《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？（精选8篇）

篇1：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

正文的内容一般分为三个部分――开头，正式论述以及结尾。在求职信的正文中，求职者首先应该介绍自己的身份与写信目的，然后说明自己的优势或者长处，最后提出下一步的行动建议。

那么，对于一封标准的求职信，标准求职信正文包括哪些内容呢?

1：列举写信理由

此处应叙述从哪里获悉招聘信息，申请的职位与应聘的原因，让阅信人对求职者的意图一目了然。

2：自我介绍

写信人要说明自己为何适合应聘职位，重点介绍自己能为用人单位做些什么。

3：简明突出优势

此处突出求职者比其他人更适合这个职位。

4：强调和申请与职位有关的经历

此处列举培训，实践，技能与成就等，用事实与表现来证明自己的优势。

5：提出进一步的行动请求

在结尾部分，求职者可以要求进一步联络，例如：希望接受面试，留下联络电话或者地址。同时，还要对招聘方表示谢意。

6：致敬语，署名和日期

求职信要用礼节性的致敬语。通常在正文后按书信格式写上祝福语或者“此致敬礼”“恭候佳音”之类的语句，在致敬语的右下方要签署名写信人的姓名以及具体日期。签名一定要用手写，以示敬意。

[标准的自荐信包括哪些内容]

篇2：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

很多留学申请者对于推荐信的主要内容并不是非常了解，也是以往内这个，大家写出的推荐信往往让人抓不住重点、理不清思路，那么到底一篇美国留学推荐信主要包括哪些内容呢?下面来看看本文的介绍吧。

(1) 申请者的学业成绩或特质，是否具有领导才能，是否具有很强的分析能力等。在这一点上要注意适度，不能因为谦虚对优点加以掩盖，也不能夸夸其谈过高的估计申请者，

(2) 充分挖掘申请者自身的特殊之处，例如有很强的沟通能力，或者是擅长某种语言等。

(3) 就你所了解的`范围而言，该申请者有什么比较重要的成绩或是成就，学业上的或是其他方面的。

(4) 该申请者是否有何弱项，例如之前有过某些方面的挫折，但是从这个失败的经历中获得了什么经验教训等。

(5) 对申请者未来潜力的描述，即解释推荐人愿意对该申请者做出推荐的原因，以及一旦该申请者获得到该校继续深造的机会会有什么 发展等。

篇3：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

二、国际科学教育历史上的“探究”

三、当前主要国家科学课程标准中的“探究”

1. 美国。 (以上内容见第11期)

2. 法国。

1995年, 法国诺贝尔物理奖获得者夏尔帕 (Charpak) 将《美国国家科学教育标准》引进法国, 在实践基础上作进一步发展。1996年9月, 法国科学院组织召开了题为“改善学生的培养方式, 从幼儿园起进行自然科学教育”的特雷易会议, 编写了《动手做——法国小学科学教学实验计划》一书, 标志着法国“动手做”计划进入一个新阶段。1999年法国教育部在对该计划评估以后, 决定在全国幼儿园和小学中进行上述科学教育, 并于2000年正式公布科学教育改革计划, 2002年又公布了新的国家课程计划 (New nationalCurriculum) 。

在法国的科学教育改革计划中, 探究被表述为“La mainàla pate” (简称LAMAP) , 意为“动手和面团”, 也就是“动手做 (hands-on) ”、“做中学”的意思。它倡导“让儿童按照科学家发现知识的过程来进行学习”, 强调把科学家从事科学研究的一些基本方法反映到科学教育中来。

LAMAP的核心思想是让孩子们充分体验科学探究、科学发现的过程——提出问题、猜想预测、动手操作、记录信息、解释讨论、得出结论、表达交流, 从而激发孩子的想象, 开阔他们的思维, 提高他们的语言水平, 发展他们探究解决问题的能力。一般来说, LAMAP的科学教学过程包括以下几个基本环节或步骤: (1) 确定适宜的主题、内容和任务; (2) 提出相关的问题; (3) 进行猜想和假设; (4) 实验验证; (5) 记录和描述; (6) 结果和讨论。

LAMAP重视培养孩子对事实和经验的高度尊重, 重视实验记录和语言表达, 在结合动手做和动脑思考的基础上, 鼓励教师去引导学生进行实践、观察、发问和说理, 让孩子发现世界的美丽、发现自身的聪明才智, 引发孩子在生活中对科学的兴趣。这也可以看成是科学探究的主要目的。

3. 英国。

在1988年《科学课程标准草案》的基础上, 英国先后颁布了五个不同版本的科学课程标准。在1995年之前的版本中, 课程标准中科学探究活动依次采用过“科学探索 (exploration of science) ”、“科学调查 (scientific investigation) ”、“科学调查和实验 (experimental and investigation science) ”的说法, 其活动模式可归纳为“问题—试探性假说—批判与检验”, 在探究模式的规定上较为具体, 并且特别强调变量控制的概念。

直到1999年, 受美国国家标准影响, 英国教育部颁布新的科学课程标准, 在标准中正式开始采用“科学探究 (scientific enquiry) ”的提法, 将“科学探究”列为四个标准中的第一个课程目标, 强调科学探究是科学学习的核心过程, 注重让学生主动积极地参与科学课程的学习过程。之后2001年的修订版在这方面并无太大改动, 因此, 在讨论英国《科学课程标准》时, 仍以《科学课程标准 (1999版) 》为主。在1999版的《标准》中, 主要规定了中小学科学课程的学习计划 (Programs of Study) , 即学生必须学习的基本科学内容, 包括四个方面:科学探究、生命进程及生物、物质及其属性、物理过程, 它们也是英国中小学科学教育的四个目标。根据学生的年龄特点和教学基础, 在KS1 (5~7岁) 、KS2 (7~11岁) 、KS3 (11~14岁) 、KS4 (14~16岁) 四个学段的教学大纲中, 对各个目标规定了不同的能力水平要求。

在将“科学探究”作为第一个课程目标进行阐述时, 首先要求科学探究应当确保是在“生命过程与生物”、“物质及其性质”、“物理过程”的内容时进行。科学探究虽然在各个学段作出不同的水平要求, 但都是包括“科学中的观点和证据 (Ideas and evidence in science) ”和“调查技能 (Investigative skills) ”两个方面。前者是指需要孩子掌握的对科学和科学探究本身的认识和理解。后者“调查技能”又包括以下四个方面: (1) 制定计划; (2) 获取并呈现证据; (3) 思考证据; (4) 评价。这四个方面 (后两个方面在低学段被合并为一个) 既是需要重点培养的科学探究的能力, 也可以看作是从科学探究的过程角度对其做出的操作性定义。这里特别强调证据在科学探究中的地位, 体现了一种科学注重实证的概念;同时, 重视学生对科学中的观点和证据的认识和评价, 使他们懂得科学知识是如何产生的、如何受到社会和历史的影响。

整体分析英国《标准》中对科学探究的教学要求, 科学探究能力从广义上说包含以下四个组成要素 (如下图所示) :

首先, 科学探究能力必然体现在对科学探究过程的理解和掌握 (U N D E R S T A N D I N G) 中;其次, 科学探究的过程必须同科学知识 (KNOWLEDGE) 相联系, 才有可能变成真正的、有意义的科学探究能力;此外, 科学探究必须在解决实际问题的情景 (CONTEXT) 中进行, 并受学生的年龄阶段、心理过程、爱好和态度等个性特点及教师的引导、教学环境和条件等的影响。当然, 科学探究能力也包括一些基本技能 ( (SKILLS) , 如语言 (书面、口头和各种图、表格) 表达技能、信息技术及处理技能、逻辑推理、数学计算、计量技能、基本实验操作技能、基本仪器的使用技能, 等等。

英国《标准》中虽然未对探究本身的目的作专门的阐述, 但在第一部分“概况” (About Science in the National Curriculum) 中指出了这一以探究为核心的科学课程对学生学习和发展的重要意义: (1) 促进学生精神的、道德的及社会和文化方面的发展; (2) 发展学生的主要技能, 如交流、使用数据和信息交流技术 (ICT) 的能力; (3) 促进学生其它方面能力的发展, 如思维能力、专门技能、学习能力以及接受可持续发展教育的能力。这在一定意义上也反映了期望通过科学探究所达到的目的。

4. 加拿大 (安达略省) 。

《加拿大安大略省的课程标准》包括科学和技术两大块, 在“科学教育的目标”一章中, 两者分别对应“科学探究和技术问题解决的技能” (the skills involved in scientific inquiry and technological problem solving) , 总体包括: (1) 发起和计划 (如:提出问题、澄清问题、计划程序) ; (2) 实施和记录 (如:操作程序、获取信息、观察和发现并作记录) ; (3) 分析和解释 (如:组织数据、反映活动产生的效果、归纳出结论) ; (4) 沟通 (如:运用恰当的词汇、用各种方式交流发现结果) 。它们的关系如下图所示:

其中, 对于“科学探究的技能 (The Skill of Scientific Inquiry) ”, 做了如下表述:“学生参与到活动中, 发展科学知识和对科学概念的理解, 这是和科学家所做的工作比较类似的。像科学家一样, 学生也必须发展出科学探究的两个主要成分——实验和研究。实验包括设计和操作公平实验, 以确定改变实验设置中的一个因素是否能影响结果, 如果会, 是如何影响的。一个公平实验, 首先需要识别可能影响实验结果的所有变量, 然后选择改变其中一个变量, 而保持其他变量不变, 用同样的方式测量所有的实验项目, 重复测量以确保结果的效度。研究包括一级研究 (针对物体和过程直接观察的第一手资料) 和二级研究 (针对其他发现和工作的回顾和总结) 。”

对应的, 在技术领域的“技术问题解决的技能 (The Skill of Technological Problem Solving) ”, 做了如下描述:“通过技术问题解决, 学生发展设计问题解决方案的能力。学生创造各种新的设备或方法模型来满足人们的需要和期望, 同时也发展出与这些新的设备或方法相关的新知识。当学生参与到技术问题解决中去的时候, 应当让学生有机会发展创造性和发散性的思维, 而不是要求他们发现一个规定的唯一正确的答案。小心谨慎地设计计划、有目的地选择工具和材料、测试、再测试、修改结果或成品、交流解决方案、介绍其中的变化或改进, 这些都是技术问题解决里面关键的步骤。”

在这里, “科学探究”是一个狭义的概念, 特别针对科学领域, 与技术领域的“问题解决”区别开来。但在“学生成绩评估”的章节里, 期望学生在科学技术领域达到的“知识和技能”目标包括:知识和理解、思考和探究、交流以及应用。其中, “思考和探究 (Thinking and Inquiry) ”, 指“能够运用思考能力、探究能力和/或过程”。具体包括: (1) 运用计划技能和策略 (如, 理解问题、制定解决问题的计划) ; (2) 运用操作技能和策略 (如, 实施计划) ; (3) 运用创造性的思维过程、技能和策略 (如, 回顾和评价解决方案) 。在这里, “探究”又作为一个相对广义的概念, 同时用于科学和技术的学习领域。

加拿大安大略省的课程标准中, 很多地方是引用美国1996年版《国家课程标准》里面的重要指导思想和教育原则, 如“目标”一章中, 引用“Learning science (and technology) is something students do, not something that is done to them.——National Science Education Standards, 1996”等。虽然本课标没有再对“探究”作专门的定义或目的方面的阐述, 但承袭美国《标准》的科学探究的思想是贯穿整个课标的。

5. 欧盟 (花粉计划) 。

2006年在法国和瑞典的推动下, 启动了欧盟12个国家 (法国、比利时、爱沙尼亚、德国、意大利、荷兰、葡萄牙、西班牙、英国、匈牙利、斯洛文尼亚、瑞典) 中12个城市间的合作计划——花粉计划 (pollen project) 。其中一些国家参与小学探究式科学教育实践, 另一些国家对这种教育形式本身做了专门的研究。这些实践和研究的结果帮助参与计划的各个国家开展探究式科学教育。

在2006年出版的针对欧盟国家的《探究式科学教育指导书》第二章中, 对科学教育中探究方法 (inquiry-based approach) 的性质作了专门的阐述:探究方法的本质特征表现在它不仅仅是科学结果的指导, 而且通过帮助孩子去表述想法、展现推理、验证假设、坚持准确性, 允许孩子自己建构科学知识。这种教学方法是以学生对真实世界产生的问题为中心的。学生在教师的引导下, 自己去探究, 从而获取知识, 并且知道为什么, 这就是科学探究方法的共性 (Unity in the inquiry-based approach) 。但同时指出, 学生的探究可以基于一系列多种多样的方法, 这些方法可以同时运用, 如:直接实验、归纳结果 (建构一个物体或模型) 、直接或间接借助工具的观察 (非电脑) 、基于文献的研究、调查、无线电音频或短视频作品等。学生不仅仅观察, 他们还识别、分类、提出问题、制定计划、解释选择的原因、模拟演习、实验、记录观察的结果用以后期归纳。这反映了探究的多样性 (variety in the inquiry-based approach) 。这里, 特别指出:在一系列方法中, 直接的操作和实验, 对学生的学习最为有利。在第三章中, 将探究方法进行整体概括, 表明探究是一个逐步推进、循环往复的过程。

(未完待续, 敬请期待)

科学探究必须在解决实际问题的情景 (CONTEXT) 中进行, 并受学生的年龄阶段、心理过程、爱好和态度等个性特点及教师的引导、教学环境和条件等的影响。

篇4：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

摘要：本研究旨在检视我国中学理科课程标准中科学素养主题的分布情况。基于“课程平衡”的理论视角，采用BouJaoude所构建的科学素养主题框架，对7个中学理科课程标准的课程目标、内容标准和活动建议进行了分析。发现该标准没有很好地处理“课程平衡”，虽能兼顾“科学知识”、“科学的探究性”和“科学、技术与社会的相互作用”等三个主题，但“科学作为一种认知方式”的内容较为缺乏。对“科学作为一种认知方式”的重要性及研究建议作了讨论。

关键词：科学素养；课程平衡；理科课程标准

中图分类号：G423.07 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2016）07A-0070-05

一、问题的提出

在我国新课程改革中，中学理科课程均将提高学生的科学素养确立为课程的主旨目标，并在这一主旨目标的统领下制定了课程目标和课程内容。在科学素养教育中，“课程平衡”（curriculum balance）是一个重要的概念，其蕴含的意义包含了两个层面。其一，在培养目标上课程既要满足将来从事科学技术研究的少数学生的要求，也要满足大多数将要成为普通公民的学生的要求；其二，在课程内容上课程应同时强调以下四个方面：（1）科学内容和科学概念；（2）科学实验和科学过程；（3）科学、技术与社会的相互关系；（4）科学史和科学本质。[1]在课程标准层面，“课程平衡”是指科学素养各主题内容在课程标准中所占的比例处于一个相对均衡的状况。[2]基于上述认识，笔者认为，检视中学理科课程标准中科学素养主题的分布是非常有必要的，这将有助于了解中学理科课程对“课程平衡”理念的落实情况，并为未来课程的修订与改革提供有价值的参考。

二、研究方法

（一）研究对象：本研究的研究对象为我国新课改后所颁布的7个中学理科课程标准。分别是：初中科学课程标准；初、高中生物课程标准；初、高中化学课程标准；初、高中物理课程标准。需要指出的是，初中科学、生物、化学、物理课程标准采用的是2011年修订后的版本。

（二）研究工具

依据“课程平衡”理念，黎巴嫩学者BouJaoude构建出一个科学素养主题框架。这个框架将科学素养分为了四个主题，分别是：（1）科学知识（the knowledge of science）；（2）科学的探究性（the investigative nature of science）；（3）科学作为一种认知方式（science as a way of knowing）；（4）科学、技术与社会的相互作用（interaction of science， technology， and society）。每个主题又包含了一定数量的次主题。BouJaoude使用这个框架成功地对黎巴嫩的理科课程标准进行了分析，此框架的有效性已在学术界得到普遍认可。在本研究中，笔者便采用这个框架对我国7个中学理科课程标准中科学素养主题的分布进行分析。表1为科学素养主题框架的具体内容。

（三）资料分析

课程标准中的课程目标、内容标准和活动建议三个层次是本研究具体分析的内容。在分析时，这三个层次是独立进行分析的。分析单位是这三个层次中的条目，即根据每个条目的内容，判别所归属的科学素养主题。当同一条目中出现的内容涉及多个主题时，则所涉及的主题各计数一次；若条目中的内容并不涉及科学素养的四个主题，则不以计数。例如，初中科学课程标准中有一条课程目标为“经历提出问题和假设，设计研究方案，获取证据，分析和处理数据，得出结论，评价与交流的过程。”显然，这条目标的意图是希望学生在探究学习的过程中能够经历各种科学方法与过程，因此这条目标应归属于“科学的探究性”主题。又如，高中化学课程标准中有一条内容标准为：“根据实验事实了解氧化还原反应的本质是电子的转移，举例说明生产、生活中常见的氧化还原反应。”这条内容标准包含了两方面的内容，一是科学知识的学习，二是科学知识在生产、生活中的应用。因此，这条标准应同时归属于“科学知识”和“科学、技术与社会的相互作用”两个主题。

依据上述归类方式，笔者首先统计各课程标准中科学素养的四个主题分别占总条目数的百分比；再以某个主题为准，计算7个课程标准在该主题所占比例的平均值；最后计算各课程标准中四个主题所占比例的标准差，以判别各课程标准处理“课程平衡”的优劣程度。标准差越小，表明平衡程度越高；标准差越大，表明平衡程度越低。需要说明的是，由于本研究的计数方式，将可能导致每个主题所占的百分比之和未必等于百分之一百。

在本研究中，为确保分析的信度，两位研究者首先独立对所有条目进行归类分析，两者之间分析的相互同意度达到了较高水平的93%；接着，两位研究者再针对存有意见分歧的条目进行讨论协商，直至达成意见一致，以强调分类的正确性。

三、研究结果

（一）课程目标层次的科学素养主题分布

本研究依据分析框架，首先分析科学素养主题在中学理科课程标准中课程目标层次的分布情况，分析结果如表2所示。

由表2可知，就课程目标层次而言，“科学知识”主题所占比例偏低，最高为22.22%（初中科学），最低仅为6.67%（高中物理），平均值为16.17%，排在四个主题的最后一位。“科学的探究性”主题所占的比例大都很高，最高为53.33%（高中物理），最低也有25.00%（初中生物、高中生物），平均值为35.50%，排在四个主题的第二位。不同科目的“科学作为一种认知方式”主题所占比例差异较大，最低仅为初中生物的8.33%，最高则达到了33.33%（高中生物、高中物理），平均值为19.42%，在四个主题中处于第三。与“科学的探究性”主题相似，“科学、技术与社会的相互作用”主题所占比例也比较高，百分比从16.67%（高中化学）到58.33%（高中生物），平均值为35.83%，在四个主题中居于首位。从四个主题所占比例的平均值来看，中学理科课程标准在课程目标层次对“课程平衡”的处理还是不错的，没有出现百分比过高或过低的主题，四个主题分布相对均衡。不过，不同科目之间在处理“课程平衡”方面还是存在着一定的差异，初中科学（22.22%、27.78%、16.67%、38.89%；S=8.22%）和初中化学（14.29%、35.71%、14.29%、28.57%；S=9.28%）表现得较好，而高中物理（6.67%、53.33%、33.33%、33.33%；S=16.58%）和高中生物（16.67%、25.00%、33.33%、58.33%；S=15.59%）的平衡程度则较低。

（二）内容标准层次的科学素养主题分布

本研究依据分析框架，对中学理科课程标准中内容标准层次的科学素养主题分布进行了分析，分析结果如表3所示。

由表3可知，在内容标准层次中，“科学知识”主题所占的比例非常高，最高为73.86%（高中物理），最低也有35.64%（初中化学），平均值为56.35%，排在四个主题的第一位。“科学的探究性”主题所占比例也比较高，百分比从16.13%（高中生物）至54.90%（初中物理），平均值为31.01%，在四个主题中处于第二。“科学作为一种认知方式”主题所占比例较低，最高仅为13.73%（初中物理），最低只有3.88%（初中生物），平均值为9.22%，排在四个主题的最后一位。“科学、技术与社会的相互作用”主题所占比例与“科学的探究性”主题相当，最高为高中物理的44.89%，最低为初中生物的17.83%，平均值为30.05%，在四个主题中处于第三位。从四个主题所占比例的平均值来看，中学理科课程标准在内容标准层次对“课程平衡”的处理并不好，“科学知识”主题所占比例过高，而“科学作为一种认知方式”所占百分比过低，四个主题的分布并不均衡。就个别科目而言，在“课程平衡”方面，初中化学（35.64%、37.62%、10.89%、23.76%；S=10.69%）处理得较好，而初中科学（65.66%、23.02%、6.42%、25.28；S=21.79%）、初中生物（61.24%、17.83%、3.88%、17.83%；S=21.58%）和高中物理（73.86%、40.91%、13.64%、44.89%；S=21.34%）表现得平衡程度较低。

（三）活动建议层次的科学素养主题分布

依据分析框架，笔者对中学理科课程标准中活动建议层次的科学素养主题分布进行了分析，分析结果如表4所示。

由表4可知，在活动建议层次中，“科学知识”主题所占比例较低，最高为27.78%（高中化学），最低仅有7.35%（高中生物），平均值为18.73%，排在四个主题的第三位。“科学的探究性”主题所占比例均很高，最高达到了62.12%（初中化学），最低为39.36%（高中物理），平均值为49.77%，在四个主题中居于首位。反观“科学作为一种认知方式”主题，在不同科目中所占比例都非常低，最高只是初中物理的7.14%，而在初中生物和初中化学中，所占百分比均为0，平均值为3.36%，排在四个主题的最后一位。“科学、技术与社会的相互作用”主题在不同科目中所占比例均比较高，百分比从22.86%（初中生物）到38.30%（高中物理），平均值为32.05%，在四个主题中处于第二。从四个主题所占比例的平均值来看，与内容标准层次相似，中学理科课程标准在活动建议层次对“课程平衡”的处理也不理想，“科学作为一种认知方式”主题所占百分比过低，四个主题分布不均衡。具体到个别科目，没有科目在活动建议层次较好地处理“课程平衡”。相比而言，初中化学（12.12%、62.12%、0、30.30%；S= 23.41%）和高中生物（7.35%、52.94%、2.94%、38.24%；S=20.93%）表现的平衡程度则是最低的。

（四）小结

综合课程目标、内容标准和活动建议三个层次的分析情况，中学理科课程标准对“课程平衡”的处理不是尽如人意。由于“科学作为一种认知方式”主题内容较为缺乏，内容标准（56.35%、31.01%、9.22%、30.05%；S=16.70%）和活动建议（18.73%、49.77%、3.36%、32.05%；S=17.08%）这两个层次的平衡程度都比较低。相比之下，只有课程目标（16.17%、35.50%、19.42%、35.83%；S= 9.01%）层次的分布比较平均，较好地处理了“课程平衡”。

四、讨论与建议

本研究基于“课程平衡”的理论视角，对我国7个中学理科课程标准中科学素养主题的分布进行了分析。研究发现，中学理科课程标准没有很好地处理“课程平衡”，通常能兼顾到“科学知识”、“科学的探究性”和“科学、技术与社会的相互作用”三个主题的内容，但“科学作为一种认知方式”主题内容较为缺乏。更具体地说，虽然课程目标层次对“科学作为一种认知方式”主题予以了重视，但在内容标准和活动建议层次却没有很好地落实，内容过于少了。

笼统地说，“科学作为一种认知方式”主题所涉及的内容属于科学史和科学本质。我们知道，科学史和科学本质是当代科学素养教育的一个重要组成部分。[3]美国学者McComas等人便认为，科学本质内容具有以下四个方面的作用：（1）促进科学内容的学习；（2）帮助理解科学；（3）加强科学决策能力；（4）有助于科学知识的传授。[4]英国学者Driver等人也曾从五个方面系统地论述过将科学史和科学本质纳入科学教育的必要性。[5]他们提出了以下观点。第一，实用主义观点，如果人们要弄清科学并且要把握日常生活中遇到的科学技术和过程，他们就要理解科学本质。第二，民主观点，如果人们要了解科学的社会问题，参与决策过程，他们就要理解科学本质。第三，文化观点，要理解科学作为当代文化的一个重要组成部分，就要理解科学本质。第四，道德观点，理解科学本质有助于了解科学团体的规则和规范。第五，科学学习观点，理解科学本质有助于科学内容的学习。由此可见，“科学作为一种认知方式”主题内容在我国中学理科课程标准中的缺失是非常遗憾的，这需要引起我国科学教育工作者的重视。

众所周知，课程标准是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，及国家管理和评价课程的基础。鉴于它的重要性，笔者担心中学理科课程标准在“课程平衡”方面出现的问题会影响到科学素养教育目标在教学层面的落实。因此，在未来的理科课程修订与改革中，笔者建议课程标准制订者应努力使课程在课程目标、内容标准和活动建议这三个层次上均趋于“课程平衡”，保证学生科学素养各方面的均衡发展，实现科学素养理念所宣导的教育目标。“科学作为一种认知方式”主题内容应引起课程设计者的关注，思考如何在课程标准制订过程中合理地编入此主题内容，以促进学生对科学本质的认识和科学世界观的形成。

参考文献：

[1]Wellington， J. Teaching and learning secondary science： Contemporary issues and practical approaches [M]. London： Routledge， 2000.

[2]BouJaoude， S. Balance of scientific literacy themes in science curricula： The case of Lebanon [J]. International Journal of Science Education， 2002（2）： 139-156.

[3]陈博，魏冰.科学素养概念三种取向的界定[J].上海教育科研，2012（2）：48-52.

[4]McComas， W. F.， Almazroa， H.， & Clough， M. P. The nature of science in science education： An introduction [J]. Science & Education， 1998（6）： 511-532.

[5]Driver， R.， Leach， J.， Millar， R.， & Scott， P. Young peoples images of science [M]. Bristol： Open University Press， 1996.

责任编辑：徐瑞泰

Abstract： This study aims to examine the distribution of the themes of scientific literacy in secondary school science curricula standards. Based on the perspective of ‘curriculum balance， this paper employs scientific literacy framework， which was proposed by BouJaoude， to analyze curriculum objectives， content standards and activities， three levels in seven science curricula standards. It was found that science curricula standards could not deal with ‘curriculum balance well. They emphasize ‘the knowledge of science， ‘the investigative nature of science， and ‘interaction of science， technology and society， but neglect ‘science as a way of knowing. The importance of ‘science as a way of knowing and the research suggestion are discussed in the last section of this paper.

篇5：浅谈新课程标准中的科学探究

科学探究是科学工作者针对自然界提出问题并寻求问题答案的活动过程。探究过程包括细致的观察和测量、实验、提出假论、进行解释、得出结论、反思并确定自身方法的优缺点等。

那么新课程标准中的科学探究是什么呢?

新课程标准中的科学探究是指学生在教师的指导下像科学家一样通过探索研究、构建知识、形成科学观念、领悟科学研究方法的各种活动。在探究中, 既可由学生自己根据己有经验从自然、社会、生活中选择和确定有关的研究课题进行探究, 也可以由教师提出探究课题。如与化学有关的探究问题:钢铁生锈的条件是什么?为什么空气中的CO2的含量基本保持不变?不管问题的来源如何, 探究学习要求学生在解决问题的过程中扮演主要角色, 即学生应该是科学探究的主体。探究中, 学生的主体性主要表现在积极地质疑, 独立提出猜想, 制订探究计划, 设计与控制实验, 对获得的事实进行加工整理, 通过比较、分析、综合等科学方法得出初步的结论, 并适时对探究活动进行反思与评价, 对探究中出现的失误及时补救修正, 以及对探究结果积极交流。

化学教学中的探究与科学研究中的探究有共性和特殊性。

共性:①科学探究要发现和提出问题, 围绕问题去分析和解决问题, 解决问题的过程中又会产生新的问题。因此, 问题贯穿于探究的始终。②科学探究需要事实和证据。③科学探究需要作出科学解释。④科学探究需要作出评价, 评价贯穿于科学探究的始终。⑤科学探究的进行运用科学方法, 如观察、实验、调查, 事实和证据的处理、比较、分类, 归纳和概括等方法, 还要运用一些非逻辑思维方法, 如想象、猜测等。

特殊性:①科学探究的主体不同 (科学工作者, 学生) 。②科学探究的对象不同。 (自然界中的各种物质运动, 化学知识) 。③科学探究的手段不同 (先进仪器定量为主, 试管实验定性为主) 。④科学探究的过程不同 (独立进行为主, 离不开教师指导) 。

二、化学教学中科学探究的实施

化学教学中的探究活动是学生积极主动地获取化学知识, 认识和解决化学问题的重要实践活动。教学中培养创新精神和实践能力是重点, 而科学探究是课改的突破口, 怎样实施呢?

首先, 以典型实验和典型事例分析总结科学探究的要素。①用一个一次性杯子装满水, 探究能放多少颗小粉笔头水才能从杯子中溢出 (典型实验) 。②用燃着的两支高、低不同的蜡烛, 罩上一个大烧杯, 探究蜡烛燃烧的情况 (典型实验) 。③一个故事:广西某县“鬼楼”的探究过程 (典型事例) 。

由两个典型实验和一个典型事例, 分析、归纳、总结, 让学生明白探究的要素:提出问题、猜想与假设、制订计划、进行实验、收集证据、解释与结论、反思与评价、表达与交流 (八大要素) 。

其次, 实施探究式教学。

探究式教学的实施, 主要包括探究性学习活动的引发、组织与指导、反思与评价等三个基本阶段。

1. 探究性学习活动的引发

探究性学习活动的引发是探究式教学的首要阶段, 其功能主要是创设探究情境, 使学生进入积极的探究状态, 思考并提出有探究价值的问题。因此, 教师在化学教学中将探究情境创设得越接近实际, 学生心理上探究的动机越强烈, 探究的欲望越大, 探究过程的收获也就越大。

2. 探究性学习活动的组织与指导

①探究性学习活动的组织。探究性学习是化学新课程倡导的一种学习方式。目前教师们面临的实际问题是班额大、教室空间小、学习时间少等。因此, 如何组织好学生的探究性学习是广大化学教师在实施新课程中面临的新课题, 迫切需要加以解决。②探究性学习活动的指导。一是对学生合作学习的分工指导, 二是对学生探究性学习活动中遇到的问题的指导。

3. 探究性学习活动的反思与评价

探究性学习活动的实施效果如何, 无论是教师还是学生都要进行自我反思。

例如, 探究钢铁生锈的条件。

教师提出问题:钢铁生锈的条件是什么?

班上分成若干小组, 教师指定或自选组长, 给每个小组提供必要的仪器, 如试管、橡皮塞或自己寻找相应化学用品。学生进行探究, 写出实验报告。

反馈后知道:有的小组探究比较仔细, 每天都有记录, 注重了实验。有的小组做了实验, 查阅资料, 注重了理论与实践的结合。经过系统讨论后, 都总结了铁生锈的条件。尽管有些小组探究还很幼稚、还很肤浅, 写出的实验报告比较简单, 我认为这不是失败, 最闪光的、最重要的是学生经历了科学探究的过程, 感受了科学探究的方法, 学生进行独立思考, 进行了交流与合作。把讲科学变为做科学, 是观念的更新, 对学生科学素质的培养奠定了基础。

三、教学中的科学探究

在新课标中, 科学探究的意义以及如何实施得到了特别的重视。科学探究不仅被作为重要的理念强调、作为教学建议提出, 而且被列入了课程目标和内容标准之中, 作为必须实施的内容要求。在现阶段化学教学中, 不仅在课堂内, 在学生实验、在课外兴趣活动乃至在习题教学中都可以进行科学探究活动。

1. 课堂内的科学探究

课堂探究内容的选择还应注意以下几个方面: (1) 内容应是教材中的核心知识, 对培养学生科学素质和发展学生的科学思维具有重要的价值。 (2) 内容的难度要适合初中学生的年龄特点和认知水平。 (3) 内容要能激发学生的好奇心和求知欲。

例如, 探究CO2的化学性质———与水的反应。

教学方案1:教师讲授“将CO2通入盛有紫色石蕊试液的试管中, 溶液变红”。 (教师讲实验)

教学方案2:教师演示“向盛有紫色石蕊试液的试管中通入的CO2”的实验, 引导学生观察溶液颜色的变化。 (教师演示实验)

教学方案3:学生进行“向盛有紫色石蕊试液的试管中通入CO2的实验, 观察溶液颜色的变化”。 (学生做实验)

教学方案4:学生进行如下实验, 观察实验现象。

①取少量固体石蕊于试管中, 向其中通入CO2。②取少量固体石蕊于试管中, 向其中加入少量水, 充分振荡, 待溶解后, 向其中通入CO2 (学生探究实验, 采用实验条件控制的方法) 。对学生体验科学过程, 掌握科学方法, 形成“控制实验条件的意识”和“科学探究能力”具有非常重要的作用。

所以, 从最大限度发挥实验的教育教学功能的角度出发, 教师在进行课堂教学设计时, 要有意识、有目的、有计划地通过“实验探究活动”来发挥学生的能动性, 从而实现新课程所倡导的培养学生科学素养的目标。

2. 学生实验中的科学探究

有些学生实验进行适当地改进, 使它们带上探究的色彩, 可提高学生的兴趣, 培养学生的探究能力。

例如, 探究O2的制法、性质。

①探究O2的制法:KMnO4加热制O2双氧水制O2。②探究O2性质、采用比较法。

先对提出的问题进行违章实验, 红热木炭一下子伸到瓶底会有什么结果?铁丝上不系火柴结果会怎样?试验后同桌讨论原因何在?然后教师点拨。

教材中CO2的制取和性质也可设置为探究性实验。

3. 课外兴趣活动中的科学探究

课外探究是课内探究的延伸, 一般是在教师的指导下, 主要由学生自主设计探究计划、学生主动开展。

4. 习题教学中渗透科学探究

例如:O2和CO2气体的鉴别。

探究问题:现有两瓶气体, 其中一瓶是O2, 另一瓶是CO2, 如何鉴别它们?学生提出的探究方案:

①在盛有气体的瓶中分别放入一只害虫, 比较存活的时间。②在盛有气体的瓶中分别点燃一支蜡烛, 比较燃烧的时间。③在盛有气体的瓶中分别加入适量澄清石灰水, 比较浑浊的程度。④在盛有气体的瓶中分别加入适量水, 用石蕊检验。⑤在盛有气体的瓶中分别加入适量水, 比较气体在水中溶解的量。⑥在盛有气体的瓶中分别放入一株植物, 比较生长情况。⑦用带火星木条检验。⑧称量两瓶气体的质量……

从该例可以发现, 虽然同学提出的O2和CO2的鉴别方案中有些操作难度较大, 有些方案还不够严密, 但我们同样可以看出, 学生在探究活动中敢于提出自己的想法, 创新意识得到了培养。

还有黄金、黄铜的区别, 请学生设计实验方案区别真假黄金, 要求写出实验方法、现象、结论。

平时的教学中, 尽量要求学生解题方法多样化, 提倡学生多角度、多层次、多模式去解决问题, 这不仅对培养学生探究能力有好处, 而且对培养学生的发散思维和创新思维能力也有好处。

科学探究活动的实际结果告诉我们, 它不仅对好的学生, 而且对学习有一定困难的学生都能起到培养兴趣, 激发创造性的目的。

四、科学探究中的几个问题

从实施新课程后, 出现了一些认识上和做法上要解决的问题。其中, 最为突出的有以下几个问题:

首先, 科学探究的神化与泛化问题。

神化问题:将化学课堂中的探究与科学家的探究完全等同, 认为学生不可能进行科学探究, 或者认为如果没有丰富的知识、足够的实验技能和能力基础, 学生不能进行科学探究。要进行科学探究, 就一定要有完备的实验室条件, 进行完整的探究过程。将探究的作用无限夸大, 认为探究式教学是万能的, 只要一搞探究, 什么问题都能解决。

泛化问题:最主要表现在将探究式教学与启发式教学, 边讲边实验完全等同起来, 认为既然探究式教学可以是局部的, 那么只要在现行的课堂教学中多让学生多做几个实验, 是多向学生多提几个问题就可以了, 甚至只追求探究的形式, 而忽视探究的目的和内容。

其次, 科学探究费时问题。

认为探究式教学太花时间, 完不成教学任务, 是一种十分不经济的教学方式。但从新课程教学目标上看, 不进行科学探究就不能完成三维目标。从整个教学过程上看, 是花费时间还是节约时间, 这就需要取舍, 代表性的典型性的实验应做好。

最后, 科学探究的运用范围问题。

探究式教学并不是放之四海而皆准的教学方式, 也就是说, 并不是所有的化学学习内容都适合运用探究式教学。那么, 哪些内容适合探究, 那些内容不适合探究呢?我认为, 有关物质的性质、组成、物质间的关系等大都可以采取完全探究的形式, 即经历探究的各个环节, 但探究问题的提出要尽可能来源于学生, 收集证据也应由学生来完成, 其他环节可根据学生的发展水平相应地调整。物质的制备原理原则上不要求作过多的探究, 但制备的方法、手段可结合实验的基本操作和科学探究过程训练进行优化设计。概念原理性知识也可以用探究的方式进行教学。对于实验的基本操作, 不要求作为探究内容刻意去进行探究设计。

摘要：科学探究是课程改革的突破口, 不仅是重要的学习方法, 还是重要的学习内容。本文比较系统地解读了课标中的科学探究。

关键词：科学探究,实施,教学

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.全日制义务教育化学课程标准 (实验稿) [M].北京:北京师范大学出版社, 2002.

篇6：医疗事故赔偿包括哪些内容？

⒈医疗费：按照医疗事故对患者造成的人身损害进行治疗所发生的医疗费用计算，凭据支付，但不包括原发病医疗费用。结案后确实需要继续治疗的，按照基本医疗费用支付。

⒉误工费：患者有固定收入的，按照本人因误工减少的固定收入计算，对收入高于医疗事故发生地上一年度职工年平均工资3倍以上的，按照3倍计算；无固定收入的，按照医疗事故发生地上一年度职工年平均工资计算。

⒊住院伙食补助费：按照医疗事故发生地国家机关一般工作人员的出差伙食补助标准计算。

⒋陪护费：患者住院期间需要专人陪护的，按照医疗事故发生地上一年度职工年平均工资计算。

⒌残疾生活补助费：根据伤残等级，按照医疗事故发生地居民年平均生活费计算，自定残之日起最长赔偿30年；但是60周岁以上的，不超过15年；70周岁以上的，不超过5年。

⒍残疾用具费：因残疾需要配置补偿功能器具的，凭医疗机构证明，按照普及型器具的费用计算。

⒎丧葬费：按照医疗事故发生地规定的丧葬费补助标准计算。

⒏被扶养人生活费：以死者生前或者残疾者丧失劳动能力前实际扶养且没有劳动能力的人为限、按照其户籍所在地或者居所地居民最低生活保障标准计算。对不满16岁的扶养到16周岁。对年满16岁但无劳动能力的，扶养20年，但是60周岁以上的，不超过15年，70周岁以上的，不超过5年。

⒐交通费：按照患者实际必需的交通费计算，凭据支付。

⒑住宿费：按照医疗事故发生地国家机关一般工作人员的出差住宿补助标准计算，凭据支付。

篇7：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

X线透视

X线检查就是透视，有胸部透视、腹部透视等，由于其检查完毕不能留下任何可供医学诊治的证据，加之清晰度欠佳，現已逐步淘汰。目前透视主要是为了动态观察，如心脏、大血管，以及病灶与肺部之间的关系；做介入血管造影时，医生要看所插导管、导丝的位置以及与周围组织结构的关系；医生为病人取异物，或为病人复位时，需要在x线透视下进行。

X线拍片

拍片清晰度要比透视高，可以对从头到脚的骨骼进行拍摄。有头颅正侧位片、四肢正侧位片、颈胸腰椎正侧位片、骨位正位片等。对于骨骼摄影来讲，大部分要拍摄正侧位的，但有时为了避开某些组织结构，要加拍斜位片，甚至对对侧相同肢体进行拍摄，以资对比。X线拍片检查缺乏动态观察，因此，有时要间隔一段时间随访进行动态观察。

随着计算机的进步，传统的胶片X线摄影进入到数字时代，出现了计算机X线摄影，即CR；数字X线摄影，即DR。如头颅正侧位DR、四肢正侧位DR、颈胸腰椎正侧位DR、骨盆正位DR等。可以人为地通过亮度、对比度的调节，使摄影效果更佳。

人体大部分组织是由软组织构成的，要想X线照片上看见、看清，就必须有对比。胸片就是利用自然对比的最佳佐证，它通过人们呼吸的气体衬托出肋骨、心脏和血管影，把病变地方展示无疑。利用自然对比的还有站立位腹部平片。

X线造影

没有自然对比怎么办?这就要人为地给人体的相关部位注入与周围组织密度有一定差异的对比剂。高于软组织的为阳性对比剂，低于软组织的为阴性对比剂。如泌尿系结石，能正常显影的是阳性结石，不能显影的结石称为阴性结石。阴性结石通常要通过注入对比剂来加以识别，这就要做静脉肾盂造影。一旦显影不清，有时还要进行逆行尿路造影。对胆囊也是一样，通过从静脉注射对比剂来显示胆囊内有否结石及肿瘤等。

消化道钡餐检查

与以上原理相似的还有消化系统的检查，它是通过口服阴性对比剂，如产气粉；阳性对比剂，如钡剂，达到显影目的。如食道钡透、胃肠钡透等。但单纯钡透对升结肠、横结肠、降结肠、乙状结肠、直肠检查效果欠佳，需要从肛门向上灌注气体和钡剂，达到气钡双重造影。此外，一些瘘道通过注射碘化油或泛影葡胺，显示瘘道的开口与其周围组织结构的关系。

DSA检查

篇8：《标准》中“科学探究”主题包括哪些内容？

我是一个打工的，听说《劳动合同法》颁布，有很多保护劳动者权利的条文，对于我们每个打工者来说，首先是要跟公司签订劳动合同，请问一般劳动合同都需要包括哪些内容才能更好地维护我们的权利？

答：劳动合同是劳动者与用人单位确立劳动关系，明确双方权利和义务的协议。建立劳动关系应当订立劳动合同。订立和变更劳动合同，应遵循平等自愿、协商一致的原则，不得违反法律、行政法规的规定。一般用人单位都会提供一份劳动合同，希望劳动者能认真阅读其中的条款，不清楚的一定要提出疑问，一方面防止用人单位利用合同上的条款欺骗劳动者，另一方面也记清楚自己的责任和义务。

劳动合同应当具备以下必备条款：

（1）劳动合同期限，即劳动合同的有效时间。

（2）工作内容，即劳动者在劳动合同有效期内所从事的工作岗位（工种），以及工作应达到的数量、质量指标或者应当完成的任务。

（3）劳动保护和劳动条件，即为了保障劳动者在劳动过程中的安全、卫生及其他劳动条件，用人单位根据国家有关法律、法规而采取的各项保护措施。

（4）劳动报酬，即在劳动者提供了正常劳动的情况下，用人单位应当支付的工资。

（5）劳动纪律，即劳动者在劳动过程中必须遵守的工作秩序和规则。

（6）劳动合同终止的条件，即除了期限以外其他由当事人约定的特定法律事实，这些事实一出现，双方当事人间的权利义务关系终止。

（7）违反劳动合同的责任，即当事人不履行劳动合同或者不完全履行劳动合同，所应承担的相应法律责任。

根据有关法律法规规定，用人单位与劳动者订立劳动合同时，应当将工作过程中可能产生的职业病（包括职业中毒）危害及其后果、防护措施和待遇等如实告知劳动者，并在劳动合同中写明，不得隐瞒或者欺骗。劳动者在已订劳动合同期间因工作岗位或者工作内容变更，从事与所订立劳动合同中未告知的存在职业病（包括职业中毒）危害的作业时，用人单位应当依照前款规定，向劳动者履行如实告知的义务，并协商变更原劳动合同相关条款。用人单位违反前两款规定的，劳动者有权拒绝从事存在职业中毒的作业，用人单位不得因此单方面解除或者终止与劳动者所订立的劳动合同。

《安全生产法》规定，生产经营单位与从业人员订立的劳动合同，应当载明有关保障从业人员劳动安全、防止职业危害的事项，以及依法为从业人员办理工伤社会保险的事项。生产经营单位不得以任何形式与从业人员订立协议，免除或者减轻其对从业人员因生产安全事故伤亡依法应承担的责任。

劳动合同的内容除以上必备条款外，劳动者与用人单位还可以在法律、法规允许的范围之内，协商约定其他内容作为劳动合同的约定条款，如试用期限、商业秘密的保护和补充保险、福利待遇等。

特约主持：赵平