轻声纠正她，她就会立刻眼泪汪汪，低下头不说话。原因就是在家中父母认为小朋友很聪明厉害，时常表扬她，所以在老师单独纠正她的时候就觉得老师是在批评她做的不好。还有一个小男生申佳睿小朋支，平时在班级中特别调皮，在家中他的妈妈经常会对做错事的他进行严厉批评，有时甚至会打他。以至于申佳睿在班级做错事时，老师问他原因，他总是低头一直说：“我错了，我错了，对不起，下次我不敢了。”因为他已经习惯批评和道歉了。

对于这些孩子，我们老师往往会束手无策，但这本书中让我了解到：“幼儿来自不同的家庭，所接受的人、环境、文化都很不相同。为增强幼儿的自尊，老师应该提供他们更多样化的人际情境，这样一来幼儿就能经历很多不同的人际情境，由此增强他们的自尊也增加他们处理应对人际情境的能力。”

书中的第七章幼儿的目标与适宜的教学中提到：“适合幼儿的教学应该大部分是非正式、非结构性的，并且必须在希望幼儿学习适当的知识与技巧的同时，注意到幼儿气质与情绪的培养。其次，适宜的幼儿教学应该以知性为主要焦点，而非以学科为寻向。应提供幼儿均衡的个别活动与小组合作性活动的机会。让幼儿从事刺激具有批战力的工作，而且应该定期给有需要的个别儿童提供系统化的教导。”

所谓非正式得活动一般包括这几种：

1、自发性的扮演活动，比如我们小班最常见的娃娃家区角，是小朋友行非常喜欢的活动，他们可以自由扮演自己向扮演的角色。

2、艺术与关劳活动，在小班艺术中主要是培养他们的兴趣发展、想像力和创造力，而不是专业技能训练，在美术活动中应积极去培养幼儿手眼协调和细致的观案力。

3、小组合作的延伸探系活动或类似的探索与建构性方案，其中老师的角色为顾问而非教导性质，留跟多的时间让小朋友友自己去探索，实验和发现。

篇3：教师与幼儿民主对话之策略

一、平视:走进幼儿的世界

平视就是放低姿态, 把自己暂时从成人世界中抽出身来, 搁置自己的经验, 消除成人的“优越感”[2]。 平视的姿态需要永葆童真, 幼儿教师是长大的孩子, 但依然拥有好奇的眼睛、活泼的性格, 是幼儿愿意靠近、愿意倾心交流的大朋友。

案例萝卜爷爷:一次, 班上一个小朋友从家里带来了一个大萝卜, 放在教室的自然角里。 明明看到了说:“让我们把萝卜打扮成一个萝卜人吧! ” 我想了一下:“对呀, 我怎么没想到呢?”我对小朋友们说:“那我们一起来干吧!”说干就干, 小朋友们开始动手做了起来, 把萝卜挖出两个小洞, 用黄豆放进去, “这是眼睛”, 小朋友稚嫩的语言;一个小朋友用橡皮泥捏了一个鼻子, 装在眼睛下面;还找来毛线做头发、做胡子。不一会, 一个萝卜爷爷出现在大家面前。“您好!萝卜爷爷, 我叫XXX。”“您好!萝卜爷爷, 你想吃点什么呀?”……小朋友们居然和“萝卜爷爷”说起话来了。 “萝卜爷爷, 您好啊! 您在想什么呢? ”“萝卜爷爷, 我们到娃娃家去做客吧, 那儿可好玩了。 ”……

幼儿的话语稚嫩, 在她们的眼里, “萝卜爷爷”是有血有肉的、可以与她们对话的人。 幼儿的话把教师逗乐了, 我尝试用幼儿的眼光打量事物, 用幼儿特有的方式跟着不时凑上一两句, 进入幼儿的语言世界和“萝卜爷爷”交流, 我突然觉得“萝卜爷爷”正朝大家笑。 我这时才发现, 走进幼儿的世界, 与幼儿真心交流、民主平等地对话, 是多美好的境界。 与幼儿进行言语沟通时, 幼儿教师本身的语言素养是非常重要的。 考虑到幼儿的知识经验和理解能力较弱, 所以幼儿教师的口语表达应该符合幼儿的接受水平, 使幼儿容易听得懂, 尽量用愉快的声调并走到幼儿的身边说话。 教师应讲究语言艺术, 由于幼儿的思维具有直觉行动性和具体形象性, 因此教师的口语应该生动形象, 并伴有动态的肢体语言[2]。

在教学活动中, 幼儿教师不应用成人的眼光看待幼儿, 要“放下身架”与幼儿平等对话。 在教学活动中, 可以让幼儿表达自己的想法, 听到不一样的声音, 并尝试根据幼儿的提议一起探索发现。

二、善察:感应幼儿的心灵

幼儿的许多言行举止、乐趣和嗜好, 在成人眼中也许是荒唐可笑、难以理解的, 但是在幼儿的心中却是美妙的。 陶行知多次告诫幼儿教育者:“我们必须会变成小幼儿, 才配做小幼儿的先生。 ”所谓变成“小幼儿”, 就是幼儿教师要尽量使自己具备“儿童的心灵”, 用“儿童的大脑”思考问题, 用“儿童的眼光”看待这个世界, 用“儿童的情感”体验遇到的每件事情, 用“儿童的兴趣”感受身边的事物[3]。

案例看看带子中的人:一天正准备进教室上课, 发现一盘磁带不见了。 有个小朋友说磁带是乐乐拿的, 乐乐承认了事实。 当他把磁带拿出来时, 可怜的磁带条全被乐乐抽了出来, 弄成一堆, 根本无法使用。 乐乐一向很乖巧懂事, 怎么会这样做呢? 带着疑问和他交流, 他说了这样做的原因:他看到老师放磁带时, 里面有好听的声音, 他想这好听的声音、会唱的人是不是就在这磁带中呢? 于是就悄悄拿走了磁带并做了“ 解剖”。

在教学活动中, 教师要细心观察幼儿的一言一行, 及时地了解幼儿的需要, 给予适当的帮助。 当幼儿犯错时, 教师要客观地分析原因不能带有教师的主观思想对幼儿进行片面的评价, 因为幼儿做出的每一件事情都是有原因的, 所以教师要走进幼儿的心灵世界, 真正地了解幼儿的想法。

三、欣赏:解码幼儿的智慧

教师在倾听时不仅要听其言, 更要观其行, 既要听清楚幼儿说的每句话, 还要看仔细幼儿的行为, 准确理解幼儿说话的本意, 善于揣摩话外之音。 幼儿正在生长, 不断发展, 能力不可限量。 一些专门研究幼儿的学者已认识到幼儿是“探索者”, 是“思想家”。 幼儿的智慧就在一个眼神、一句话、一个动作、一个姿势中, 用特有的方式向大家传递各种信息, 表达他们对世界、对社会的理解和态度, 并在这个过程中把他们的智慧传达给幼儿教师[4]。

案例睁着眼睛睡觉:一次绘画课上, 我发现辰辰画的人是横着的。 我问他:“为什么把人画成横着的? ”辰辰不假思索地回答:“我画的人在睡觉。 ”“既然是在睡觉, 为什么还睁着眼睛? ”辰辰说:“睡觉就要做梦, 如果闭着眼睛, 做梦时会看不清的, 走路还会摔跤。 ”幼稚的想法遵循着幼儿自己的思维, 简单的话语中包含深刻的很难读懂的道理, 这就是幼儿的逻辑, 幼儿的智慧。

通过这个案例, 幼儿教师应该深深体会到, 幼儿都有敏感而细腻的心灵, 幼儿教师要善于发现幼儿的闪光点, 尊重幼儿的兴趣, 帮助幼儿成功地表现自己, 这样可以使幼儿获得心理上的满足与快乐, 从而促使幼儿健康和谐地发展。

总体来说, 民主对话这个渠道, 让教师对幼儿的内心世界有更真实的了解, 同时与幼儿建立彼此互相信任、互相尊重的关系, 为幼儿的心理全面、健康发展提供宽松、和谐的环境氛围。 可见幼儿教师具备良好的沟通能力可以促进幼儿交往能力与健康成长, 同时要求教师成为幼儿的支持者、引导者和合作者。

摘要：幼儿教师常常忽略幼儿的身心特点、心理需求, 单方面地设计和实施幼儿教育教学活动, 最终活动成为教师听不到“回声”的自说自话。走向“民主对话”的幼儿教育, 是让幼儿有机会和幼儿教师说、想和教师说, 敢和教师说, 立足对幼儿现实存在的尊重, 对幼儿未来发展的观照和无限可能性的成全。因此, 民主对话是幼儿教育过程中应采取的重要策略之一。

关键词：幼儿,教师,民主对话

参考文献

[1]刘庆昌.对话教学初论[J].教育研究, 2001 (11) :65-69.

[2]张明红.学前儿童语言幼儿教育[M].华东师范大学出版社, 2004:41-47.

[3]张明红.幼儿语言幼儿教育[M].上海华东师范大学出版社, 2001:80-90.

篇4：真诚对话与教师成长

一节心理健康教育课简介

一节四年级的《克服妒忌心理》的心理健康教育课由麦老师承担展示教学，课题组指导老师王老师和课题组成员约十人观摩了全过程。这节课的辅导目标是：

第一、帮助学生明了妒忌的危害。

第二、帮助学生认识自我的优势和不足。

第三、帮助学生自觉克服妒忌心理。

一、教师讲述童话故事

动物王国里，动物们愉快地生活着。小猴子在树林里自由地玩耍，小鸟在天空飞翔，小鱼儿在水里游着，大象在散步。

狐狸走过来，对大象说：“您是动物王国的盟主，可是猴子却说您不能爬树，不能做盟主。”

大象一听就生气了。它想：“上树有什么了不起?我也会上树。”于是，它费力地爬上树，可是由于它的身体太重，一下子把树干压断了，重重地摔到了地上。大象非常愤怒，它下命令说：“从今以后，不准猴子爬树。”小猴子们不敢违背大象的命令，只好在树林子里走来走去地找掉到地上的东西吃。

狐狸又走过来，说：“大象先生，您看，小鸟儿和小鱼儿也都在笑话您哪。它们笑话您不能在天空飞翔，不能在水里游泳。”

于是，大象把小鸟儿们召集起来，把它们的羽毛都拔了下来，然后用鸟儿的羽毛扎了一对翅膀，使劲地飞上了天，累得它气喘吁吁，最后还是从天空中掉了下来。后来，大象又来到小河边，独自在河里游泳。可是，大象没有鱼鳃，不能在水里呼吸，被淹死了。

二、学生讨论

1 猴子能爬树，鸟儿能飞翔，鱼儿游泳，大象能做什么?

2 有没有一种万能的、什么都会的动物?

3 从这个故事中你受到了什么启示?

三、老师小结

每一种动物都有自己的优点，每个人也都有自己的优点，我们要认识和发掘自己的优点。

四、自我优点展示

每个人写出自己的三个优点，然后写出同桌的优点，把写有优点的纸条交换，将自己的优点和同桌写的优点作比较，看看自己还有什么优点受他人喜欢。

五、老师小结

虽然我们也有不如人的地方，但是好像“十个手指，有长有短”一样，我们不能要求自己在所有的方面都要超过别人，只要我们发挥了自己的长处和优点，就是好学生。

六、引导学生作自我反省(每人一张答卷，不写名字)

1 我妒忌哪些人?我为什么妒忌他们?

2 如果我要超过他们，我应该怎样做?妒忌可以解决问题吗?

3 如果别人妒忌我，我的感觉怎么样?我应该怎样对待别人?

七、教师归纳总结

真城对话与教师成长

一、缘何选择真诚对话的评课形式

传统的评课模式往往是指导老师对展示课的分析评价，或者是由讲课者先作自评，接着由同行互评，最后由持有评价标准的指导老师作点评，将大家的意见统一到某一答案上来。这种评课模式的过程容易气氛紧张，因而不利于老师们积极思维和热烈发言；陈旧的方式也较易导致老师们的厌倦，还可能使老师们形成对专家的依赖。有没有更能调动老师参与热情的、更能体现心理辅导的真诚尊重的精神的、使老师们有更深刻收获的评课方式?基于这样的考虑，本次评课活动尝试以真诚对话的方式寻找新的效果。

二、营造轻松和谐的心理氛围是‘真诚”效果获得的首要条件

王(指导老师、主持人)：大家好!又有一个多月没与各位见面了，每次来都有新的老师给我们献上精心准备的课，使我们能互相学到很多东西，相信大家都和我一样很感欣慰和振奋，麦老师此时一定有很多话要讲，我们一起听听。

[用心营造平等、和谐、轻松的心理氛围，是参与者能以真诚的态度展开对话的重要条件。“精心”一词肯定了麦老师的努力，使麦老师感受到被信任、接纳和欣赏；“一定有”的暗示作用有助于麦老师有话大胆说]

麦(上课的老师)：我觉得这节课时间上有些前松后紧，另外，课的中间部分我的引导有些散乱，还有就是有些学生可能没有照顾到。我还是想先听听大家的意见。

[麦老师此时的心情还是有些紧张， 自我评价不知从何入手]

王：大家对这样的情景可能并不陌生：在以往评课的过程中，上公开课的老师总在紧张地扮演受审者的角色，当有人提出批评意见时，这位老师常常会举出众多客观原因加以辩解，这说明什么问题?……我建议大家包括上课的老师把上课的“人”和上课过程的“做法”分开。对于“做法”这一客体，我们可以议论其得失，以便今后的调整、改善与发展，这便是评课的目的所在。而对于作为主体的上课的“人”，他的“做法”背后的动机丝毫不被怀疑，他的努力完全值得信任，他的价值不因“做法”评价的高低而增减。我们一起建设一种安全与开放、真诚与良善的氛围，然后再开始我们的活动好吗?

[听到这里大家轻松会心一笑。花费些时间让老师们调整好心态是必要的投入，也是主持人的一项重要工作，更是心理健康教育活动课氛围建设的直接示范]

三、设计关键性的问题并予以导向，是使对话能够集中地和有意义地展开的关键

王：各位老师认为这节课的目标是否明确?有没有达到预定的目的?

麦：我觉得基本上达到了预定的目的，但最后的“辅导学生自觉克服妒忌心理”环节，因时间不够无法充分展开，好像效果不好。

老师甲：我认为老师的辅导目标很明确，但能否达到预定目的就难以确定。

老师乙：我觉得由于没有及时亮出主题，使较长时间过去了，我们还不知老师的意图。

老师丙：我感觉目标定得太大了，以致每个环节都无法深入，学生的体验和分享都不够充分。

麦：看来我应调整目标，一节课中能让学生明白每个人都有自我的优势和不足以及体会到妒忌的危害就行了。如何克服妒忌心理可在下节课完成。

王：我与大家深有同感，建议麦老师调整目标后再在其他班尝试上一次，看看效果如何。

[在开放的氛围中，麦老师在同行们的真诚提议中自己归纳出改进的方向]

王：我们进一步讨论，这节课确定的目标有何意义?对小学四年级的学生来说是否有针对性?

老师甲：我认为这一问题的辅导对五年级的学生开展更为合适，大家看到课堂上有一个学生问老师什么叫妒忌，可见这一心理问题与他们的年龄有些距离。

老师乙：我有不同意见，现在的学生由于早熟以及独生子女的自我中心问题突出，所以不要说四年级，甚至早在一年级或幼儿时期就有明显的攀比、妒忌心。

麦：这个问题我考虑过。由于本班大部分学生自尊心较强，做事好胜，不甘落后，一直以来都在掌声中成长，容不得别人比自己强，因而也较容易产生妒忌心理。在本学期，我也咨询过一个由于同学间的互相猜忌而闹矛盾的个案。鉴于这两点，我选了《克服妒忌心理》这一课题。

老师丙：的确，我们看到麦老师引导学生作自我反省时，有些学生都谈到，他们有时会妒忌学习成绩好的、获得各种荣誉的、相貌和衣着比自己好的同学，可见这一问题还是存在的。

老师丁：但是，这样的学生有多少?妒忌的程度又有多严重?我们又如何能断定一个选题是否有针对性?我有些糊涂了。

四、鼓励老师自己寻找答案，是推动对话步步深入的有效措施

[上述问题激发了老师们的思考和探索，对话间老师们互相推动着一步步陷入深深思考中。 “听专家的”也许是他们这时的习惯的需要， 而鼓励他们通过自主探索以实现认知协调，却可能使他们有更多方面的、更深刻的收获]

王：这个问题提得很好。我们应如何断定一个选题是否为学生成长现阶段所需要辅导的呢?我们一起来寻找答案。

众老师：“我们可以向其他科任老师了解学生的表现”，“还应该听听家长的看法”，“事先用相应的量表作调查也可了解一些情况”，“我们也不妨借鉴其他学校的经验”，“可能小学生的心理年龄特点理论我们还应进一步系统掌握”，“学生心理档案在这种情况下可充分利用”， “今天这节课后让学生们谈收获也可得到很多信息”……

[老师们在七嘴八舌中不仅解决了问题，还体验到原来、答案在自己的头脑中，这一切将有助于他们思维独立性的培养]

五、留下“自由空间”，是获得丰富和精彩的对话内容，使老师们实现自我教育的重要策略

王：大家在对话中又很好地解决了一个问题。那么，接下来各位认为有哪些问题是需要在讨论中明确的?

[倘若始终由主持者提问题，老师们的参与行为依然有被动性的成分，适时引导大家自己提问题是更高层次的追求]

老师甲：记得当麦老师问“有没有一种万能的、什么都会的动物”时，一位学生站起来说：“有，以后的变种动物可能是万能的，既会飞、又能游水和爬树。”他的话还没说完，老师马上摇摇头表示不同意，并且又转而向全体同学问：“大家说有没有万能动物?”多数学生齐奔老师的答案说“没有”。我觉得这样处理不太好，会导致学生不敢说出心里话。

王：讲得好!虽然是一个小小的细节，可是却带出很多信息。如果当时老师能先鼓励学生把要讲的故事讲完，又能肯定和欣赏学生的丰富想像力，那么可以更好地鼓励全班学生寻找和表达内心真实的感受和体验，课堂宽松和谐的气氛可以更好地形成，学生的参与热情能够得到激发和维持，而且还能够收获培养想像力和独立思考能力等额外的效果。

麦：当事人真是非常需要这种提醒，我此时真切理解了“心理辅导课是对传统教育观念的挑战”这一命题。

老师乙：看来我们常挂在嘴边的“老师要蹲下来看学生”、“老师要能进入学生的角色，体会他们的心理世界”、“平等尊重学生，无条件接纳学生”等等观念，真是知易行难啊!

[相信乙老师的感叹表达了当时许多老师的内心感受。老师们在对话中探索着、反思着，在思考中实现着自我辅导和共同成长]

老师丙：我注意到麦老师这节课用了许多方法，如讲故事、小组讨论、集体交流等，但是我认为由老师讲故事不如让学生来讲，如果用多媒体配合播演动物的故事则可能效果更好。

老师丁：在方法方面我也想提个建议，在课的最后如果布置一些作业可能有助于强化教学效果，如对在课堂上没能充分展开的“自我优点展示”等环节，可让学生课后继续反思和记下来。

王：这节课老师的确设计了很多活动方式，但是令我最为欣赏的是麦老师运用方法过程中表现出来的灵活性。

有一个片断大家一定还记得，就是麦老师引导学生作自我反省，在不写名字的纸张上回答三个问题。说明要求后老师走到学生中间看他们书写的情况。当老师发现许多学生都难以作答时，马上询问学生是否更喜欢讲的方式。当确切知道学生们更欢迎讲的方式后，老师立即将写的要求改为让学生发言，课堂顿时气氛活跃起来，活动得到顺利延续，辅导得以步步深化。我觉得这一片断非常精彩，它体现了老师对学生的心理需要十分关注而且理解尊重，也体现了老师灵活机智的应变能力；它说明老师上心理辅导课时并不应该是在讲教案，只要老师心中有目标，辅导时可以没有既定的计划。这是我急于与大家分享的个人感受，供各位老师参考。

[纵观评课活动，全过程中没有权威、没有绝对标准、没有单一答案。老师们在思考问题和讨论中集中了众多他们自己得出的答案，又在这些答案中分别选择了自己最需要的内容充实和提升自己，实现自助。这种自主参与的收获过程轻松、愉快、深刻且丰富多彩。评课活动后，有几位老师说：“在这样的氛围中我们奇怪自己有很多话要说，也敢大胆说。因此我们领悟了要想让学生讲真心话，我们需要做的努力。”麦老师在教学后记中由衷感谢大家的一席话，使她清晰回顾了自己的“做法”，明确了应该发扬的和需要改进的地方，同时对如何上好心理辅导课有了许多新的思考]

由此，我们得出：真诚的态度和平等互动的对话形式是老师们共同成长的积极形式。

篇5：与幼儿教师对话读后感

本书是由美国斯坦福大学教育学院儿童发展心理学博士——丽莲•凯兹教授写的。通过文字和我们分享她的经验、观察与看法。她希望我们能借肋阅读与思考，仔细聆听她的见解，并通过教学的实践，得到专业上的启迪，迈向专业的成长之路。书中对我们现在习以为常的一些教育现状或教学方法进行了深入的解析，书中的每一章、每一节、每一个例子都是凯兹博士所亲身经历和看到的真实问题所写，在阅读的过程中引发了我心中的共鸣，让我的心常常有触动、有检讨、有反思、有争辩，在检讨与反思之后，又有收获的喜悦。从中我知道了幼儿理想发展的要有六个基本要素：

1、幼儿需要有安全感、2、幼儿需要适度的自我肯定、3、幼儿需要体会生命的价值与意义、4、幼儿需要成人协助他们理解生活经验、5、幼儿需要与有“权威”的成人一起成长学习、6、幼儿需要有成人或兄妹作为学习榜样。

简短的几页字让我明白：我们所教育与照顾的每一位幼儿，其幸福与世界上其他幼儿的幸福是密不可分的。去照顾与爱护别人的孩子不应该只是为了一些现实的理由，而是我们本来就应该这样做，因为这么做是对的。

在谈到“自尊与自恋”这里，真是让我大开眼见，书中举的很多例子，很值得我深思。都是为了培养幼儿，然而不同的教育行为，就会引发了不同的教育结果。在我们的工作中时有发生忽略孩子，敷衍孩子，让幼儿自尊受打击，给予孩子”空心“的温暖。可悲的是我们竟丝毫没有觉察自己行为的不当，甚至还沾沾自喜于自己的教学方法得当。其实每个孩子都是一个独特的个体，作为老师要多欣赏孩子的独特之处，要多发现孩子的优点。但在实际的教学中究竟该如何有价值地去欣赏孩子的哪些品质，显然我们思考的真是不够。

在我自己这么多年的教学工作经验中，我也会因为情绪低落而忽视孩子，也会因为一个孩子的不听话就暴跳如雷，更会因为部分孩子的抵触行为感到懊恼，可是我从来没有去花时间认真思考过，所以我认为自己到现在碌碌无为，没有进步。

书中也提到如何解决或应对所谓的“问题行为”，我们不能光从外表的行为来看，而是要考虑问题行为和原因。而在处理问题行为的同时，我们必须了解其原因，然后对症下药，才是适当的治疗方法。这让我这个从事幼教工作很多年的我也受益非浅。因为在我们班就有那么一个孩子，总是在吃饭的时候捣乱，喜欢把自己碗里的饭菜丢到旁边小朋友的碗里，每次都要弄哭几个小朋友。我们作为老师也劝说无数次就是没有效果，最后索性让他一个人坐一个桌子吃饭。可是到后来，他一个人时也不吃饭，就坐着发呆或是下位置乱走动，东看看西看看，墙上动动，地上拨拨，或是拔女孩子的头发。真是让大家大伤脑筋啊。跟家长反映过，家长也说这孩子在家经常一个人无聊，也是到处捣蛋，每到这时父母给予的也只有打骂，所以这孩子拿家长的话说：就是无药可救了。那天，我无意中走到他身边，帮他把衣服拉链拉上，并告诉他：天冷了，你要把衣服拉好，不然会感冒的，快吃饭吧，我看着你吃吧。也不知道怎么了，他就乖乖把饭吃了个精光！并把空碗给我看！我吃惊了，同时我得出了结论：这孩子哪是无药可救啊，孩子是希望有人关心他啊。这件事情对我触动是很大的。那时我就决定，作为一个保教人员一定得把爱分给每个孩子，让他们感到实实在在的温暖，让他们得到一点点的关爱对他们来说是多么幸福。

篇6：与幼儿教师对话读后感

我有幸阅读了美国斯坦福大学教育学院儿童心理学博士丽莲。凯滋的着作《与幼儿教师的对话——迈向专业成长之路》。他关于儿童发展与教育、教师专业发展等的许多观点让我受益匪浅。

凯滋教授在书中强调儿童发展的适宜性，明确提出“适量原则”，如要发展幼儿适度的“自尊”，避免幼儿出现“自恋”的倾向;强调幼儿发展目标不只是知识技能，尤其应注重对幼儿社会性交往、情感态度、行为和性向的培养，后者更应该成为儿童发展与教育的重要方面。这无疑和我们的《3-6岁儿童学习与发展指南》的精神相吻合。

适宜性教学，就是让我们教师思考，幼儿要学什么?什么时候学好?如何学最好?不管学习目标是什么都要涵盖：知识、技巧、气质、情感着几个方面。

书中指出：让幼儿从事一些互动性的活动，以及主动而非被动地进行活动时，其学习情况最理想。很多影响儿童发展与学习的经验或因素，在适量的情况下效果最佳。课程重点应该是协助幼儿对于自身的环境与经验有更佳的理解。发展与学习具有循环性。学习环境越开放、越不封闭、越不正式，老师越能获得有关儿童发展与学习的讯息。知道的讯息越多越能采取适宜的教学策略，儿童年龄越小，教学策略越要多元化，课程要越有弹性。这些对于我在课程中的创设有很大的启发，一定要关注幼儿的前期经验，注重直接体验。

凯滋教授在分析教师角色、幼儿教育的专业性、教师与儿童的关系时，他反复强调指出，教师要与儿童维持一种适度的疏离，这样才能即有助于保证并增进儿童评价的客观性，也有助于避免教师自身的情感衰弱，并保证教师正常执行角色功能，给予儿童公平的教育与发展机会。

在阅读过程中，我始终抱着学习专业理论的渴望，时刻感受作者的教育经验，并结合自己工作中的实际状况加以思考，梳理自己在工作中存在的理念误差，感受他的反思、实施、辩证和理性，我不仅分享了他的智慧和教学建议，还分享了他的学术气质和精神。对我的教师成长之路起到理论铺垫作用，结合《指南》和我们的教育现状，用理论来指导我的工作。

《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》它是由美国斯坦福大学教育学院儿童发展心理学博士——丽莲凯兹教授写的。她通过文字和我们分享她的经验、观察与看法。她希望我们能借肋阅读与思考，仔细聆听她的见解，并通过与丽莲凯兹博士的心灵交流，得到专业上的启迪，迈向专业的成长之路。

我轻轻地翻来目录，哇，有好多一行行的除了作者的介绍、译者的感受和推荐都的想法，还分了上篇(幼儿与幼儿教育)和下篇(幼儿教育议题)，真是一目了然。简单的读了序，我便开始了“我的第一章——幼儿发展的需求”，从这里让我知道了幼儿理想发展的六个基本要素：幼儿需要有安全感、幼儿需要适度的自我肯定、幼儿需要体会生命的价值与意义、幼儿需要成人协助他们理解生活经验、幼儿需要与有“权威”的成人一起成长学习、幼儿需要有成人或兄妹作为学习榜样。简短的几页字让我明白：我们所教育与照顾的每一位幼儿，其幸福与世界上其他幼儿的幸福的密不可分的。去照顾与爱护别人的孩子不应该只是为了一些现实的理由，而是我们本来就应该这样做，因为这么做是对的。就这样，看完了第二章“自尊VS自恋”。真是让我大开眼见，让我知道所谓的自尊指的是评价自己后所衍生出来的感觉，而自恋指的则是专注于自己及别人如何看待自己的心态。而从丽莲凯兹教授举的例子来看，让我明白自尊和自恋会影响着孩子的健康的成长。

在接下去的第三章到第八章让我学到了很多以后在教育教学方面的知识。如：如何解决或应对所谓的“问题行为”，我们不能光从外表的行为来看，而是要考虑问题行为和原因。而在处理问题行为的时，我们必须了解其原因，然后对症下药，才是适当的治疗方法。也让我知道在教学中要学什么?什么时候学好?如何学最好?这让我这个刚刚从事幼教工作者受益非浅。

而下篇“幼儿教育议题”是值得我认真去看的、去思考的。因为在这里丽莲凯兹教授写下了有关幼教老师的反省与展望、现代父母与老师的角色、专业幼儿教师的行为、幼教老师的成长、幼教界的意识形态等有关幼儿教育方面的经验和想法。而在第十一章“专业幼儿教师的行为”，让我更进一步的理解了所谓的“专业”。它是对恪守执业标准或行事准则的承诺，这些行为准则规范专业人员在常见的困境中如何行事。其重点是

1、在工作上运用高级缜密的知道;

2、依据该知识做判断;

3、采用专业行为的准则。让我懂得应该如何去教导幼儿，用幼儿教师的专业教育及训练，为儿童的发展与学习尽最大的努力。

看完这本书了，感觉很不一样，让我进一步了解了有关幼儿教师所扮演的角色和承担的责任。也让我明白做为一名优秀的幼儿教师是多么的重要!

第一次听到“丽莲。凯兹”这个人，是在杭州参加园长高级培训班时刚巧遇上创新大会，很有幸地现场聆听了丽莲凯茨的讲座，也是第一次感受中英文同步翻译的讲座。记忆中讲座的时间不长，但是很多实例让会场一次次响起掌声和笑声。然后根据介绍很着急地在书店寻找到了丽莲凯兹的《与幼儿教师对话》，拿到手后却一直没有好好翻看，因为一直觉得这是一本很难读的书。

今年十月，全国幼教课程会议，遇到了老同学，高兴地送了我一本书，一个劲地说这是一本好书!翻开一看，却是《与幼儿教师对话》，一本很熟悉但从未细看过的书。

这是一本需要静心的书，每每遇到这样的书，必是焚香净手，凝神屏气，细细研读。

本书一共有三个序：作者序、译者序、推荐序。没想凯茨博士的丈夫是上海长大的，一下子觉得亲切了不少。虽然不同的文化之间存在差异，但是世界各地的幼儿教师们所遇到的大量问题竟然如此相似。译者廖凤瑞博士是台湾师范大学副教授，而且凯茨竟然还是北师大庞丽娟教授的导师，感觉又亲近和了解了许多。

翻开第一页，就被深深打动。凯茨教授的话不多，但是句句经典。

适量原则：不管提供什么东西，只有“适量”才能产生好的结果。简练，但是切中要害。

包括：对孩子的注意、爱、刺激、独立、好奇、活动的选择等。只有当数量、频率与强度适当时，才会对幼儿有益。

幼儿理想发展的六个基本要素，依次为幼儿需要安全感、需要适度的自我肯定、需要体会生命的价值和意义、需要成人协助他们理解生生活经验、需要与有“权威”的成人一起学习成长、需要有成人或兄妹作为学习的榜样。

对于安全感的定义：是指心理上感受自己与别人的有依附关系，感觉自己有所属。安全感必须建立在被爱者感受到这份情感，而且这份爱是适量的。

我特别认同这份“被感受”的含义。有时候我们对幼儿很亲切，但是并不能使孩子的奥安全感，因为他没有“感受到”，所以不能产生依附、信赖的感觉。这让我再一次想起《小王子》中描述的情景：小王子在地球上看到了几千朵玫瑰花都和他的玫瑰花长得一模一样，一度觉得很失望，后来才明白对他而言只有他的那朵花才是独一无二的，比其他的花都重要，她承载着他的付出和责任。在小王子的故事里常看到的一个词“驯养”，狐狸说：“驯养就是建立关系，从此我们彼此相互需要，你对我是世界上唯一的，我将对你也是唯一的。”只有驯养了，建立了关系，才是彼此需要，才会紧密联系在一起，才会有感悟，才会休戚相关。

“安全感来自于孩子相信成人对自己于一种真诚而强烈的反应，而不是空心的温和。”

一直以来，我们理想中的幼儿老师都是以温和的态度来对待孩子的，我们评价老师也总会用和蔼可亲来衡量，渐渐地，这份温和变成了职业性的、浮面的表现，而很少自问其中的真诚到底有多少!有时候我们的温柔真的换不回孩子的信任，为什么?我们的温和是否真的就只是“空心”的温和呢?

有时走进班级，看到孩子们在老师的带领下问候，语言中没有情感，很空洞乏味。孩子们也只是仅把问好作为一项任务完成而已，缺乏因问好而建立感情的激情和机会。

同样关于师生关系的建立，博士在后面的章节中还提出了一个教师要与孩子保持距离感的观点，提倡教师要适当的疏离与理性。即教师不是孩子的保姆，要有专业的思维和眼光，能给教师留出观察和思考时间，能给孩子留出发展和调整的空间。

篇7：与幼儿教师对话读后感

如果能够有机会多读一些教育书籍，我们肯定或多或少能够从书中获得更多的东西，能够使自己在教育上更加得心应手。

而我读这本书的最大收获是：协调好家长和孩子之间的关系，你的教育便成功了一半。

确实，一线老师，每天面对的是一群活蹦乱跳的孩子以及孩子的家长。如果协调好两者之间的关系，确实至关重要。

一、家长和老师之间的关系。文中谈到，老师应该尊重家长，当老师能主动对家长产生一种尊敬而接纳的态度时，家长对老师自然就会报以正向的态度。

我很同意这个说法。我觉得不但老师要尊重家长，家长也要尊重老师，彼此尊重才有利于开展班级的各项工作。

所以，每次开家长会，我都会说一句：“家长一定要尊重我们老师，因为，如果你都不尊重我，你还指望你的孩子从我身上学到什么?我们老师不是圣人，可能有做得不到位的地方，家长可以私下跟我们老师沟通，但是最好不要当着孩子的面说我们老师的不是。”

我觉得，虽然说好的家长可以做朋友，但是有一句话说得好，君子之交淡如水，老师和家长之间最好保持一定的距离，这样有利于班级工作的开展。

二、老师跟孩子之间的关系。

文中谈到幼儿需要有安全感。从幼儿早期的发展来看，老师和蔼可亲的态度并不能使幼儿产生依附，只有当幼儿觉得不管自己做与不做都有人关心、有人在乎时，这种依附关系才会产生，因为关心，这些人会抱他、安慰他，或者生气，甚至骂他，打他。安全感来自于幼儿相信成人对自己有一种真诚而强烈的反应，而不是空心的温和。

我们身边总有这样的例子，有的老师虽然平时对孩子很温和很和蔼可亲，可是孩子并不喜欢她，因为，无论孩子做什么，她永远是那样的态度：和蔼可亲。他表现好时，她没有表现出欣喜高兴，而当他做错事时，她也没有因此生气批评他，她的和蔼可亲对孩子来说是空洞的，没有一丝的意义。

所以，我觉得老师一定要尊重孩子。这里的尊重，其实就是千万不要把小孩子当傻子。你别看他小，其实他什么都懂。我曾经看过一篇文章，题目叫《胎儿在注视》，感触很深。这篇文章介绍了一位妇产科教授报告中的真实例子。一般婴儿出生后不用教就知道马上喝妈妈的奶，但有一个刚生下的女婴，身体十分健康，可是妈妈喂她喝奶，她不但不去喝，还把脸转开。而且，只要她妈妈一抱她，她马上就哇哇大哭，而其他人一抱她，她马上就安静下来。很明显这不是因为身体有病，因为当给她装着冲好奶粉的奶瓶时，她马上就开始使劲地喝奶了。几天后，这个一直拒绝吃母奶的孩子，一旦被别的妈妈抱在怀里时拼命地喝奶，可她妈妈一抱她，她马上就哇哇大哭。为了解释这个不可思议的现象，教授向孩子的母亲询问了许多事情，才知道，原来她妈妈刚开始知道怀她时，曾想过打胎，后来因为丈夫非常想要孩子，所以才勉强把她生下来。

也就是说，这个女婴知道母亲对自己没有爱，所以出生后也拒绝与母亲建立联系

你想想看，一个还在妈妈肚子里的孩子就已经能够感受到别人对她是爱还是不爱，何况是幼儿园3--6岁的孩子呢?

所以，千万不要把孩子当做傻子，你对他好还是不好，他能够感受得到的。

如果，你跟孩子之间没有感情，没有沟通，又如何谈教育呢?

当然，这里的感情也要有一个度。

作者在书中谈到，老师与儿童之间的感情应维持适度的疏离关系。因为老师与幼儿之间的感情如果太强烈，一年一次的换班会变得痛苦异常。这个我体会是比较深的，因为我最近几年都是带毕业班，一年带一届，每次刚有感情孩子们就毕业了，每次都很难受，总觉得是别人把自己的孩子给带走了。

所以作者认为，即使老师在教学时付出了爱，但是他同时也应该踩着刹车。而且，只有保持疏离的关系，教师对孩子的评价才能采取比较客观公平的态度，才能客观的评价孩子的学习与发展情况。

如果老师与幼儿的关系太密切，很容易对某一两位孩子产生特殊的情感，而有偏心的现象。

在这一点上，我感触也很深。我第一次当班主任带班的时候，也特别宠爱我们班的一个孩子。后来，有个孩子就跟他妈妈说，我们老师最喜欢___，再后来，这句话经过他妈妈又传到了我耳朵里。我特别去问那个孩子：“你怎么知道我最喜欢那个小朋友?”

他说：“我看的呗，我看着就知道。”

当时我听了这一句话，心里很难受。原来，孩子们什么都知道。从那以后，不管带哪一届孩子，我都会想起这件事，不偏宠任何一个孩子，对每个孩子尽量做到公平公正。

因为，一旦班上的孩子发现你喜欢哪个孩子，其他的孩子虽然表面服从你，但是他心里是逆反的，因为他再怎样努力，也得不到老师的宠爱。

而且，你想想看，其他孩子看着老师喜欢那一个小朋友，心里是有多羡慕嫉妒恨?或许，在幼儿园的时光都变得难熬吧?

篇8：幼儿与材料的对话

有人说，幼儿园质量的好坏，主要看幼儿发展的状态。那么在环境材料与幼儿的关系中，我们该如何利用环境材料促进幼儿得到更好的发展呢？我园做了如下思考和尝试。

一、理清关键概念—幼儿是环境材料的主人

谁是环境材料的主人？这个问题的答案直接关系到我们在投放材料时的视角与思路。在幼儿园中，使用材料最多的是幼儿，他们拥有自主选择的权利、自由使用的权利、自我管理的权利。我们认为，在幼儿园中，虽然环境材料由教师提供，但是，它们真正的主人却是幼儿，是幼儿与材料的互动才使得环境材料发挥了其应有的价值。

案例：班级环境管理员的故事

在中班进行幼儿管理班级的尝试，孩子们根据自己的意愿担任班级里各种物品的管理员，如：被子管理员、杯子管理员、图书管理员等。在一次行政巡班的过程中，发现该班级的图书架摆放十分混乱，便向教师提了出来。教师并未立即进行整理，而是请来图书管理员想办法。岂料，听到的却是图书管理员的抱怨：“小朋友们太不遵守规则了，书都是到处乱放的，我们好累啊！”此时，这个现象的教育价值已经从“如何整理好图书架”转化为“如何利用这个现象引导孩子们参与到环境的管理中”，教师需要有意识地引导幼儿成为环境真正的主人。后来，教师通过引导幼儿参观书报亭、提出自己的建议、分析比较方案、投票选定方案等程序，让幼儿自己实践参与，再次确定了班级图书摆放的规则，给了幼儿在体验中学习的机会。

班级环境需要体现环境材料的开放性、动态性、多样性与针对性，以适应幼儿的发展需要，整理环境不仅仅是值日生的事情，而要成为班级课程的一部分。在环境材料的管理中，幼儿置身事内能充分调动他们的主动性，而主动的学习状态才是幼儿最佳的学习状态。

二、环境材料中的幼儿“生活逻辑”

幼儿在游戏中所表现出来的行为，一定是他对生活真实体验的再现。环境材料中体现的幼儿的“生活逻辑”，是教师对幼儿进行解读后的最佳支持方式之一。

1. 创设情景化环境，激活幼儿的已有经验案例：一应俱全的“娃娃家”

在“娃娃家”里，教师根据幼儿的已有生活经验创设出客厅区域、厨房区域、盥洗区域等，满足了具有不同生活经历的幼儿的游戏需要。同时，还根据幼儿的动作发展、情景需要，对“娃娃家”里的每个区域设置进行更细致的划分，如大肌肉发展区、小肌肉发展区等。

情景化的环境材料可以唤醒幼儿已有的生活经验，保障幼儿活动的顺利进行，并且在我们提供的环境材料中，给幼儿提供了多元选择的权利。

2. 允许幼儿按自己的经验和理解赋予材料不同的玩法

案例：建筑工地的“拔草者”

为了给孩子们更多的修建材料，教师往婴班的建筑工地里投放了纸盒和材质“草地”，同时，满心期待着不久的将来能够在建筑工地里看到绿莹莹的草地。可是一次游戏结束后，教师看到的是满地杂草。是谁干的？通过第二天的观察发现，满地的杂草是承承拔的：他进入建筑工地后就拿起了草地，认真地拔着，一会儿便满地残渣……从幼儿行为习惯培养的角度来讲，教师需要阻止他的行为，但是，基于对婴儿的了解，教师又认为这个行为符合他们的年龄特点，于是通过一段时间的观察知道了承承拔草的原因：他正处在对扯、拔等动作感兴趣的阶段，草地正好满足了他的这个兴趣点。于是教师决定尊重承承的这一兴趣点，并且相信当他拔够了，就好了。事实证明，教师的决策是正确的，过了一段时间，承承拔够了就离开了建筑工地，到餐厅继续玩其他游戏去了。

材料的投放需要尊重幼儿的生活逻辑。此处的“生活逻辑”不仅仅指幼儿的生活经验，也包括他的需要，我们为幼儿创设能满足他们按照自己经验和理解赋予材料不同玩法的环境，就会从他们与材料的互动当中察觉他们的生活逻辑。关键在于当幼儿普遍对某一生活经验具有浓厚兴趣时，教师不要急于提出成人眼中的概念化主题，而应把游戏材料和玩具以素材的形式呈现出来，任幼儿按自己的经验和理解赋予其意义，决定自己的玩法。也就是说，当我们以自主性游戏为载体时，让幼儿真正脱离了教师的“导演”，他们在游戏中不断地累积交往经验，在他们需要的时候自己会生成内容，深入情节。

3. 环境空间要根据幼儿的需要进行调整案例：从“一片狼藉”到“高楼林立”

在婴班孩子入园不久的一段时间里，教师进入建筑工地后看到的往往不是漂亮的房子，而是一片狼藉，这一秒看到一个宝宝修出了不错的建筑，结果下一秒就被经过的小朋友碰到……为什么会这样呢？教师观察后发现：孩子们喜欢在材料架旁边进行修建，每次进入建筑工地，他们就喜欢一屁股坐在玩具架旁，就近取材进行自己当天的修建。这样的修建习惯在成人看来是不明智的，因为其他的小朋友会来拿玩具，势必会经过他们的建筑物，而婴班的孩子平衡性本来就不好，很容易跌跌撞撞，就这样建筑工地变成了一片狼藉。了解到孩子们的这一行为特性，我们又开始了讨论：一片狼藉的状态是我们必须要改变的，因为孩子满怀喜悦地进行自己的修建，结果每次都没有好的结果，一次一次的失败势必会打击他们的修建欲望。

教师进行了两次调整：第一次，扩大建筑工地空间，给予孩子足够的空间进行摆弄与修建。但是结果不尽如人意，这样做无法引导孩子离开材料架，孩子们还是坚持着之前就近取材的习惯。第二次，调整材料架的摆放形式，从一字排开到分散摆放。分散摆放的材料架把积木也分散了，这次调整获得了成功，建筑工地里一片高楼。

游戏空间的划分要与幼儿的游戏需求相匹配，发现儿童的需要是教师在提供材料时要密切关注的要素，合理的空间为幼儿的充分活动提供了可能。

三、低结构材料促进幼儿创造力的发展

在孩子们展露出游戏本性后，我们发现他们对低结构材料更为情有独钟，摆弄需求突出。因此我们投放了低结构材料在区角中，让孩子发现了更多的精彩。

案例：孩子们用积木表达对生活的感受，表现丰富的想象力

低结构材料在游戏情境中更能为幼儿所用、所创造，以满足孩子们变化多端的游戏需求。孩子在与这些游戏材料的亲密接触中，展现出他们自主生成游戏的精彩，他们在这些看似微不足道、废旧的材料中玩出了乐趣、玩出了惊叹！

四、结束语

哪里有孩子哪里就有故事！材料是幼儿的另一位教师，环境和材料本身就对幼儿起着潜移默化的教育作用。提供适宜的环境材料，让它们活起来，动起来，合着幼儿的脚步，满足幼儿的需要，成为有故事的环境，有故事的材料！