慢走我的童年-作文

慢走我的童年-作文（共6篇）

篇1：慢走我的童年-作文

时光慢走抒情作文

亲爱的爸爸妈妈：

你们好!

时光匆匆，转眼间十五载过去了，我已经从那个在襁褓里咿呀学语的小婴儿逐渐长成了一个少女了。你们不善于言辞，不喜欢说太露骨的话，不会把我的爱挂在嘴边，但我知道，这十五年里你们的爱无时无刻不充溢在我身边，保护着我，宽容着我。你们为我创造了一个幸福美好的环境，你们为我做的一切，我都知道。我有太多的话想对你们说，可是提起笔来，却不知道要说些什么，众多情愫也只转化为一句话：“爸爸妈妈，你们辛苦了!我爱你们!”

妈妈，您为这个家做出了很大的贡献，家务基本是您在操劳，我的吃穿用度基本是您在规划。时间拂过您的面颊，带走了你的青春，额间的五线谱也为我的成长而奏乐，那眼角的细纹见证了我的成长，鬓角已滋生白发，一双本是细嫩灵巧的手现已满布老茧，甚至有几条疤痕。这双手，曾经牵着我教会我走路;这双手，曾在我跌倒时扶我起来;这双手，曾为我撑起一片天……我正值青春，可您青春不在。未来，您老了，我将永远地牵起这双手，报答您对我的恩情。您常说，人老了，不美了，可是您不知道，您在我心中永远最美。我心中的您永远不会随时间变化，因为您在我心中永远是那个最最爱我，带给了我无数欢笑和感动的最美的母亲!!!妈妈，您辛苦了，我爱您!

爸爸，感谢您给了我一个美好的童年。在我记忆里，您很少有父亲的威严，仅仅有的那么几次，也是在我做错事情时。您一直都像我的大朋友，我遇到事情可以向您倾诉，您可以帮我想办法解决。您也可以容忍我的小脾气，永远把最好的留给我，我们之间还可以开开小玩笑……您对我的好，我都记得。您从前说过，您永远是我有力的肩膀，您那儿永远是我的避风港。我不善于表达，当时不知道要说些什么，可心里已经是五味陈杂，想哭却又不想让您看到，因为那时我已经知道我要坚强。还记得不，有一段时间内，您每天加班加到很晚，第二天早上一早又要出去，我很心疼您，我和您说过不要加班了，休息几天吧!您当时说了一句我这辈子都无法忘记的`话：我累点没事，主要你和妈妈要过好。我当时的心情真的无法言喻，有一丝甜蜜，但更多的是苦涩。爸爸，我知道您累了，停下来休息会儿吧。您每天早出晚归，眼睛下已经有了重重的乌青，身体也不如以前好。您腿不好，不能做太重的活儿，疼时也不和我们说。别将这一切埋在心底，我已经长大了，说出来我替您分担些。以后的路，我陪您走!爸爸，您辛苦了，我爱您!

以前是你们在照顾我，以后换我来孝敬你们!愿我能抓住，将要从指缝里悄悄溜走的时间，好好地陪着你们，孝敬你们。

祝愿我们一家人能够永远地，幸幸福福，平平安安地生活在一起!

你们的女儿：徐焰琴

201x年5月20日

篇2：慢走我的童年-作文

端午了，记得上一个端午放假我们还打趣儿的说“端午回家吃个粽子，回来逢考必过。”现在想来不得不佩服自己的脑洞大。

那时初三，端午过后不多久就中考了，像现在一样，只是又是一回毕业季，可惜的`是主角不是我了。虽说如此，心里难免还有一些紧张和压迫，也许是经历过初中三年方知逝者如斯，三年光阴稍纵即逝，亦或许是因为新的高考政策使高一就倍感压力。

也许是懂事了才会觉得时间过得真快，现在回想中考那段日子恍如昨日。适才看完了一本小说，要说小说的力量可真是强大，不但让我废寝忘食，还让我感慨大发。那本书叫《后来我们都哭了》，像一本言情小说，更像一本日志，记录了青春梦想从豪情万丈到散落天涯，少年友情从生死与共到分崩离析，青涩爱情从纯真无暇到轰然倒塌。

初读此书时只感觉像寻常的言情小说，一般记叙几个青年错综复杂的关系，只觉得肤浅。当读至三分之二时总会不经意鼻酸，然后模糊了视线。本来几个不知天高地厚的“社会祸害”常常聚头穿梭与灯红酒绿之间到最后天各一方，曲终人散。在整个青春中好像所遇到的都是过客，但总有那么几个角色根植于记忆深处。

真怕现在的你们会像小说中的那样到最后物是人非。时间太瘦，总是从指缝中悄然溜走。不知不觉高中都要过去三分之一了，而我还是像当初一样喜欢看一些关于高中生活的电影，明知道高中生活一点都不像电影里的一样美好，我知道以我现在的阅历还不足以有资格发出像汪国真那样的感慨“冬日太短，夏日不长，真想把还没走完的青春再走一遍，便知该如何珍惜。”奈何时光容易把人抛，红了樱桃，绿了芭蕉。

篇3：慢走我的童年-作文

一、文化观:契合“儿童哲学”的意义前提

童年是一个人独特的生命阶段, 在这个阶段, 儿童具有独特的行为活动和认知方式。“童化作文”教学认为:习作教学要走进儿童世界, 就得营造契合儿童精神的教学方式和生活。

1.“童话生活”。

童话是儿童世界的言语密码, 童话是儿童理解世界的一种路径和方法。苏霍姆林斯基说过“:没有童话, 没有活跃的想象, 孩子就无法生活。”“童化作文”将“童话”哲学构筑在习作教学之中, 使其内在品质发生明显的变化:一方面生成润泽的“习作场域”。自然生活的宽广与丰富、儿童世界的梦想与情趣、教学场域的规范与引领有机地融会在一起, 改善了儿童步入习作教学的姿态, 激活了儿童潜在的灵性语言。另一方面生成鲜活的“角色情境”。“童话生活”的构建总是基于一定的角色情境中。写作就是儿童之间的角色体验, 就是角色之间言语的交往。让儿童成为童话故事中的角色, 不仅可以给儿童找到一个鲜明的表达对象, 还可以激荡起儿童的言语源泉, 写作的生涩就会自然转化为交往的自如。

2.“游戏生活”。

游戏是儿童最适宜的存在方式, 也是儿童最本真的精神源泉。弗洛伊德说过“:每一个儿童正在做游戏的行为, 看上去都像一个正在展开想象的诗人, 你看, 他们不是在重新安排周围的世界, 使它以一种自己更喜欢的新的面貌呈现出来吗?”由此可见, 游戏是儿童自由的个性得以显现的重要途径, 更是儿童深入生活的一种精神体现。其次, 游戏是儿童当下“即时性”的生活, 游戏是天然的习作教学资源, 它饱含儿童的快乐情感, 寄予着儿童鲜活的体验, 是习作教学不可或缺的“源头活水”。儿童的游戏在不断生成, 习作教学的资源也在不断拓展。可以这样说, 游戏的精神与儿童写作的内涵相互包容, 游戏的内容与“童化作文”的外延相互交叉。“童化作文”一直坚守着这样的理念:一堂好的习作课应当与儿童的“游戏”一起发生, 一堂好的习作课就是一场让儿童精神恣肆的“游戏”。

3.“活动生活”。

因为儿童自觉的理性意识不发达或不成熟, 相应地, 感觉投入、动作参与、身体的直接体验则是他们联结自我与外部世界的基本方式。走向儿童的习作教学, 就是要营造适合儿童的“活动本性”的教学生活, 通过具体的“活动”让儿童的感官回归到生活状态, 通过活动来丰盈儿童的习作体验, 通过活动为习作教学搭建起一个动感开阔的平台, 通过活动在师生之间构筑起共同的言语世界。走向“童化”的习作教学就是以儿童“活动”为主线的教学, 寓习作兴趣激发于活动中, 寓习作知识传授于活动中, 寓习作技能训练于活动中, 寓习作交流于活动中, 让儿童在充分的“活动”中历练言语。需要强调的是, “活动”是内在于习作教学之中、基于教师引领之下的, 是以言语为载体的, 是与习作教学过程同构共生的。

“活动生活”解放了儿童的肢体, “游戏生活”解放了儿童的精神, “童话生活”则给儿童营造了一个鲜活的表达情境。这三种生活互融互渗、相辅相成, 构成了“童化作文”教学丰盈而温润的文化“母体”。

二、故事观:展现“童年历史”的内容取向

儿童是天生有故事的人, 他们就是故事的发生者、创造者。在儿童眼里, 周围的世界充满着故事的“窖藏”;在儿童心里, 一切客观现实都可以发酵为奇幻的童话故事。

1.儿童的“故事属性”。

“童化作文”认为:故事是儿童的天然属性。儿童具有“故事眼睛”, 同样一种景物, 同样一件事情, 在成人和儿童的眼里, 存在着巨大的落差。儿童能及时将自己看到的一切纳入自身的故事系统, 并不断演绎, 不断丰富, 朝着自我“童话”构建的方向发展。儿童具有“故事嘴巴”“, 分享故事”是他们与生俱来的天赋, 他们只要遇到开心、难受、气愤、害怕的事情, 就会忍不住去寻找“听众”———可以是亲近的人, 可以是熟悉的人, 可以是陌路的人, 可以是狗鸟虫鱼, 可以是花草树木———他们的故事匣子就会打开, 滔滔不绝, 津津有味。儿童具有“故事思维”, 只要儿童一出口讲述, 一动笔绘画, 故事的元素就充分饱满, 他们常常将生活放置在故事之中, 将故事当成自己的真实生活。儿童具有“故事动作”, 儿童的故事常常借助动作来演绎, 手脚并用, 感官互动, 因此有儿童的地方常常“鸡犬不宁”“鸡飞狗跳”。儿童的故事属性是他们的天性, 更是一个构筑在儿童精神之中的神性。正因为故事属性的存在, 儿童才像一个真正的孩子。

2.教师的“故事在意”。

表现在儿童行为之上、蛰伏于儿童精神之内的“故事属性”, 在成人的眼里并没有得到足够理解, 即便在小学教育体制中也没有充分予以确认。特别是习作教学, 这么鲜活而丰富的教学富矿, 被置于课程之外, 却建立起另外一套游离于儿童身体和精神之外的训练系统。为每一个童年故事拂去“原罪”, 除去道德的审视, 为每个儿童提供安全自在的讲述情境, 让每个儿童的“故事属性”回归自我, 这是每个语文教师的职责。只要教师“在意”, 课堂、操场、走廊、食堂、厕所、宿舍, 都是孕育故事的最佳所在;只要教师“有意”, 听到的、看到的、闻到的、摸到的都是故事;只要教师“故意”, 时时都有习作课, 处处可上习作课。此时此刻, 教师就会发现, 儿童的一切都浸润在故事之中, 他们的一言一行、一颦一蹙都是构成故事的元素, 他们所到之处、所见之人、所观之物、所想之事, 都是生长故事的情境。

3.习作的“故事课程”。

“童化作文”教学针对每个儿童的“故事属性”, 提出了“我就是故事”“我的一切都在故事中”“我的故事只是故事”“把我的故事进行到底”等鲜明的儿童故事性写作教学主张, 让每个儿童自身成为一座色彩斑斓的写作资源库。同时构建摸索出了儿童“故事性写作”教学的五大方式———“图画书唤醒”“儿童文学唤醒“”同伴习作唤醒“”比较式唤醒”“教师讲述唤醒”, 并构建出“童年的风景”“童年的秘密”“我的童年传奇“”我的童年游戏“”童年的梦想”“我的童年主张”等六大故事写作单元。让故事成为习作教学的主要内容, 用故事为每个儿童铺设一条通往写作大门的美丽通道, 让故事成为童年写作的色彩斑斓的绚丽之旅。

“童化作文”认为:每个家庭、每间教室都是一座“故事城堡”, 每位儿童都是一个极具开采价值的“故事富矿”。我们的习作教学应当尊重儿童的故事属性, 把握儿童的故事状态, “故事性习作课程”就会自然生成, 儿童的写作生态就会发生实质性的变革。

三、融合观:直面“儿童生态”的教学策略

“童化作文”教学不是儿童与习作的简单叠加, 而是在意义层面的相互融合、相得益彰, 其基本策略就是一个“化”字———化习作于儿童的阅读、化习作于儿童的想象、化习作于儿童的体验、化习作于儿童的时尚、化习作于儿童的实践。它让儿童生活、儿童文化、儿童情趣不断打破原本僵化的教材习作教学系统, 给习作内容、习作目标、习作指导带来更多的活性元素, 让习作教学变得更丰润、更人性。而这一切是依靠“主题性写作单元”来实现的。 (如图)

1.主题统整。

“童化作文”将习作教学与儿童的当下生活进行有机整合, 形成“习作主题”。譬如在“我们班的卡通节”主题单元中, 笔者就将写作潜藏在卡通文化的纽带中, 使儿童在以卡通为主题的活动中“无痕”地达成写作目标。教学分四个活动板块展开: (1) “亲亲卡通”———介绍最喜欢的一个卡通人物; (2) “画画卡通”———举行卡通设计大赛, 让每个孩子为自己的卡通人物起名字, 写解说词; (3) “联联卡通”———将自己设计的卡通和一些熟悉的卡通人物放在一起, 想想他们之间会发生怎样的故事; (4) “写写卡通”———以自己喜欢的卡通人物为主角, 创作一个精彩有趣的故事。这四个活动板块从儿童写作的情趣出发, 以儿童的文化为内容, 以儿童的活动为路径, 将习作内容、习作活动和指导过程结构化、课程化、教学化。

2.异质同构。

每一个系列其实就是一个完整的写作主题单元, 不同的类型和文体的习作在一个主题的统整下, 有机融合在系统之中, 相互补充, 相得益彰。如在“今年中秋月更圆”的主题习作中, 笔者就设计了这样几个习作训练: (1) 为长辈和老师、同伴设计中秋祝福短信; (2) 选择自己最喜欢的一种月饼, 写一则商品说明书; (3) 搜集中秋习俗, 为外国友人写一份推介语; (4) 针对市场上的“天价月饼”, 你怎么看?把你的真实想法写下来; (5) 中秋的夜晚, 你家是怎么度过的, 以《我家的中秋夜》为题, 再现当时的情景。在这个写作主题中, 从文体上看, 有记叙, 有说明, 有议论, 有推介;从篇章结构上看, 有整篇的叙述, 有片段的展现;从交往角度来看, 有祝福, 有推介, 有辩论。它们纵横交错, 点点相连, 最后交汇成一个整体的训练“面”。让每个儿童成为“在场”的言语个体, 让每个年段的儿童找到适合自己的话语方式, 使儿童的表达体验、言语交往体验被主动唤醒, 让教学的指导机制、活动机制、表达机制、交往机制应运而生。

3.做写并行。

儿童教育家蒙台梭利说过:“儿童对于活动的需要几乎比食物的需要更强烈。”“童化作文”就是要营造“做中写”的教学场域, 通过“做”让儿童的感官回归到生活状态, 通过“做”以丰盈儿童的习作体验, 通过“做”为习作教学搭建起一个动感开阔的平台。在“亲亲红草莓”这个习作单元中, 笔者就是以儿童活动作为主体来构建的。板块一“, 草莓的春天约会”———摘草莓、评草莓、尝草莓;板块二, “草莓拼盘展示会”———说拼盘、做拼盘、比拼盘;板块三, “草莓行动发布会”———言语交往、分享快乐。在“做写并行”教学模块中, 寓习作兴趣激发于活动中, 寓习作知识传授于活动中, 寓习作技能训练于活动中, 寓习作交流于活动中, 让儿童在充分的“做”中历练言语。

四、知识观:促进“儿童言语”的序列训练

“写作教学内容在课堂上的主要落点, 应该是真实而具体的文体写作知识。” (叶黎明《写作教学内容新论》) 遗憾的是“, 写作知识精要有用”这样的当下习作教学的核心, 也是习作教学最基础的工程, 在2011年版的《语文课程标准》中被删去了。

1.确定“知识类型”。

“童化作文”结合新课标中“学段目标与内容”中的叙述, 结合当下使用的习作教材, 以“兴趣优先、按需择用、触类旁通”的原则, 在小学阶段规划了十项写作知识:“观察”知识、“具体”知识“、条理”知识“、过渡”知识“、想象”知识、“抒情”知识、“分段”知识、“修改”知识、“标点”知识等, 以弥补小学习作教学知识内容的空白。

2.搭建“知识阶梯”。

“童化作文”在每一堂习作课教学设计中, 首先提出的问题就是“从何教起”。我们认为, 每一堂习作课都应该有起点, 即和前面同文体的训练在知识上有承接, 与后面同类的训练有连贯。这样让每一次“教”的发生有根源, 并预示着后面的“教”有衔接。“童化作文”当下一个最核心的任务就是为各种知识类型在各年级、各学期建立一个知识阶梯, 让每一项知识教学拾级而上, 让每一类知识前后贯通。譬如说, 人教版小语教材“三下习作四”的习作内容是“我学会……”, “童化作文”就将此次习作知识定位为“用连续动作描述所学技能的过程”;人教版小语教材“六下习作四”的习作内容是“学会生存”, “童化作文”就将本次习作知识定位为“将学会的过程写得一波三折”。前者是三年级, 主要教学落脚点在于“写清楚”, 而到了六年级, 就将教学指向“写生动”。不同的习作目标对应着不同的习作知识, 目标提升了, 习作知识也应当晋级。

3.创造“知识生命”。

习作教学因为教写作知识和技能而充满“技术”。但是怎样来教知识, 这可是一门“艺术”。“童化作文”倡导的是让习作教学成为有技术含量、富有艺术魅力的教学活动, 使所教的写作知识成为“带得走“”搬得动”的生命体。譬如人教版教材“五下习作四”的习作内容是“一件感动的事情”, 而笔者自主开发的六年级习作课“书包里的秘密”, 无论是写“感动”还是写“秘密”都涉及抓住动作、语言、神情、心理活动等细节描写。如何让“教”显得有针对性, 有生长力, 笔者在前者的教学中扣住“贴心”———只有别人“贴心的动作“”贴心的语言”“贴心的神情”才会令人感动;而在后者的教学中, 笔者扣住了“变化”———书包里一旦有了秘密, 人的动作、语言、神情、心理都会发生变化。这时, 知识让习作教学豁然开朗, 知识让儿童写作有了鲜明指向。

“童化作文”倡导以习作内容定位写作知识, 根据表达需要渗透写作知识, 利用例文鲜活呈现写作知识, 通过对话理解应用写作知识, 让习作教学成为儿童写作兴趣的“激发之教”、写作动力的“蓄积之教”、写作意识的“养成之教”。

五、交往观:实现“言语分享”的动力支持

儿童为什么畏惧写作, 最根本的原因在于缺乏真实的动力:写作前, 没有明确的指向, 儿童不知道为何而“作”, 没有鲜明的对象, 儿童不清楚为谁而“作”;写作时, 没有言语状态, 儿童不清楚该选择怎样的话语方式;写作后, 没有交流的机制, 儿童无法体验到写作后的成就感。走向儿童的“童化作文”教学, 引领儿童回归到写作的原点———言语交往, 不仅是应实际生活之需, 作为自然人、社会人、物质人“生存着”, 而且积极能动地表达自我、实现自我、完善自我, 作为心灵丰盈、思想自由的言语人、精神人, 诗意地创造着, 自由地有意识地“存在着”。

1.“基于交往”。

将写作融贯在儿童的交往需要中, 习作教学就会应运而生, 成为儿童心灵的生长。如在“童化作文”案例“欢乐端午节”中, 第一板块让儿童当“形象大使”, 用解说词、广告语推介祖国的传统文化节日, 主人翁的角色让他们对工作充满了荣誉和责任;第二板块让儿童当“创造大使”, 创造的成功让他们充满愉悦, 用文字与同伴和亲人分享自己的荣耀已经水到渠成;第三板块里, 儿童又成了“欢乐大使”, 为自己家的粽子撰写“说明书”, 为“粽子展评会”写新闻报道, 这是与其他年级、班级分享自己的快乐和集体的快乐。构建以“交往”为动力的写作教学, 让儿童写作有所为:有真实的写作任务, 有真实的写作对象, 有真实的写作环境, 有真实的成果;让写作成为儿童的成长方式: 以言立人———在写作中“实现自我, 完善自我, 创造自我”。

2.“为了交往”。

真正的写作从来就不是空穴来风, 而是为了应时应事、沟通交往。如在“童化作文”案例“鸡毛毽飞起来”中, 笔者由在教室里踢鸡毛毽引发习作话题, 以教室里能否踢鸡毛毽为题进行辩论活动, 因为辩论活动精彩又举行了鸡毛毽对抗赛。教学中进行了两次写作:一是辩论活动, 这事关着“鸡毛毽”的命运———能否在教室里存在, 能否延续男同学曾经拥有的快乐。因此写作辩论稿已经真正回归到写作的本意———为了交往:话语对象是观点对立的同学, 话语目的是说服对方接受自己的观点, 话语方式是讲述、辩解。二是鸡毛毽对抗赛, 活动的精彩和欢愉激发了儿童交往的欲求, 使其迫不及待地要将亲历与伙伴和亲人分享, 这时写作就成了儿童交往欲求的即时性应答。习作教学的本质就是在儿童心灵和周围世界之间建立一个言语的应答机制, 一旦确立, 儿童写作就会应时而生、应事而为, 变得自然贴切;作为一种言语应对, 涉及“角度、基调、人称、语气、视点、语感”等一些策略性知识的选择, 于是写作智慧也在悄然孕育。

3.“在交往中”。

“童化作文”认为, 儿童习作走向教师之前, 应当有一个重要的环节———“交往”。首先是大声“诵读”, 当习作完成后, 要让儿童对着同伴、对着父母、对着教师像诵读课文一样展示自己的作品, 诵读的过程其实就是儿童对自己的习作诊断和修改的过程;其次是及时“发表”, 这里的“发表”可以是儿童报刊上的刊登, 但更多的是群体性展示:教师在班上朗读, 在班级、年级的板报上登载, 在班级的习作墙上张贴, 在校园BBS上发布, 在儿童的个人博客上粘贴, 让每个儿童在交往中都能感受到“我写故我在”, 充分享受到写作带来的尊严;最后是互动“评点”, 利用教室的空白墙壁, 让儿童将习作张贴其上, 让班级的所有孩子动眼、动嘴、动脑、动笔, 充分浏览、赏读、品评、修改。

因为交往, 写作成为儿童真切的需要, 成了一种真实的生活存在;因为交往, 儿童获得了真实的写作资源, 从内心迸发出一股表达的力量;因为交往, 儿童从写作过程中体悟到精神的丰盈和成长的愉悦。

六、适宜观:改造“习作教材”的建设主张

小学语文教材中的习作内容是一份重要的习作课程资源, 但是, 仅仅靠这些“计划粮”, 是无法构建适宜儿童的习作教学的。“童化教学”提出面向儿童的习作教学应当“用教材教”———从教材出发, 以儿童的文化视角理解教材, 以儿童的交往取向建设教材, 以儿童的多彩生活丰盈教材, 逐步构建以习作教材为支撑点的“童化作文”课程。

1.“换位”。

教材中看似容易写作的内容, 一旦进入教学视野, 往往会产生超乎寻常的艰难。这时“童化作文”倡导:如果我是编者, 我会怎么编这样的习作题材;如果我是儿童, 我喜欢用什么样的方式来写这样的内容。这样, 教学的“难题”一下子变成教学的“话题”。如在苏教版“五上习作1”的教学中, 笔者将学生感到无从下手的“写老师”的话题巧妙地转化成这样四个话题: (1) 我最喜欢的一位老师; (2) 假如我来当老师; (3) 我当了一次“小老师”; (4) 我和老师。孩子的眼睛立即变亮了, 教室里的气氛一下子活跃起来了。教材习作经过这魔术般的“变形”, 让每个孩子都能从这组题目中找到适合自己的言语“尺码”, 从而给他们带来了更大的写作空间。“话题”离儿童的生活更亲近了, 与儿童的心灵贴得更紧了。

2.“放大”。

在小学语文教材中也有不少让孩子们欲罢不能的习作内容。譬如苏教版“四上习作6”———“你喜欢哪些卡通人物?请展开想象的翅膀, 从中挑选出一两位, 重新编个故事……”遇到这样的习作训练, “童化作文”常常放慢脚步, 让适合儿童的优质的写作资源不断放大, 不断生成, 原本单个的习作“训练点”被拓展成一条连贯的“训练链”: (1) “说说卡通”———介绍最喜欢的一个卡通明星, 搜集与之相关的资料, 撰写一份“人物谱”; (2) “画画卡通”———举行卡通设计大赛, 展开想象的翅膀, 设计一个卡通人物形象, 给它起名字, 并为自己的创意写一份解说词; (3) “联联卡通”———将自己设计的卡通人物与自己熟悉的卡通明星放在一起, 想想它们之间会发生怎样的故事, 再试着将这个故事写下来; (4) “写写卡通”———假如自己设计的卡通人物活了, 来到你的生活中, 你的生活会发生怎样的变化, 试着写下来。就这样, 单篇的习作教材被建构为一个完整的写作单元, 让儿童用梦想为自己的童年描绘出一幅色彩斑斓的画卷。

3.“统整”。

日常的习作教学中, 学生经常会遭遇到一些不速之客———“按照写‘新闻报道’的方法, 写一次体育比赛或学习竞赛” (苏教版“五下习作3”) 。要进行这样的习作训练, 必须当场举行一场体育比赛或学习竞赛。怎样让习作教学顺势而为、自然发生?我决定“借船出海”。本册教材的“习作4”是写一篇参观记, 本学期的综合实践活动是“快活林山庄一日游”, 笔者就将“新闻报道”训练有机地搭载其中。经过反复谋划, 一个清晰的教学路线图便呈现在眼前:第一步, 学习课文《秦兵马俑》的叙述结构, 用片段描写快活林山庄“十八高僧”塑像群, 为下面“写参观记”中的“选择代表性的景物重点写”这一要求做好知识铺垫;第二步, 提供路线图, 游览快活林山庄, 将游览经过写下来;第三步, 举行“快活林山庄之旅新闻发布会”, 为“新闻报道”教学提供鲜活动感的教学场景。利用同一“经度”的儿童活动将不同“纬度”的习作训练巧妙糅合在一起, 不仅有效, 而且事半功倍。

“童化作文”认为, 用儿童立场观照教材, 就会在教材中发现一片广阔的教学天地;只要将儿童生活引入教材, 就会获得一股不竭的源头活水;只要我们用儿童文化丰富教材, 就会给童年留下一串清晰的言语足迹;只要我们用儿童活动重构教材, 就会生成一张快乐的写作地图。

篇4：慢走我的童年-作文

林老师:“不用送了, 请回吧。”

王老师:“慢走。”

学生问“慢走”是什么意思, 她不明白。我告诉她是人们告别时说的告别语, 意思是“路上小心”, “一路平安”。她点点头说:“明白了。”但又似懂非懂地摇摇头。我跟她说, 在中国, 如果你去别人家做客, 在告别的时候, 主人会送你出门, 有时不只是送到门口, 而是送你到车站, 因为他觉得你从他家离开, 不仅仅是你走了而已, 他非常关心你的人身安全。学生说生词表中只给了“慢”的英文解释“slow”, 她以为“慢走”是“walk slowly (慢慢的走, 放慢脚步) ”的意思。我告诉她, “慢走”不是让听话人放慢脚步, 使走路的速度降低, 而是让他一路走好, 注意安全, 表达了说话人对听话人的关切, 其中蕴含了中国人的思维方式和文化内涵。

“慢走”是人们告别时说的告别语。人们往往更注重问候语的研究, 因为问候语是对话的开始, 好的言语策略能为双方对话的延续起到事半功倍的效果。但是, 人与人的交往不是一次就结束了的, 在社会生活中, 人们总是不断地与人打交道, 并建立属于个人或其所属集团的关系网, 更要维系好这一关系网。当然, 与他人交谈的第一印象尤为重要, 话题打开了可以使谈话顺利进行, 而圆满的结束谈话则为下一次的谈话奠定了基础。所以, 告别语在会话中是十分重要的。

同时, 告别语也是一种礼貌用语, 是约定俗成的言语行为, 不需要说话人根据说话的内容做话语的延续或是即兴的发挥, 它是相对固定的。但是, 也正是因为它是约定俗成的套话, 不同文化背景下的人们所使用的告别语也是不同的。在此用布朗和莱文森的礼貌和面子观对此不同做以下分析:

布朗和莱文森认为:礼貌与面子是联系在一起的。面子就是有选择行为的自主权以及自己的观点能得到对方的认可, 具体地说面子就是每个人意欲为自己争取的公共的自我形象 (1987) , 通过与他人的交际, 这种形象可以被损坏、保持或增强。面子又可分为积极面子 (positive face) 和消极面子 (negative face) 。积极面子指人们希望得到别人的赞同、喜爱、欣赏和尊重;消极面子是人们不希望别人强加于自己, 自己的行为不受别人的干涉、阻碍, 有自己选择行动的自由 (Brown&Levinson, 1987:62) 。

中国人在告别的时候说“慢走”, 是提醒对方“注意安全”“一路平安”, 表达了对听话人的关怀和责任, 没有任何的指令或命令的口吻, 在中国人听来是受到他人的关心, 自我形象得到了他人的喜爱和尊重, 是积极面子的体现, 所以得到了广大的理解和认同。但是英语国家的人听到“慢走”一词时, 会觉得不太舒服, 他们认为中国人喜欢以父母、长辈或监护人的口吻对待他人, 是对他人个人形象的不信任和不尊重。所以当他们听到“慢走”一词时会觉得有损自我的消极面子, 个人自由得到限制。所以如果不了解中国文化, 就很难理解“慢走”的内涵。

在告别语中, 除了“慢走”一词的使用在东西文化上存在差异, 还有很多词语在文化上的理解也是大相径庭的。举个最常见的例子:中国人在告别时说“再见”, 英语国家的人说“Goodbye”“Bye-bye”。在当代中国, “Goodbye”“Bye-bye”已经被大多数国人接受, 人们在日常生活中习惯了说“Bye-bye”, 几乎完全代替了“再见”的使用, 而且“拜拜 (bye-bye的音译) ”已被正式收录到《现代汉语辞典》中, 注释是“再见或某种关系的终止”。但是, “再见”和“Goodbye”“Bye-bye”在词源上有着本质的区别。中国人说“再见”是在这次见面或交谈结束后, 还希望有下一次的接触, 是变相的邀请, 一种关系的延续, 表达的是对对方的渴望, 本质上是积极面子的体现, 它使对方的个人形象得到了尊重。英语中的“Goodbye”“Byebye”的意思是“God be with you. (上帝与你同在) ”, 是一种祝福性的话语, 没有其他的含义, 更说不上与积极面子有什么联系。除了祝福没有给对方造成丝毫的干涉, 可以说是消极面子的体现。

由此可见, 中国人的面子观注重“和”, 即个人尽力服从自己所在的社会或集团的集团意志, 以达到共识。归根结底是受千百年来儒家思想的影响, 崇尚整体、融合, 忽视个体的权利体现, 重视“积极面子”。西方的哲学思想恰恰相反, 他们重视“自由”和“个人主义”, 强调个人的权利和个人价值, 个人利益高于一切, 对干涉个人行为的言行, 他们会表示强烈的不满。受到这种价值观的影响, 英语国家的人偏重于“消极面子”所体现的对独立和自由的尊重。

简简单单的几句告别语现在看来并不简单, 它虽然一成不变, 但却是意义丰满的言语行为, 体现了人与人之间社会交往的习惯和规范, 在维护人们日常交往的社会行为中起到了非常重要的作用, 是完整的语言机制不可缺少的部分。在第二语言教学中, 对跨文化意识的敏感性是第二语言教师必须具备的素质, 此素质的提高有赖于教师在平日的教学和学习中多积累, 多研究, 笔者在此提出如下几点建议:

1.钻研课本, 丰富教学内容

在日常教学中, 教师按照教材的课程设置安排具体的课堂教学。值得注意的是, 不能对课本惟命是从, 因为任何教材只是一个参考, 尤其是语言类的教材, 学生在使用的时候会产生很多疑问。这就要求教师在研习教材的时候对教材做适当的补充, 丰富教学内容。

2.备课时, 充分考虑学生的文化背景因素

在汉语教学中, 学生大多来自不同的地域, 有不同的文化背景和生活习惯。对相同的教学内容, 学生的理解程度是不尽相同的。就“慢走”一词的讲解来说, 日、韩学生很容易就理解其中的文化含义了, 因为在日语和韩语中有类似的说法;对英语国家的学生来说理解起来比较困难。所以在备课的时候就要预设学生在学习时可能出现的问题, 以解决有着不同文化背景和生活习惯的学生在学习汉语时所遇到的问题。

3.加强教师自身的语言能力

教师在课堂教学中起主导作用, 即使是以学生为主体的课堂中, 教师也是教学过程的设计者和指挥者。在对外汉语教学中, 如果教师只是熟练地掌握汉语的知识和用法, 不了解学生的本族语, 在教学中很容易出现跨文化交际中文化差异所导致的问题。当然, 汉语教师不可能掌握世界上的每一种语言。但是教师必须有敏感的跨文化意识, 像问候语和告别语一类的礼貌用语中蕴含了丰富的文化含义, 教师在组织教学的时候就要充分考虑到这类词在跨文化交际中出现的种种问题。在课堂中, 让学生们说一说他们本族语中是否存在同样含义的词语及词语用法, 如果没有, 也说一说他们的表达方法, 这样比较起来, 不同就显而易见了。这样一来, 不但学生们明白了汉语的意思, 教师也在课堂上学到了更多的语言知识和文化知识, 积累了教学经验。

中国是一个历史悠久的文明古国, 自古崇尚文明, 讲究礼貌, 语言有丰富的蕴含文明、礼貌的词语。但是, 在跨文化交际中, 一味地推崇自己的文化而忽视他人的文化, 在言语交际中势必造成误会。所以在跨文化交际中, 一定要充分了解对方的文化背景和会话习惯。作为语言教师, 必须提高自身的跨文化意识, 在教学中将言语交际的跨文化意识传达给学生, 使学生在语言习得过程中自然地接受文化知识, 以达到正确使用汉语的目的。

摘要：语言和文化是密不可分的, 以至我们对语言中所蕴含的文化习以为常, 并常常用本民族的习惯与规范去评价他民族的习惯和规范。对于语言学习者来说, 必须通过有意识的学习, 才能获得语言背后的文化知识。随着跨文化交流的日益增多, 语言学习者在学习外语时如果对语言背后所蕴含的文化知识知之甚少的话, 那么在跨文化交际中必然会出现误会。本文就告别语“慢走”一词谈一谈跨文化意识在对外汉语教学中的重要性。

关键词：语用学,面子理论,礼貌用语,对外汉语教学,跨文化意识

参考文献

[1]何自然, 冉永平.语用学概论 (修订本) [M].湖南:湖南教育出版社, 2006.

[2]胡文仲.跨文化交际学概论[M].北京:外语教学与研究出版社, 1999.

篇5：慢走我的童年-作文

记得在我们小时候, 每天上完学就是回家玩, 各种各样的游戏:玩羊拐、跳皮筋、踢毽子、丢沙包、玻璃球、上房爬树……等等等等, 玩过游戏回到家后, 家长最多的一句话就是还不好好学, 看你上不了大学怎么办 (那时候的大学有公费, 出来还会分配工作) ;现在, 这些都离我们远去了, 就像我们慢慢逝去的青春。

“少年智则国智, 少年富则国富, 少年强则国强!”这在当今的一代显得尤为突出, 但我们要认识到, 我们的孩子接受的是新教育, 它不是天才教育, 他最大的可能是成为一个平凡的普通人。你养的这个普通人, 他不会因为校规要求不能留长发而跳楼, 不会因为得不到爱而去寄情网络, 不会因为别人说吸毒很酷而去染上毒瘾, 他的心里永远会给家留一个角落, 他热爱生活……孩子还在妈妈肚子里的时候, 我们想, 孩子只要健康就好, 当孩子还是个小婴儿, 我们想, 孩子只要快乐就好。孩子大了, 我们是否还在为我们的初衷而努力?现在好多家长为了自己的孩子不输在起跑线上, 现在的孩子从一出生, 家长就会为孩子的以后甚至是一生都做了安排:几个月大去上亲子班, 开发智力;几岁开始上幼儿园, 上个什么样的幼儿园, 家长会替幼儿抉择;上幼儿园后要给幼儿要什么兴趣班, 不只是开发智力, 还要培养幼儿音乐、美术、舞蹈……等等等等一系列的兴趣;上小学了, 要给孩子报特长班, 什么奥数、英语、速记……应有尽有……, 孩子从一出生开始就被安排在了各种各样的课程上, 他们甚至不知道什么是跳皮筋, 什么是丢沙包, 家长几乎全部包办了孩子的衣食住行, 让他们都不知道鸡蛋长什么样子。我不禁想问:这难道真的是我们所追求的吗?

就拿现在的幼儿家长来说, 如果幼儿园只秉着《幼儿园教育指导纲要 (试行) 》去安排自己的工作, 那不行, 这样不够, 为什么?因为你没有自己的特色, 和别的幼儿园来比, 你教授的东西不多, 孩子出去以后和别的幼儿园的孩子相比会有很大的差距, 那家长就不会选择你的幼儿园。为了自己的生源, 幼儿园就会做一系列的改进, 除了规定用的教材, 还会加上自己额外的一些东西来吸引家长, 比如外教授课, 蒙氏教学, 逻辑狗思维训练等等。

我们不能质疑家长们爱孩子的心, 也不能质疑家长们“望子成龙, 望女成凤”的愿望, 但是家长们可能都忽略了孩子们好玩的天性, 孩子们从出生开始就开始了无尽的兴趣班学习, 我们不排除有的幼儿确实喜欢去上这些兴趣班, 但大部分家长在为幼儿选择兴趣班的时候, 很多都是把自己的兴趣强加在幼儿身上, 幼儿真正喜欢的没有几个。这就导致了各种资源的浪费:金钱的浪费, 时间的浪费, 精力的浪费, 最主要是孩子的精神上会产生很大的紧张感, 这就会给孩子带来很多负面的影响, 对他们以后的发展都将是不利的。当时我就在想, 如果我有了孩子, 我一定不会逼迫着他去学这学那, 我不会将我自己的意愿强加在他的身上, 喜欢什么上什么, 喜欢怎么玩就怎么玩, 只要不出阁就行。现在, 我也已经有了自己的宝宝, 由于很多关系我不能时时刻刻和他在一起, 所以我从来不会告诉她, 你要……, 你不可以……;

她每天都快乐的无拘无束;每当别人告诉我你家孩子都一周多了还不会走路, 快去检查检查;你家孩子都一周半了, 别人家的孩子都会背古诗了, 你家的还不会说连贯的句子, 怎么回事……我会告诉他:没事, 这些都不重要, 她不会那是因为她还没有发展到那个阶段, 到年龄段了她自然就会了, 有些问题不用家长去特别的教导, 去提前教育好让他看起来比别的孩子聪明, 这些, 都不是重要的。孩子, 从出生就是一张白纸, 关键看在他以后的生活中家长怎样去教育他, 引导他, 是他不被外界嘈杂的环境所污染。也许我的观点不为大家所认同, 但我始终坚信陈鹤琴先生说的:小孩子在家里, 一定要有相当的东西玩, 相当的事情做, 要晓得不玩不做, 不会发展的。

所以, 我们在这里呼吁家长们, 请根据孩子的兴趣来教导他们, 不要用传统和条框来约束他们, 发散性的、开放式的思维往往会有意想不到的收获。

珍惜现在孩子还和你腻在一起的日子, 等到孩子长大, 纵然我们有这样的想法, 孩子也不一定愿意;放下现在固执地坚持, 换一个角度去思考问题, 或许你会有意想不到的收获。

篇6：慢走我的童年-作文

教育的最终目的是促进孩子的发展, 任何动画片在创作、设计立意皆基于此, 不同动画片在这一点上的区别只是用不同的方式、起到不同方面的教育作用而已, 寓教于乐、文以载道。因此, 他们的区别其实就是寓什么教、载什么道、如何载道而已。

“今天是个特别的日子噢。赶快戴上你的帽子, 骑着你的单车, 加入到超级侦探的探索行列, 一起到百亩森林神秘境界探索玩乐吧!”《小熊维尼和跳跳虎》是一部适合3—8岁宝宝观看的儿童动画片, 整个影片由64集 (128个小故事) 组成。以维尼熊、跳跳虎、黛比、捕头组成的破案专家带着百亩森林的各种可爱动物、带着电视机前的孩子们一起探索各种奇妙的现象, 趣事随时可能发生, 整个旅程惊喜不断。

一、影片注重呈现各种带有疑问的情境, 且注重通过恰当的提示引导儿童解决问题

好奇和探究是人的天性, 《小熊维尼和跳跳虎》这部动画片中的很多部分都是先呈现一个带有疑问的、孩子们觉得不可思议的问题, 然后通过各种方式加以引导, 激发孩子们的想象力和创造力的, 在共同的探究中解决问题, 且他们的口号, “想, 想, 想, 遇到问题想想想”“遇到问题, 思绪打开, 人、时、事、地找出来”极大限度地满足了儿童对于各种疑问和未知世界问题的各种好奇。

由于年龄特征、知识经验有限, 儿童的探究活动需要引导, 如言语的提示、引导性问题的提出, 通过这种有意识的引领使幼儿的知识经验不断丰富、理解能力不断提高。《小熊维尼和跳跳虎》的设计者在适当的地方安排了恰当的语言指导和提示, 不是通过成人进行, 而是通过故事中的角色本身, 如跳跳虎、黛比、维尼等提出, 更贴近孩子们的心理发展特点。

在“小豆长矮了”一节中, 当小豆站在上次量身高画线的向日葵前发现自己变矮了, 甚是吃惊, 这一情境的创设同样激发了电视机前孩子们的兴趣和好奇。

当小豆豆蹦蹦跳跳来到上次在夏天的时候量身高的向日葵前, 与上次做的标记相比发现自己变矮了。黛比在小豆量身高之前说的话为后边探索问题埋下了伏笔, “你们有没有用其他方法量过身高?我妈妈总是让我在房门前量身高”。侦探们通过各种带有儿童化色彩的办法帮小豆长高:喝很多牛奶、穿上跳跳虎宽大的衣服、做伸展操运动、学习瑞比给玉蜀黍浇水晒太阳等, 然而当这一切都做完了, 它们回到向日葵面前发现小豆更矮了。问题似乎变得更加奇怪……

当百思不得其解的时候, 黛比的想法起到了引导作用, “玉蜀黍是植物、向日葵是植物, 所有的植物都会长高, 小豆没有变矮, 而是我们用来量身高的向日葵长高了”“我们要用不会长高的东西用来量身高”。人会生长, 植物也会生长, 应该找一个不会生长的东西测量身高, 比如:墙、门……这样才会量出真正的身高。

这一过程不仅帮助幼儿体验了解决问题的乐趣, 而且是幼儿期科学知识习得的一种有效方式。

二、以儿童话的思维方式和话语方式呈现一个个充满乐趣的科学概念

故事的进展都是与特定的场景相结合的, 这便可帮助儿童理解那些表意复杂且抽象的词语, 尤其是新词, 且效果往往比纯粹的言语解释和说教效果显著。

在“小猪的回音”一节中, 什么是回音?为什么会有回音?这是物理学中的一个概念, 试想脱离了故事中的情境, 成人该如何向儿童解释?成人是不是理所当然认为这是一个只有到了较大年龄才能理解的问题?“任何事物都可以以一种适合的方式教给任何年龄阶段的任何儿童”, 关键是寻找一条孩子们感兴趣且能够理解的方式, 科学概念的具体化和可视化便是一条有效的途径。

黛比说老洞穴里的声音是回音, 回音是什么呢?回音是打到墙上的皮球被弹回来, 回音是你先说话它才说话……

心理学的研究证实, 学习中要给学习者呈现“正例”和“反例”, 便于学习者明确概念的本质特征而排除非本质特征。小猪先说话后老洞穴的那个声音不断重复、皮球被弹回来是正例。

在“小猪的回音”这一节, 设计者设计了两个对比性的关于回音的场景, 目的在于帮助儿童更清晰、准确、具体、形象地把握“回音”这一概念的本质特征。场景一:先是小猪说话, 老洞穴也说同样的话……经过超级侦探们的解答, 小猪貌似知道什么是回音了, 就是“你说话它也说话”;场景二:小猪的篮子忘在老洞穴门口, 回来取篮子, 听到了她的歌声, 洞穴里找不到出路的维尼开始跟她说话, 小猪说, “这就是回音”, 继而发现不是自己先说话而是洞穴里的声音在先, 而且内容跟自己说话的内容不同, 小猪紧张害怕地呼叫超级侦探。通过侦探们的探索, 最后黛比带领大家一起得出结论:回音是自己先说话再有同样的声音紧跟其后。如此, 通过皮球被弹回来这样一个比喻、小猪的两次经历这样两个具有对比性的场景, 幼儿对回音这一科学概念有了一定的认知。

三、提供了儿童社会化进程中学习的亲社会行为榜样

动画片中角色间的相互关系给幼儿提供了一种可以学习的不同性别和角色的特点、人际交往的方法、规则, 这些皆是他们成长过程中学习的参考法则。

用班杜拉的观察学习理论解释, 儿童观看动画片的过程是一个通过模仿而学习的过程, 它是指通过观察环境中他人的行为及其行为后果而发生的学习, 不必亲身体验。班图拉认为, 观察者看到别人的某些行为受到奖励, 这会间接强化他本人在相似的情境下做出相似的行为, 而如果观察者看到别人的某些行为受到惩罚, 则会产生替代惩罚作用, 这会抑制他本人的相似行为。

《小熊维尼与跳跳虎》中角色的性格特征和角色的行为举止都为幼儿提供了一系列模仿学习的对象, 且对于他们的社会化进程产生积极的影响作用。

开朗乐观、精力充沛、热情助人的跳跳虎, 幽默、善良、稳重的屹耳, 善良、聪明、富有创造力的瑞比, 善良、忠厚、整洁干净的小猪, 这些性格特征都是对孩子模仿的对象, 甚至是他们性格养成中非常重要的影响因素。

在“爱的礼物”一节中, 善良懂事、心疼妈妈的小豆在“我爱你日”这天要送给妈妈礼物;“跳跳虎的快递服务”一节中, 热心的跳跳虎帮助瑞比给百亩森林的各种动物送菜园的蔬菜;种了很多蔬菜、西瓜的瑞比将之送给朋友们分享……这样的亲社会行为为孩子成长过程中的社会化提供了模仿的对象并产生了正向的影响。

幼儿的认知能力和自我意识都有了一定程度的发展, 在观看动画片的过程中, 他们能随着剧情的发展和角色的行为、情感而“移情”, 置身其中, 与他们一起开心快乐、悲伤难过……动画片可以唤起儿童体验他人情感情绪的动机, 由此, 他们逐渐认识和理解他人的能力不断增强。

四、对“美”的追求

1. 视觉之美有助于儿童良好审美情趣的形成

与眼下热播的《喜羊羊与灰太狼》里的捉羊、“烤羊”的行为相比, 百亩森林的世界是整洁、纯洁、有秩序的, 是充满游戏、乐趣和欢笑的, 是与人为善、团结互助的。

小猪不是又懒又脏、老虎不是凶狠暴躁、熊不是笨拙慵懒……百亩森林里的小猪、瑞比、袋鼠妈妈等都有着独立的小屋, 有柔软舒适、干净整洁的床, 带花卉图案的漂亮窗帘和睡衣、有适合不同季节的漂亮衣服, 甚至小猪洗澡的时候还有浴帽, 这些与我们惯常见到的动物生活貌似一点也不吻合, 但换个角度看, 这对孩子的生活秩序有着很好的渗透式影响。

小猪温柔、维尼儒雅、老虎直爽, 它们都极具礼貌, 动物们还有野餐、远足、生日聚会、有音乐会, 这是一种中产阶级的生活方式, 对幼儿的生活情趣和生活方式可以起到较好的影响和教育的作用。

2. 意境之美有助于儿童良好世界观的形成

随着科技的不断发展和社会的不断进步, 人类征服自然的能力不断增强。自然环境遭到了破坏, 人与自然的关系日趋恶化, 倡导儿童文学作品、动画片要贴近儿童生活、体现人与自然和谐相处。关注自然与儿童的关系的作品层出不穷, 这是时代的需求, 也是儿童成长发展的内在需求, 但目前仍然存在诸多背离这一理念的文学影视作品, 如《喜羊羊和灰太狼》里, 灰太狼永远变着花样抓羊……

然而在《小熊维尼和跳跳虎》里, 幼儿看到的是老虎和兔子、小猪、黛比的和谐相处, 他们是朋友。老虎不但不凶猛, 反而热情善良;有比佛、罗坤这样的森林志愿者不断维护百亩森林的有序状态, 人与自然和谐共处的理念在该动画片中体现得淋漓尽致。

在传媒业高度发达的今天, 面对随时会涌入儿童生活的各种动画片, 家长、学校, 甚至幼儿本身需具备基本的判断能力, 通过寓教于乐的方式促进儿童的健康成长。

参考文献

[1]《喜羊羊》等动画片将全面修改[J].语文教学与研究, 2010 (11) .

[2]倪瑞凤.动画片对儿童情感的影响[C].南京师范大学硕士学位论文, 2013.

[3]王淑宁.动画片对儿童社会性发展的影响[M].内蒙古师范大学学报 (教育科学版) , 2008 (12) .

[4]曾智.动画片在儿童语言教育中的作用[J].幼儿教育, 2001 (2) .

[5]刘芙.巧选动画片培养儿童创造力[J].科普教育, 2009 (6) .