怎样做比较研究

怎样做比较研究（共8篇）

篇1：怎样做比较研究

怎样做比较研究

比较研究是一种针对个案研究而言的研究方式。当个案研究无法显示出研究者的立场和意图时，研究者往往采用比较研究的方式来给自己的研究对象提供一个“视角”。

与个案研究一样，比较研究本身并非独立的研究方法。比较研究既可以成为历史研究、调查研究（含义问卷法和测量发、观察法与访谈法、解释法和解构法）、实验研究等实证研究的“视角”，也可以成为批判研究（理论研究）的“视角”。

比较研究需要研究者尽可能保持“价值中立”的态度。比较研究只需要列举研究对象的“异同”，只做事实判断而不做“孰优孰劣”的价值判断。不过，在陈述比较对象之间的“异同”时，研究者内心深处或言外之意往往会隐含研究者的价值倾向。

1.比较研究的两种取向

比较研究往往有两种“研究取向”：一是“相同取向”，即“求同存异”，在两者（比较的对象可能是三个或更多，但一般为两个）的“差异”背后寻找“相同”；二是“不同取向”，即“求异存同”，在两者的“相同”背后寻找“不同”。

若研究者的取向是寻找“相同”，也有两种可能：一是“都一样的好”；二是“都一样的坏”，但以前者居多。如果研究的结果是“都一样的好”，那么，研究者内心的价值倾向便是：大家 1

可以模仿那样的好。

若研究者的取向是寻找“不同”，也有两种可能：

一是“各有特色”而“不分胜负”。比如陈桂生先生的《孔子“启发”艺术与苏格拉底“产婆术”比较》。这样做比较研究时，研究者内心深处或言外之意便是：最好尊重各自的传统，保持各自的特色，不必强求一律；

二是“实力悬殊”而“判定输赢”，比如邓晓芒先生的《苏格拉底与孔子言说方式的比较》。这样做比较研究时，研究者内心深处或言外之意便是：最好开放心态，见贤思齐，弃暗投明。

2.比较研究的两种写作方式

比较研究的两种取向将引导两种不同的写作方式。

如果研究者选择了“相同取向”，那么，写作结构往往显示为：第一，A；第二，B；第三，B与A的不同与相同。

不过，为了强化二者的“相同”，写作结构最好调整为：第一，A；第二，B以及B与A的不同；第三，B与A的相同。

如果研究者选择了“不同取向”，那么，写作结构往往显示为：第一，A；第二，B；第三，B与A的相同与不同。

不过，为了强化二者的“不同”，写作结构最好调整为：第一，A；第二，B以及B与A的相同；第三，B与A的不同。

3.比较研究中的“对等”与“不对等”

比较研究虽然以二者之间具有“可比性”为前提，但“可比性”并不意味着二者一定具有对等的“实力”。比较研究所比较的对象既可能实力对等，也可能实力不对等。

实力不对等可能显示为两种状态：

第一，表面上实力是“不对等”的，一方处于强势，另一方处于弱势。事实上，二者的实力是“对等”的。这是“相同取向”的比较研究者愿意看到的状态。与之相应，比较研究就是使“不对等”变成“对等”。研究者会为暂时处于“弱势”的一方辩护，虽不至于劫富济贫，但至少也得让暂时的“弱势者”显露它得实力而向“强势者”靠拢。在写作过程中，研究者往往会先呈现“强者”的特点，然后再介绍“弱者”的特点，最后提示“弱者”与“强者”一致的地方，使二者保持平等和相似而不相上下、不分胜负。

第二，表面上实力“对等”而事实上实力是“不对等”的。这是“不同取向”的比较研究者愿意看到的状态。与之相应，比较研究就是使“对等”变成“不对等”。研究者往往会为真正的强者辩护。在写作过程中，研究者往往会先呈现“强者”的特点，然后再介绍“弱者”的特点，最后提示强者与弱者不一致的地方，使强者获胜，使弱者落败。

谁让强者获胜而让弱者落败？

当然使比较研究者本人。但是，出色的比较研究者本人并不直接做出“孰优孰劣”的价值判断，他只是列举事实和选择事实，然后做一个居心叵测的袖手旁观者，让被比较的双方自己决定胜负。

篇2：怎样做比较研究

鲜花采回后应捡去杂叶、梗、蒂，雨水花应除去表面水，及时付窨。 金银花的配花量根据茶坯等级和花的好差而定，高档茶二窨一提，配花量45～50公斤，提花4～5公斤，实行整朵窨制。 窨制方法是将应配鲜花均匀铺在待窨茶坯上，拌和均匀。

高档茶最好用箱窨，堆窨则根据气温高低确定堆的大小。一般堆宽100～120厘米、高40～50厘米。根据金银花开放吐香的习性，窨制时间一般控制在20～30小时内，不宜太短，也不应太长，否则茶叶发黄，滋味沉闷不鲜。

篇3：基层教师怎样做自己的教育研究

关键词：科研兴校,校本研究,案例

校本研究是以学校的教育教学实践，尤其是推进素质教育与新课改过程中的具体问题为研究对象，结合学校所处的环境和条件，通过校本研究寻找解决策略，不仅能够发现学校教育教学的缺陷，更重要的是还能寻找到学校推进素质教育、实施新课改的突破口，古往今来的知名学校，没有不是结合自身实际开展研究之后，形成各自特色的。随着课改的深入，学校教育科研越来越受到重视。那么，基层教师应如何开展科研，应从怎样的研究做起？

一、基于校本的研究应以案例研究为主

案例研究是中小学教育研究的一种有效且实际的研究。是基于学校的研究。研究的对象就是在教育教学活动中的现象和问题，是对真实的教育问题的研究和解读。学校中所有教育教学活动都是研究的范畴。这决定了案例研究对教学活动的指导作用。而在学校科研方面，案例研究是高层次研究的基础，无论是个案研究还是课例研究，都是基于案例的研究。所以，基于校本的研究仍应以案例研究为主。

二、撰写教育案例是开展案例研究的第一步

什么是教育案例？怎样撰写教育案例？闫德明教授在《如何撰写教育案例》一书中的导语部分写道：教育案例存在于教育事实之中，隐藏于教育现象的背后，只要存在着教育现象，并且这种现象中存在一定的疑难问题，也就存在着教育案例研究的素材。张肇丰在《谈教育案例》（中国教育学刊，2002）中讲，教育案例是一个教育情境故事；在叙述一个故事的同时，人们常常发表一下自己的看法——点评。所以，一个好的案例，就是一个生动的故事加上精彩的点评。吴义昌指出，从教师的角度笼统地讲，案例就是一个典型的教育事件，就是教师的一个具有代表性的教育教学实践。教师记录教育故事、撰写教育案例是案例研究；对教育现象的追问、思考和实践是案例研究；对教学课例的打磨也是案例研究。关于“教育案例”的研究指导我们已经有相当丰富的资源。国内外几乎每一本教育研究的论著都会对“教育案例研究”进行详尽的阐述，专题性的研究也很多，这里不再赘述。教师开展教育科研，首先要做好教育案例的叙写。借闫德明教授的一句话与各位热心于教育科研的同行们共勉。“教师撰写教育案例是对自己职业生涯的叙写，对生命之光的记载，对教育价值的审思，记案例是教师人生收藏的财富。”

三、以案例研究为核心的教科研一体化模式

在学校教育研究中，案例研究的对象是真实、客观的教育现象或问题，具有鲜明的现实性；同时，这一研究是为学校教育实践和教育改革发展服务，是从实践研究再回到实践中去。这种研究也只有面向教育教学实践才具有强大的生命力。也正是因为案例研究与日常教育教学紧密相连，才能调动教师的积极性、把研究成果在实践中加以应用，并取得一定的效果，教育科研活动才有价值，才会持续发展。由案例引发思考，因思考聚焦问题，由问题的解决又促生研究行动；教师在研究过程中通过记录案例、分析案例、叙写案例、研究案例的行动，不断地重塑自我、实现自身价值。

在实际教学中，教师其实一直在开展“案例研究”，但多数为个体式、孤立的、随意的研究，没能形成团队合作式的、共识性的研究。直面真实的教育问题，做最真实的教育研究是落实新教改要求、实施素质教育的必然要求。案例研究以其“校本性、真实性、易操作性”的特点成为基层教师最可靠、最可行的科研方式。案例研究同时是引导教师开展教育科研的切入点，教科研一体化的结合点。有了这“两点、三性”，就确定了案例研究在学校教科工作中的核心地位。

我们“以案例研究为核心”就是要在上述特点的基础上，让案例研究更具科学性。通过规范教科研的管理，从研究的方向、课题的选择到研究的方法，再到研究具体的实施和研究结论的形成等方面都紧密跟进，达到科学实施、确保研究质量。让自发、个体的孤立研究，更加科学性。能够运用科学的研究方法，去认识现象，探求本质和规律，获得科学的认识，提出科学的观点，指导教育教学。转变过去课题研究“打一枪换一地儿”的做法，遵循研究本身的连续性，确保持续地、深入地研究。另外，各学科彼此互不协同，单独作战也会白白浪费许多资源，缺少系统的规划和明确的实施方案，研究结果运用与检验几乎成为空白，使案例研究更具系统性的意义即在此。当然，我们还希望通过研究使教师意识到，教育科研并不是少数人专有的事，也不是带有行政色彩的研究，应该是全员的、自觉的行为。这是一项群众性事业，必须充分调动全体教师的热情，积极参与到教育科学研究中来。

以案例研究作为核心，形成群体教育科研有力的支撑，明确长期开展教育工作研究的主旋律，促使教育工作研究适时为教育教学活动开展做科学引导，提高教育教学质量和效益。把教育科研和实际教育教学工作，特别是教学常规活动紧密联系起来，使教育科研工作化，教学工作科研化，并且使科研成果能够长期地显现并持续发挥作用，逐渐形成鲜明的特色，进而丰富校园文化，提升办学品质。

篇4：怎样做案例研究

案例的撰写

1.案例的要素。所有案例都是事件或故事，但不是所有事件或故事都是案例。每个案例必须包括如下要素：（1）置于一定的时空框架；（2）具有典型性的真实事例；（3）包含一个或多个疑难问题，有冲突；（4）对事例的描述具体独特，有过程，有变化；（5）有始有终，情节完整。

2.案例的结构，一般应包括以下四个部分：（1）主题与背景——每个案例都应有鲜明的主题，它通常应关系到课堂教学的核心理念、常见问题、困扰事件，或者发生在学生身上的典型事例，要富有时代意义，体现改革精神；应是对研究对象基本情况和背景(例如，事件的时间、地点、人物、起因等)的客观描述。（2）情境描述——是案例的构成主体；撰写时要注意几点：①描写要真实具体，有细节，不能从“预设目的”直接跳到“结果”。②写作者要正视自己可能对描述对象存在的偏见，既要反映真情实感，又不能陷于感情宣泄。③可以是一个或多个案例，反映纵向的变化或横向的比较。（3）问题讨论——写作者或研究者根据案例情境中隐含的问题或困境提问，以使读者进入更深层次的思考与探索，进而提出基于自己观点的解决方法。（4）诠释与研究——这是案例的评析部分，是案例写作者或研究者从理性的角度对之进行总结和反思，也可以提出建议供读者借鉴或参考。

案例的搜集

教师除了自己撰写案例以外，发现和搜集其他教师或研究者撰写的不同教育教学情境中的案例也是必须的。这种搜集工作，可以发生在日常的教研活动中，也可以发生在教师阅读教育著述的过程中，还可以发生在听课、评课之际。通过他人的案例，得出自己的心得，如同把他人作为自己的“镜子”，能够为个人化的反思提供素材，这种“关注”的过程本身就是教师自我成长的很好的途径。

案例的使用与研究

案例可以有两种基本的使用方式：

1.教师仅把案例作为自我经验积累和反思的材料。这种使用方式具有个人化色彩，很少能对他人产生影响。但不失为教师展开个别化研究的基本形式。

2.教师把案例作为与其他教师之间的相互学习、沟通和交流的工具。由于案例能同时作用于感性和理性的渠道，教师因而更易理解各种教育问题情境，并发生情感或认识方面的迁移，用于解决自身的问题和疑惑。与第一种案例研究方式相比，对教师的触动和促进往往更大，也因此更为有效。

教育案例与其他教育研究方式的比较

1.教育案例与学术论文。在文体和表述方面，论文以论证和说理为目的，强调理性思辩和论述：案例则以记录为目的，以记叙为主，兼有议论和说明，旨在提出疑问，引发思考。从思维方式看，论文写作一般运用演绎推理，而案例写作多采用归纳思维，从具体到抽象。

2.教育案例与教案和教学设计。教案和教学设计都是事先构想的教学思路和具体的教学措施、步骤，写在“教”之前；而案例是对已发生的教育过程或事件的反映，写在“教”之后，是现实和结果。

3.教育案例与教学实录。它们在体例上相近，但教学实录强调对教学过程客观而忠实的记录，不包括反思和评价；而案例是有所选择的，而不是有闻必录，还可以有反思、评价和结论。

篇5：怎样做数学研究

做‖，我就接受这一回答 –那也是一个好回答.然而还有其它的回答，它们要实在些.我们给未来的工程师，物理学家，生物学家，心理学家，经济学家，还有数学家教数学.如果我们只教会他们借课本中的习题，那不等 他们毕业，他们受到的教育便过时了.即使从粗糙而世俗的工商业 观点来看，我们的学生也得准备回答未来的问题，甚至在我们课堂 上从未问过的问题.只教他们已为人们所知的一切东西是不够的 –他们也必须知道如何去发现尚未被发现的东西.换句话说，他们必 须接受独立解题的训练 – 去做研究工作.一个教师，如果他从不总 是在考虑解题 — 解答他尚不知道答案的题目— 从心理上来说，他就 是不打算教他的学生们解题的本领.做研究工作，有一点我不擅长因而也从不喜欢的是竞争.我不太善于 抢在别人前面已获得荣誉.我争当第一的另一办法是离开研究主流方 向去独自寻找属于我自己的一潭小而深的洄水.我讨厌为证明一个著 名猜想而耗费大量的时间却得不到结果，所以我所干的事无非是分检 出被别人漏掉的概念和阐明富有结果的问题.这样的事在你一生当中 不可能常做，如果那概念和那些个问题真是―正确‖的，它们便会被广 泛接受，而你则很有可能在你自己的课题发展中，被更有能力和更有 眼光的人们甩在后面.这很公平，我能受得了；这是合理的分工，当 然我希望次正规不变子空间定理是我证明的，但至少我在引入概念和 指出方法方面做过一点贡献.不介入竞争的另一个方面就是我对强调抢时间争速度不以为然.我问 我自己，落后于最近的精美的成果一两年又有什么关系呢？一点关系 都没有，我这样对自己说，但即使对我自己来说，这样的回答有时也 不管用，对那些心里构成和我相异的人们来说，这样的回答总是错的.当罗蒙诺索夫（Lomonosov）(关于交换紧算子的联立不变子空间)和 斯科特.布朗（Scott Brown）的（关于次正规算子）消息传开时，我激动的就像我是第二位算子理论家似的，急切的想迅速的知道详情.然而这种破例的情形是少有的, 所以我仍然可以在我一生大部分时间 中心安理得地生活于时代之后.回答是我写作.我在我的书桌前坐下，提起一杆黑色的圆珠笔，开始在一张8 1/2 x 11 见方的标准用纸上写作.我在右上角上写

上个―1‖，然后开始：―这些笔记的目的是研究秩为1的摄动在… 的格上的影响.‖在这一自然段写完后，我在稿纸边上标上个

黑体―A‖字，然后开始写 B 段，页数字和段落字构成了参考系

统，常常可以一连写上好一百页：87C 意味着87页上C 段.我将这些页手稿放入三环笔记夹中，在夹脊上贴上标签：逼近论，格，积分算子等等.如果一个研究项目获得成功，这笔记本便成为一篇论文，但不管成功与否，这笔记本是很难扔掉的.我常在我的书桌旁的书架上放上几十本，我仍然希望那些未完成的笔记 将继续得到新的补充，希望那些已成为文章发表的笔记以后会被 发现隐含着某种被忽视了的新思路的宝贵萌芽，而这种新思路恰 恰是为解决某一悬而未决的大问题所需要的.我继续尽可能长时间地坐在我的书桌前 – 这可以理解为，我只要有精力，或者只要有时间，我就这样坐在书桌前，我努力整理笔记到一个弱拍出现 为止，如一个引理的确定，或者，在最坏的情况下，一个未经过仔细研究 但明显不是没希望解答的问题被提出.那样，我的潜意识可以投入工作了，并且在最好的时候，在我走向办公室时，或者给一个班上课时，甚至在夜 间睡眠中，我取得意外的进展.那捉摸不透的问题解答有时让我无法入睡，但我似乎养成了一种愚弄我自己的办法了.在我翻来覆去一会后，时间并 不长 – 通常仅为几分钟 – 我―解决‖了那问题；那问题的证明或反例在闪 念中出现了，我心满意足了，翻了个身便睡着了.那闪念几乎总被证明是 假的；那证明有个巨大的漏洞，或者那反例根本就不反对任何东西.可不 管怎么说，我对那个―解‖相信的时间，长的足够是我睡个好觉.奇怪的事 情时，在夜间，在床上，在黑暗中，我从未记得我怀疑过那―思路‖；我百 分之百地相信它可是件大好事.对一些情形它甚至被证明是正确的.我不在乎坐在钟边工作，当因为到了上课的事件或者到了除去吃饭的时间，而我必须停止思考时，我总是高兴地将我的笔记收起来.我也许会在下楼 去教室的路上，或者在发动我的汽车，关闭我车库门时仔细思考我的问题； 但我并不因为这种打扰而生气（不像我的一些朋友们说的那样，他们讨厌 被打断思绪）.这些都是生活的组成部分，一想到几小时候我俩 – 我的 工作和我 – 又要相聚时，我就感到很舒坦.好的问题，好的研究问题，打哪儿来呢？它们也许来自一个

隐蔽的洞穴，同在那个洞穴里，作家发现了他们的小说情节，作曲家则发现了他们的曲调 – 谁也不知道它在何方，甚至在偶然之中闯进一辆此后，也记不清它的位置.有一点是肯定的：好的问题不是来自于做推广的模糊欲念.几乎正相反的说法倒是真的：所有大数学问题的根源都是特例，是具体的例子.在数学中常见到的一个似乎具有很大普遍性的概念实

质上与一个小的具体的特例是一样的.通常，正是这个特例

首次揭示了普遍性.阐述―在实质上是一样‖的一个精确明晰的方法就如同一个定理表述.关于线性泛函的黎兹（Riesz）

定理就很典型.固定一个在内积中的向量就定义了一个有界

线性泛函；一个有界线性泛函的抽象概念表面上看来具有很

大的概括性；事实上，每个抽象概念都是以具体特定的方式

产生出来的，那定理也是.这是我和狄多涅（Dieudonne）似乎各执己见的许多论题中的 一个.在马里兰，我曾做过一次学术报告，那正好也是狄多涅 访问那里的许多次中的一次.那次报告的主题是正逼近.我那 次选定的问题是：已知一希尔伯特(Hilbert)空间上的任意 算子 A, 求一个正（非负半定的）算子 P 极小化 ||A-P||.我很幸运：结果发现有一个小的具体的特例，它包含了一切概 念，一切困难，一切为理解和克服它们所需要的步骤.我使我 的报告紧紧围绕那个特例，由矩阵

/01

0/ 定义的 C^2 上的算子，我当时感到很自豪: 我认为我成功地讲清了一个很好的问题及其令人满意的解，却没有因此 而陷入与此无关的分析的术语陈式之中去.狄多涅当时表现的 礼貌且友好，但事后显然表现出不屑一顾的态度；我记不清他 的原话了，但大意上，他祝贺我的滑稽表演.他对我的报告的 印象似乎是―娱乐数学‖.这在他的词汇中是个讥笑的字眼；他 认为我的报告趣味有余，但是做作且轻浮.我认为（现在还继 续认为）问题远不只如此.我俩评价的相异是我们观点上的差 别造成的.我认为对于狄多涅来说，重要的是那个强大的一般 性定理，从这一定理你很容易推出所有你需要的特例来；而对 于我来说，最伟大的前进步骤是，很能说明问题的中心例子，从这一例子中我们很容易搞清楚围在该例子周围的所有带普遍 性的东西.作为数学家，我最强的能力便是能看到两个事物在什么时候 是―相同的‖.例如，当我对大卫.伯格（David Berg）定

篇6：读《教师怎样做研究》有感

双流县西航港小学赵兴蓉

作为学校教育科研管理者，在平时的科研课题管理过程中，我们常常发现这样的问题：一听说要做课题研究，很多老师就有了畏难情绪，觉得作为一线老师，每天要忙着批改作业、备课，还要完成学校下达的各种各样的任务，以及应对家长们近乎苛刻的要求。每天都有干不完的事，哪有时间做研究，再说，搞科研是很难的，应该是专家们的事。大家产生这种情绪并不奇怪，因为，为了“让学生成才,让家长放心,让社会满意”我们的确很忙，很辛苦。但是，这只能说明老师们对中小学教师做课题研究的认识上还有偏差。在拜读了刘旭老师的《教师这样做研究》一书以后，我对课题研究又有了更深的认识。

课题研究其实就是把我们自己的日常工作总结、归纳成有一定理论依据的经验，然后再用来指导具体的工作，提高自己的教育、教学水平，使教学更有效。说白了，课题研究就是在一定理论指导下，有计划地开展我们的日常教育、教学工作，并在工作中不断地反思，改进自己的工作方式。从而提升自己的教育理念和教学水平。

那么，我们为什么要做课题呢？这个问题可以从学校与个人两方面的发展来考虑。

首先是学校发展的需要。当前学校的发展面临着许许多多新情况、新问题、新矛盾，这些都制约着学校的发展，影响着教育教学的变革，如果不及时加以处理和解决，就难以使教育适应社会和学生个体发展的需求，难以达到预期的教育目标。由于这些问题或矛盾是伴随着教育的快速发展和社会转型而出现的，原有的经验不能奏效，已有的老办法不能破解，教育科研自然就成了解决这些问题或矛盾的最佳切入点。

其次是个人成长的需要。

1、教师专业成长的需要。时代发展很快，教育改革的步伐也很快。在信息化的社会里，要立足就必须有不断学习的意识和能力；要有勇于实践、创新的能力。为了适应素质教育对我们老师提出的新要求，教育、教学工作的模式应从“经验型”转向“科研型”。实践表明一线教师在教育教学上能积极参与教科研的实践，学习理论，更新观念，以科研带教研，教研促教改，对提高教师自身的素质

大有裨益。我们不但要埋头苦干，还要抬头看路，回头看路。把路走好。

2、解决实际问题的需要。做课题主要是为了解决在教育、教学中发现的问题，遇到的困惑。这些问题包括自己教学实践上的问题、学生表现上的问题、学校教育上的问题等。

3、养成严谨的工作作风的需要。课题研究的严密性，也促使教师的教育、教学工作更加科学化、系统化。经过几年的课题研究，养成了不断反思自己教学行为的习惯。并勇于探索、实践。通过课题研究，大家还能学会许多本领。如收集资料、处理信息，制作课件，编写教材，撰写论文等。

4、形成科研教学意识的需要。我们都知道，做课题时查阅资料是免不了的事。当你阅读了大量的有关教育、教学的书籍后，就有利于形成自己的教学理念。教科研实践活动不但转变了教师的教育观念，更重要的是使我们养成一种用新的教育理念去审视自己的日常工作的习惯。自觉地去改进自己的教育手段，进行反思教学。

所以概括起来说，一线教师做课题的必要性就是以科研的思路去重新审视教育教学过程，发现问题、思考问题，形成解决问题的策略，并通过教育教学实践使其得到验证与完善，从而使教育教学工作逐步向最优化方向发展，同时也使自身的素质水平得到提升与飞跃。

那么我们在研究过程中应该注意些什么呢？

首先是选题。虽然说“问题即课题”，但并不是所有的问题都值得花一段时间去研究，只有对老师们的教育教学工作有帮助的、现实的、棘手的、有价值的问题，研究本身能够促进工作状况的改变，能够提高教育教学效益，能够帮助学生更快成长，这样的问题才能成为教师研究的小专题。这样的问题需要从教育教学的实际场景中去发现，从教育活动的细节中去捕捉，从观察与思考中去体悟，从自身工作的需求去选择。

在研究过程中，始终要注意教育反思。一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思及行为跟进。反思的目的是为了改进教师自己的教育教学行为和研究状态，因此，教师在反思之后，所要做的第一件事情就是调整自己的研究方案。由于教师做的一般是小研究，是在教育教学实践中的行动性研究，所以调整研究方案的过程，同

篇7：教师怎样做教育叙事研究

在线学习了刘良华教授的《教师怎样做教育叙事研究》讲座，顿有醍醐灌顶，茅塞顿开之感。

教育研究是教师成长的一种重要方式和必经之路，教育研究的成果又关系到教师的前程，因此教师们或主动或被动的都在教育研究上投入了时间和精力，却往往难有成果或成效。为什么呢？我们到底应该怎样做教育研究呢？这是困扰了我们很久的两个问题。刘教授的讲座解答了我们的困惑。

一、从小处着眼

为什么我们的教研常常陷入困惑？为什么我们的教研成果没有实际功效，不被接受？关键是我们的研究方向误入歧途，我们陷入了价值研究、本质研究、对策研究的陷阱。这三种研究都是极有意义和价值的，但同时也是最难做的，因为他们都已上升到哲学思辨和政策探讨的高度，以我们普通中小学教师的能力很难研究出令人信服的成果。从功利和实用的角度出发，我们做教育研究一定要从小处着眼，教育叙事研究不失为一条光明大道。（当然，如果你有绝对的自信和能力，也可以去攀登教育思辨和政策探讨的高峰。）刘良华教授给我们介绍了教育叙事研究的多种类型，我个人比较倾向于科学化的教育叙事：调查的叙事研究、教育实验报告、经验的叙事研究和故事的叙事研究。因为我认为这几种研究方式既容易操作、容易出成果，而且研究成果对教学的促进作用比较大。（功利和实用）

二、用事实说话

教师怎样做教育叙事研究呢？教育叙事研究其实质就是一种实证研究，因此最关键的一点就是用事实说话。调查的叙事研究和教育实验报告是典型的实证研究，它们目的明确，设计精细，注重研究数据的采集和整理，研究成果是在对数据的分析的基础上得出的。若数据的真实性、准确性不能保证，那么研究成果就难以产生或水分很大，因此必须用事实（数据）说话。经验的叙事研究和故事的叙事研究多是有感而发，带有总结、提炼的性质，事实（有情节的故事）是它们产生的土壤和构成的材料，更是不可或缺。

篇8：怎样做比较研究

本文阐述三个问题:一是关于案例研究的两个重要步骤;二是关于案例研究的方法;三是关于案例报告的撰写。其中将包括关于创造力的概念、创造力的构成和创造力的水平等内容。

一、关于案例研究的两个重要步骤

虽然案例研究是学校教师和校长每个人都能做的研究, 但也要讲究研究的科学性。要使研究进行得科学、规范且有效, 必须讲究研究的步骤和方法。一般的教育科学研究有7个步骤 (选题、查阅资料、研究设计和制定研究计划、收集和整理资料、开展研究、撰写研究报告、提交结题申请) , 其中两个步骤最重要:选题和研究设计。

(一) 关于选题

从事一项研究首先要选个题目, 确定研究什么。如“学生创造力的培养”问题就是一个研究题目。但是, 在这个总题目之下还有很多子课题, 因为学生创造力培养的研究面很广, 有创造力培养的内容研究、途径研究、方法研究、课程和教学研究、教师队伍的建设研究、机制和模式研究、评价研究、学校管理研究与社会和家庭教育的结合研究等等。可以根据学校的实际, 将主要研究内容确定下来。有不少学校选定的题目是“学校创造力培养案例研究”, 这显然是需要修改和重新确定的。因为这个题目不明确要研究的是创造力培养的哪些方面。有些学校题目选定得好, 如“在创新实践活动中发展学生创造力”“学校劳动技术学科创造力培养案例研究”“关于在研究性学习中开展创新教育的探索与实验”等。这些定得好的选题使人一目了然, 知道学校要研究什么。

选题是对科研工作规定了方向和规范, 所以一定要仔细慎重。这一步迈不好, 课题研究就不能做好。

(二) 关于研究设计

研究设计是一项课题能否达到真正目标的重要保证, 是课题成果具有效度 (正确性、真实性) 和信度 (可靠性、稳定性) 的重要保证。

研究设计的主要内容包括对课题的题目做出界定, 确定研究目标、研究对象、研究内容、研究方法和研究的时间进度 (实施步骤) 等。

下面结合“中小学创造力培养案例研究”这一课题阐述研究设计中的界定和研究对象两个问题。

1. 关于界定问题

在研究中界定是第一关。所谓界定就是根据研究的题目对研究的界限做出规定, 具体做法是对题目中的几个主要概念或是对几个容易引起不同理解的概念做出规定。界定是关系到研究的整个走向和研究成果的成败的。

这个课题首先要对“创造力”这个概念做出界定。这个界定比较难做, 因为有不同的看法, 见仁见智。但不管怎么难, 必须根据学校的理解和学校在进行的创造力培养的实践中对创造力的理解做出界定。

(1) 关于创造力概念

“创造力”这一概念是在1950年美国心理学家吉尔福特在当年美国心理学会年会上, 以“创造性”为题作演讲, 指出以前对创造力研究太少, 提倡要加强对创造力的研究以后, 才得以受到普遍关注, 并使对创造力的研究大力发展起来。但至今对创造力这一概念仍然见仁见智。

(1) 最广义的界定

有的研究者 (南京市教科所所长刘永和) 认为, 创造力是难以解释清楚的概念。根据幼儿实际, 创造力可界定为:创造力就是幼儿做了以前没有做出的东西, 做了以前没有做过的事情, 想了以前没有想过的事情。

(2) 作为一种能力的界定

创造力是指产生新思想、发现和创造新事物的能力。

《新世纪现代汉语词典》认为, 创造力是指:主体在创造活动中所表现出来或发展起来的各种能力的总和。主要指两个方面的能力:产生新设想的思维能力和造出新成果的创造性技能。

(3) 作为一种思维品质的界定

林崇德教授认为, 心理学界较为一致地把创造力定义为:根据一定的目的和任务, 运用一切已知信息、开展能动思维活动, 产生出某种新颖、独特、有社会或个人价值的产品的智力品质。这里既指思维过程, 又指思维产品, 也是思维的个性特征。

(4) 作为一种活动的界定

有一种说法认为, 创造力是一种智力活动。已故著名心理学家朱智贤先生认为, 创造力是智力的最高表现 (他认为智力是一种综合的认识方面的心理特征) 。

综合上述各种表述, 创造力是人从事创新的一种智力和行为能力。这个认识说明, 创造力包括认识能力和行为能力两个方面。“创新”, 按商务印书馆现代汉语词典解释, 创新就是抛开旧的, 创造新的。“智力”, 按《教育大词典》解释:是各种认识能力的总和, 它包括观察力、注意力、记忆力、思维力、想象力等, 而以思维力为核心。这里的行为能力是指, 受思想支配而表现出来的活动能力。为什么要加“行为能力”呢?因为再有好的智力, 如果在行为中表现不出来, 也不能产生出创新的结果来。为什么不加操作能力或技能呢?因为操作能力是指, 按照一定的程序和技术要求进行活动或工作的能力;而技能是指, 掌握和运用专门技术的能力。这两者所指向的都没有“行为能力”所指向的范围广。总之, 创造力的内涵应包括认识能力和行为能力两个方面。所以, 我们不仅要研究学生的智力发展, 特别要重点研究他们的思维力的发展 (吉尔福特尤其重视思维力中的发散性思维, 他认为, 发散性思维表现于外部行为, 就代表个人的创造能力) ;而且还要研究他们的行为能力。

(2) 关于创造力的构成

关于创造力的构成有单维度的观点和多维度的观点。

(1) 六个主要成分观点

吉尔福特把创造力解析为6个主要成分, 这也是目前受到普遍认可的一种观点。这是从认知结构出发的单维度观点, 其6个主要成分是:

敏感性。是指个体容易接受新事物, 发现新问题。吉尔福特认为敏感性是具备创造力的一个先决条件, 它使人能去完成所需要做的事情。

流畅性。即思维的既广又博, 反应迅速, 对于特定的问题情景能顺利指出多种反应和答案。吉尔福特认为有四种流畅形式:用词的流畅、联想的流畅、表达的流畅、观念的流畅。

灵活性。即具有较强的应变能力和适应性, 具有灵活改变定向的能力, 能自由发挥联想。

独创性。即产生新的非凡思想的能力, 表现为产生新奇、罕见、首创的观念和成就, 它是创造力的核心成分。

再确定性 (再定义性) 。即善于发现特定事物的多种使用方法和执行的能力;或指按照新方式对我们的所见所闻进行重新组织的能力。

洞察性。即能够通过事物的表面现象, 认清其内在含义、特性和多样性, 能进行意义变换的能力。

这种对创造力构成的分析, 主要从认知结构的单维角度进行的。

(2) 三方面构成观点

多维角度下的创造力构成可归结为三个方面:

作为基础因素的知识。包括吸收知识的能力、记忆知识的能力和理解知识的能力, 这是创造力的重头基础。创造力离不开知识, 知识丰富有利于更多更好地提出创造性设想, 对设想进行科学地分析、鉴别与简化以及调整, 并有利于创造方案的实施与检验;而且有利于克服自卑心理, 增强自信心。

以创造性思维能力为核心的智能。智能是智力和多种能力的综合, 既包括敏锐、独特的观察力, 专注、集中的注意力, 高效、持久的记忆力和灵活自如的操作力, 也包括创造性思维能力, 还包括掌握和运用创造原理和方法的能力等。这是构成创造力的重要部分。

创造个性品质。包括意志、情操等方面的内容。它是在一个人生理素质的基础上, 在一定的社会条件下, 通过社会实践活动形成和发展起来的, 是创造活动中所表现出来的创造素质。优良素质对创造极为重要。这是创造力的重要条件和保证。

(3) 智力因素和非智力因素构成观点

这也是多维度观点。这种观点认为, 创造力由人的智力因素和非智力因素两方面构成。这种观点与上述第二种观点实际上是相同的, 上述第二种观点中加入了人格的因素, 这就是非智力因素。简单说, 智力因素是指观察力、注意力、记忆力、思维力和想象力等。非智力因素是指与智力活动关系密切并共同影响智力活动效率的心理因素, 如动机、兴趣、情感、意志和性格等。所以我们的研究要注意智力因素和非智力因素两个方面。

(3) 关于创造力的水平

20世纪40年代陶行知先生就提出“人人是创造之人”的观念。这就是说, 人人都有创造力。当然, 人与人的创造力有水平的不同。

(1) 创造力的水平有高低之分

俞国良教授不同意把创新的概念无限地扩大, 认为只要是产生了变化, 无论这种变化多么细微, 都可以看作是新的。他说, 对创新解释的无限扩大, 常会把创造力和其它活动甚至简单的存在等同起来, 从而使创造这一概念更加模糊。

俞国良教授把创造力水平分为两种:普通的创造力和伟大的创造力。普通创造力是指普通人在变动和改造旧事物时稍微放弃一些通常方式所表现出来的创造力, 这种创造力对人类社会或其他人来讲未必是新的, 但对个体来讲是初次进行的, 是前所未有的。这种普通创造力对个体的成长来讲极为重要。作为中小学教育工作者, 树立人人都具有普通创造力的思想是非常重要的。培养和造就高素质的创造型人才需要从这一步做起。伟大的创造力是指那些造成人类伟大成就与社会进步的创造力, 如科学家、发明家、艺术家等杰出任务的创造力, 他们的创造发明对整个人类, 至少对整个社会的发展产生过重要作用。把创造力分为两种水平, 对在中小学教育中培养学生创造力的工作有实际指导意义。

(2) 创造力水平不等于智力水平

一般人总认为, 创造力与智力之间有很高的相关。但实际并非如此。沃利奇研究了151个五年级学生的创造能力和智力的关系, 发现有4种类型:创造能力和智力得分都高;智力得分高, 但创造能力得分低;有创造力但智力得分低;创造能力和智力的得分都低。可见, 创造力与智力并非完全相关。甚至有人研究证明创造力与智力之间有时相关较低。这可能与一个人的智力因素与非智力因素有关。一个智商高的人, 如果他没有强烈的动机、兴趣和坚毅的品格等非智力因素, 他就不可能有创造力。当然, 智商低必然会阻碍创造力的形成。我们的研究要用事实来说明这两者的关系。

由此可见, 对创造力概念的理解至今没有统一认识, 因此, 如何界定这一概念由各学校自定, 但是一定要有界定。中小学做科研往往忽视界定这一步骤。

2. 关于研究对象

案例研究可以把个人、群体、社会机构或社会团体作为研究对象。对学校来说, 就是可以把一名学生、一名教师, 或一个班级 (或年级) , 或一个教研室 (或某学科的教师集体) , 或整个学校, 或家庭, 或校外机构等作为研究对象。这一点, 学校在开始研究前就要考虑清楚, 你的案例确定研究的对象是什么;而且要在研究设计中写清楚。

以上讲的是研究设计中的两个步骤。有了整体研究设计后, 还要制定具体的研究工作计划, 以便研究工作的落实。

二、关于案例研究的方法

研究方法是研究设计中的重要组成部分。它是整个研究中重要的一环, 甚至它是决定研究成败和研究成果可信度的关键一环。

案例研究方法实际上不是单纯的一种方法, 而是需要多种方法的综合运用, 要根据你的研究内容来确定不同的方法。本文不是全面地从理论上来讲案例研究方法, 而是讲与我们的研究有特别密切关系的部分。

(一) 案例研究的特点

案例就是案件实例。一个个的个别案例叫个案。一个案例可以是一个个案, 也可以有多个个案, 特别是研究对象是群体或机构、单位时。案例研究是由哈佛大学法学院首创的, 后被引入商学院用于培养高级经理和管理精英的教育实践。

案例研究的主要特点是:

1. 研究情景的真实性。

研究一般都是在没有控制的自然状态下进行的。就是指研究是在学校教育教学或管理工作的真实情景中进行的。

2. 研究角度的多面性。

可以研究个案的现在, 也可以研究个案的过去, 还可追踪研究个案的未来发展。但着重的是对已经发生的事进行追述和思考。

3. 研究方法的多样性和综合性。

一般认为, 研究方法有追踪法、追因法、临床法和产品分析法等。但是, 这些又不是完全独立的研究方法。特别是为了收集到更多的资料, 就必须结合观察法、调查法、实验法、测量法等多种研究方法。整个研究需要综合各种研究手段。而且还由于对案例研究的不同认识, 这些手段中有的强调运用教育叙事法, 有的则强调运用行动研究法, 有的还赞成用经验总结法等。

4. 研究资料的连续性、完整性和有效性。

这一点非常重要, 关系到案例研究的科学性和研究成果的信度及效度。

(二) 可供选择的案例研究的具体方法及实施

1. 追踪法

追踪法一般是指在一个较长时间内 (短则数月, 长则数年) 连续跟踪研究所确定的研究对象, 收集各种资料, 揭示其发展变化的情况和趋势的研究方法。它的步骤是: (1) 确定研究对象、目的和内容。 (2) 实施追踪研究。 (3) 整理和分析收集到的资料。 (4) 根据研究结果提出改进的建议。这个方法对本课题来说, 想从研究开始作为新的起点作长时间的追踪研究比较难于把握, 因为整个课题研究只有一年半的时间, 如果安排半年作课题研究总结和写研究报告, 则实际研究只有一年的时间, 没有长时间追踪的条件。但是也不是不能够做, 只要设计好了, 以下两种情况也可以做追踪研究:第一, 研究需要补救。如果你的前期研究证明了你所采取的措施是正确的, 分析学生创造力水平有所提高的原因是科学的, 证实了此项研究是有成效的, 则研究可以结束;如果对成效不满意, 想继续研究, 重新调整措施, 找出补救办法, 以取得满意的结果, 这样的追踪研究也是可以做的。第二, 你的前期研究还没有终结, 正在进行之中, 还需要继续研究, 这也是追踪研究。

2. 追因法

追因法就是根据已知的结果去追求其发生的原因的方法。有的学者把这种方法称为准实验法。它的步骤是: (1) 确定结果和研究的问题。比如:确定某班学生创造力水平有提高, 比同年级的别的班级高。把这个结果要搞得确实。要研究的问题是, 是什么原因造成的这个结果。 (2) 假设导致这个结果的可能原因。假设的原因尽量全面, 只要合理, 不怕数量多。对原因之间的关系也要有假设。这一步对后面的工作进展有决定意义。 (3) 设置比较对象。为了追出导致结果的原因, 可以采取两种办法:一种是设置结果相同的若干比较对象, 从中找出共同的原因, 即前面设想的原因。另一种是设置结果相反的若干比较对象, 找出相反的因素, 从反面找出真正的原因。 (4) 查阅有关资料进行对比。研究者可以从研究对象的有关资料中分析一下是否有前面假设的原因。这要做得特别细致。因为教育现象是复杂的, 导致某项结果的原因往往是多方面的。不仅要找出主要的原因, 还要找出原因之间的关系。 (5) 检验。找出原因以后要经过检验。有两种检验方法:一是从结果推到原因。就是看有此同样结果的另外事例的有关资料, 看是否存在同样的假设性原因, 如果有, 则说明所找出的原因可靠性大, 如果没有或不明显, 则可靠性小。另一种是由从原因推到结果。就是看有同样原因存在的其它事例中是否也有同样的结果发生。如果有, 则找出的原因可靠性大, 反之, 则可靠性小。

3. 临床法

临床法往往通过谈话方式进行, 所以又称临床谈话法。这是由医生与病人诊断和治疗的方式移用过来的。谈话方式可以是口头谈话, 面对面地谈;也可以是书面谈话, 即问卷谈话。对较为复杂的问题, 可以两种方法兼用, 以便进行综合判断和分析。这实际上就是教育科学研究的调查法。所以有人认为, 个案研究就是一种调查研究的方法。使用这种方法, 要注意做好谈话的记录和问卷的设计, 要注意调查资料的数量化, 并用统计、测量等手段对调查资料进行定量分析。这种方法还要与观察法、实验法等结合起来, 以便更好地分析调查所反映的现象之间的因果关系。

4. 产品分析法

产品分析法又称活动产品分析法。它是通过分析研究对象的活动产品, 如日记、作业、试卷、书信、教案、自传和绘画等, 以了解研究对象的能力、倾向、技能、熟练程度、情感状态和知识范围的研究方法。实际上这也是教育科学研究中文献法的运用。运用这种方法时, 还要研究研究对象在制作产品过程本身以及有关的各种心理活动状况。这种方法往往要结合运用实验法, 以使研究结论更为科学。

5. 测量法

在案例研究中, 为了要提高研究的可信度, 收集可靠的数据和证据, 避免研究者的偏见, 往往要采用测量法。目前关于创造力的测量工具都是用的国外的。天津教科院张武升院长的课题研究中, 在创新思维与个性的培养方面, 采用标准化的美国托兰斯测验工具和威廉姆斯测量工具。在创新精神中的其它因素和实践能力培养方面, 采用学校自编的观测标准和方法, 以经验测评和反复验证为基准。东北师大李孝忠教授把吉尔福特为代表的创造力测验中的发散性思维作为指标, 和由高夫、戴维斯等人编制的创造力测验中的创造性个性作为指标, 把这两个指标结合起来, 研制了一套符合中国国情的学生创造力测试评估方案。

6. 教育叙事法

郑金洲教授认为, 案例就是一个富有深刻道理的实际故事, 这个故事有叙事的一般特征, 它有背景、有冲突、有问题、有活动方式和结果。基于这样的认识, 案例研究可以采用教育叙事法。

叙事研究是20世纪80年代由加拿大几位课程学者倡导的。他们认为, 教师从事实践性研究的最好方法, 是说出和不断地说出一个个“真实的故事”。这是一线的教师和校长比较容易掌握和使用的方法。教育叙事的研究特点是: (1) 叙述内容是已经发生的事。 (2) 叙述人既是说故事的人, 也是故事里的人。 (3) 叙述的事件中有相关的具体的人。 (4) 要有一定的情节。 (5) 通过叙事研究得出某种教育理念、思想和观点。叙事研究过程是:确定研究问题——选择研究对象——进入研究现象——进行观察访谈等——整理分析资料——撰写研究报告。在研究报告里要有对研究的事的故事性描述、分析和论述。

7. 经验总结法

这个方法大家比较熟悉, 很多课题需要用经验总结法。

经验总结法作为一种教育科学研究方法, 与一般工作方法的不同之处, 主要在于理论要求上。作为科研方法的经验总结, 要以理论素养为背景, 并通过总结, 概括产生出新的理论或新的理性认识。经验来源于实践, 理论也来源于实践, 通过总结教育教学实践, 把对经验的认识提高到理性认识的层次, 把经验上升到教育理论的高度, 这种经验是带有普遍规律性的, 不是随意的, 是能在更广的范围内予以推广的, 是能进一步指导教育教学实践活动的。优秀的经验总结必须理解先进的教育理论, 把握总结的逻辑思路, 具有认识上的敏锐性、理论上的一定深度和说服力。教育经验总结法的意义与价值也就在于此, 否则, 将停留在一般工作总结水平上。

总结经验的方法实际上是几种方法综合构成的, 比如, 收集有关经验材料时, 要用文献法、调查法和观察法;在把经验的事实上升到理论层次认识时, 要运用形成理论的基本方法;要验证这个经验的可靠性、要去推广这个经验时, 可能要用实验法。所以, 经验总结法虽然作为独立的研究方法提出来, 但实际上它需要各种方法的综合运用。

8. 行动研究法

有人认为, 案例研究也是行动研究。

行动研究法就是:课题出自实际工作的需要, 研究在实际工作中进行, 研究队伍有实际工作者参加, 研究成果为实际工作者理解、掌握和应用, 研究以解决实际问题、改善社会行为为目的。这种方法强调在研究过程中不断地进行考察——反思——调整, 随时根据实践情况和评估的结果对研究的方案、假设、方法等进行必要的调整和修正, 以便更好地适应新情况, 解决新问题。行动研究的精髓在于其过程呈螺旋式上升, 即:计划、行动、考察、反思 (反馈) 与调整, 含有反思 (反馈) 的环节, 才称得上行动研究。

还有其它一些研究方法, 我就不介绍了。上述方法, 供大家研究时选择, 要根据研究的题目、研究目的和研究内容等进行选择。

三、关于案例报告的撰写

案例报告没有一定的固定的结构和格式, 因为研究的内容、方法等的不同, 写报告的结构和格式等可以不一样。

尽管不一样, 但以下基本内容在报告中都应该反映出来:

1.案例的背景。包括事件的时间、地点、人物以及事情的起因等, 点出案例的主题, 重点要说明研究此主题的特别原因和条件。

2.案例的描述。将整个事件的过程具体生动地描述出来, 要真实、有层次、客观地描述原始的想法和做法及其效果。有的学者说, 一个案例就是对学校教育教学中的一个实际情景的描述, 在这个情景中, 包含有一个或多个疑难问题, 同时也包含有解决这些问题的方法。它一般是从学校管理者或教师的角度来描述, 涉及学生是如何按照学校管理者或教师提出的达到解决问题的方案, 一步步向前进行的。案例描述是整个报告的重要基础。

3.案例分析。在描述的基础上进行分析。分析要运用科学的论述和具体的实证依据包括数据等。

4.问题讨论。其中包括反思内容。

5.小结和建议。在分析和问题讨论的基础上归纳出若干结论, 并对今后学校教育教学和管理工作提出改进的建议。

根据以上内容, 报告分成三部分、四部分或五部分, 都可以, 不拘一格。

有的一线教师亲身参与过案例研究后说, 案例报告应该至少做到:刻画一个主题 (问题) ;描述一个故事 (事件) ;记录一些令人感动以及很能说明问题的效果;阐述一个观点 (道理) ;刻画所遇到的一种困难。

还有的教师说, 一个好的案例, 往往具备以下四要素 (四性) :有着细致的情境描述 (情境性) ;有好的故事 (故事性) 包括故事的可读性, 有矛盾冲突, 故事完整而具体;围绕一个鲜明的主题 (目的性) ;有一定的结构框架, 依托恰当的理论做支撑 (理论性) 。

以上是对学校怎样做“学生创造力培养”案例研究这一课题的一些思考, 仅供参考, 不妥之处, 请批评指正。

(编者注:本文为作者在中国教育科学研究院党委书记徐长发研究员的《中小学创造力培养案例研究》课题开题会上的报告)

摘要：研究学生创造力培养问题, 首先, 要对“创造力”的概念做出界定。目前学术界有四种界定:最广义的界定, 作为一种能力的界定, 作为一种思维品质的界定, 作为一种活动的界定。其次, 要明确“创造力的构成”。目前对创造力的构成有单维度的观点和多维度的观点两种。第三, 对“创造力的水平”要有正确认识。案例研究是教育科学研究的一种方法, 但不是独立的一种方法, 需要与其它方法综合运用。与学校研究有密切关系的案例研究方法有:追踪法、追因法、临床法、产品分析法、测量法、教育叙事法、经验总结法、行动研究法。

关键词：案例研究,创造力概念,创造力构成,创造力水平

参考文献

[1]李秉德.教育科学研究方法[M].北京:人民教育出版社, 1989.

[2]俞国良.创造力与创新能力[M].北京:华艺出版社, 1999.

[3]叶弈乾等.普通心理学[M].上海:华东师大出版社, 1991.

[4]郝德元等.教育科学研究方法[M].北京:教育科学出版社, 1991.