《三国志·吴主传》的文言文阅读与答案

《三国志·吴主传》的文言文阅读与答案（共5篇）

篇1：《三国志·吴主传》的文言文阅读与答案

阅读下面的文言文，完成2-5题。

孙权，字仲谋。兄策既定诸郡，时权年十五，以为阳羡长。郡察孝廉，州举茂才。建安五年，策薨，以事授权。权哭未及息，策长史张昭谓权曰：孝廉，此宁哭时邪?且周公立法而伯禽不师①，非欲违父，时不得行也。况今奸宄竞逐，豺狼满道，乃欲哀亲戚，顾礼制，是犹开门而揖盗，未可以为仁也。乃改易权服，扶令上马，使出巡军。是时，惟有会稽、吴郡、丹杨、豫章、庐陵，然深险之地犹未尽从，而天下英豪布在州郡，宾旅寄寓之士以安危去就为意，未有君臣之固。张昭、周瑜等谓权可与共成大业，故委心而服事焉。曹公表权为讨虏将军，领会稽太守，屯吴，使丞之郡行文书事。待张昭以师傅之礼，而周瑜、程普、吕范等为将率。招延俊秀，聘求名士，鲁肃、诸葛瑾等始为宾客。分部诸将，镇抚山越，讨不从命。

(建安十三年)荆州牧刘表死，鲁肃乞奉命吊表二子，且以观变。肃未到，而曹公已临其境，表子琮举众以降。刘备欲南济江，肃与相见，因传权旨，为陈成败。备进住夏口，使诸葛亮诣权，权遣周瑜、程普等行。是时曹公新得表众，形势甚盛。诸议者皆望风畏惧，多劝权迎之。惟瑜、肃执拒之议，意与权同。瑜、普为左右督，各领万人，与备俱进，遇于赤壁，大破曹公军。公烧其余船引退，士卒饥疫，死者大半。备、瑜等复追至南郡。

十六年，权徙治秣陵。明年，城石头，改秣陵为建业。闻曹公将来侵，作濡须坞②。十八年正月，曹公攻濡须，权与相拒月余。曹公望权军，叹其齐肃，乃退。

篇2：文言文扩展阅读与高考的联系

就高中文言文阅读教学而言,无论是课改前还是课改后,在高考卷基础题中都占据相当大的分值比重,所以始终受到广泛关注,地位不容置疑。但是,对语文课程而言,必修课本及选修课本中的文言文篇目数量实在有限,课前课后阅读量不够,就意味着所能掌握的信息量非常匮乏,这对于要参加为高校选拔和输送人才的普通高中招生考试的中学生来说,是不能接受的。因此,在日常教学中有必要进行文言文的扩展阅读,这不仅能起到深化课堂教学内容的作用,对积累和补充高考文言文知识、丰富生活体验也是极为有益的。下面笔者就文言文扩展阅读与高考的联系谈谈自己的看法。

一、文言文扩展阅读,能有效促进文言文字词、句式的积累。

文言文教学与外语教学强调词汇量的积累是相通的。别说翻阅古籍,就说解析一篇高考文言文阅读题,要想弄懂文章的大意,就要先过字词关。《2012年福建省考试大纲》对古诗文有明确的要求:能阅读浅易的古代诗文。《2012年福建省(语文)考试说明》对“浅易”做了解释:“浅易”一般是指文本的内容不深奥,语言不艰深,其中的名物、典故比较常见,阅读的难度不大。“浅易”是一个相对的概念,高考提供的文本是合格的高中毕业生大体能够理解的。

高考考纲明确要求的实词有120个,需要掌握的虚词有18个。但在实际的文本阅读中,所遇到的实词或虚词远远不止这些。比如,从近几年福建高考语文试卷中的文言文阅读题来看,所考字词多有“超纲”嫌疑。2012年福建卷文言文阅读题是选自明代陶安的《游龙鸣山记》,其中出现的四个词(“杳”“干”“延”“履”)均超出自考纲要求的实词范围,2011年福建卷选自元代虞集的《小孤山新修一柱峰亭记》也有三个词“超纲”。另外,虽然福建省语文试卷已不把虚词作为单独考点命题,但在两个翻译题中,也有所考查,不容忽视。通过进行文言文扩展阅读,广泛地收集与文本相关的信息资料,能让读者在解读文本的同时,对文章的字词(包括实词的通假、古今异义和偏义副词等)及特殊句式的积累都有潜移默化的影响,加大阅读量,增强语感,进而提高学生阅读文言文的能力。因此,加强文言文扩展阅读的指导,对丰富文言文字词、积累句式效果是非常显著的。

二、文言文扩展阅读,能有效提高对古典文学的鉴赏能力。

高中文言文教学受到课时数、教学进度等因素的制约,文本解读易受影响。对学生而言,知人论世仅仅停留在认识的表层,对作家作品没有充分的了解,更别谈理解文本中所传达的时代理念与人文态度。古人的理想、志趣和情操等往往以历史或文学的高度贴上了一个个道德的标签。如果说学生课后缺乏学习探究精神,以及主动性、积极性不足的话,那么课堂上老师所说的就难以理解,不利于古典文学的探究和学习,难以品味其博大精深、宏远开阔的精髓,很多人常挂嘴边的“古为今用”必将成为空话。套用列宁的一句话:忘记古人留下的宝贵遗产就是对文化的背叛。

纵观近些年来福建高考的文言文阅读题,从2006年至2012年,史传类文章出现五篇,科普游记文章出现两篇,从早期的史传类题材到这两年的游记小品类题材,试题导向的变化,既在某种程度上指导着教师教学实践向多元化发展,又提醒考生的复习思路要拓展。具体来说,就是以必修和选修课的文言文为核心,让学生广泛阅读与之相关的材料,从而变浅层次阅读为深层次阅读,变平面阅读为立体鉴赏。徜徉在中国古典文学的海洋里,我们能时时感应到那些已故的、留下不朽文字的大师们的存在,并通过立体的、多元的解读,激发学生阅读古文的兴趣,从而加深学生对文本的理解,使人明智,使人灵透,增长见识,陶冶情操。别外,也可以建议学生,在诵读古代诗词和文言文的基础上,背诵一定数量的名篇,从而在阅读实践中达到举一反三的效果。

三、文言文扩展阅读,能有效增强高考写作的思维能力。

文言文教学是语文教学当中一个重要的教学内容。有些教师对文言文教学的认识不够,常狭隘地认为,教好文言文就是只需教好字词和句式,做好语法的积累。这容易形成错误的认识:有言无文,有文无言,简单的言加文(即先言后文,言和文没有融到一起)。文言文的“言”主要指:(1)词语的积累;(2)古代汉语的语法;(3)掌握文言文本身的诵读方法、解读方法。而“文”的内涵主要是指文言、文章、文学、文化。如果割裂了二者的联系,这样的想法就是浅薄的,如此的做法,充其量只是完成了课本的教学任务,也仅仅是把文章的大意理清楚而已。但是,古人的思想呢?古人的风骨呢?……在教学过程中,出现厚此薄彼的教读,必然会割裂“言”与“文”,不能使两者融为一体,就违背文言文教学的初衷,难以让学生掌握知识与技能。

古文和作文既是教的难点,又是学的难点。现在的高考作文教学一直致力于反八股、反套话作文,要想让学生写出有时代感、有真知灼见的文章,不妨多向古人学习,学他们在生活中勇于探索的精神,学他们敢于实践的态度。比如,学苏轼《石钟山记》探求真知的态度,学王安石《游褒禅山记》将求学与游山联系的思维方式……这些震烁古今的文字能够帮助我们突破历史与阶级的极限,在纷繁复杂的思考中蜕变,在蜕变中成长。这其实就是高考写作的应有之义。因此,在扩展阅读中,能够对古文的字词、内容、写法,包括原文作者风格等的把握比较到位,也就能够比较准确明朗地抓到读写的契合点,在原有作品的基础上根据实际需要加以融合,加以创新,不断增强高考写作的思维能力,真正实现师古长技以胜古。

四、文言文扩展阅读,能有效提高自身的人文修养。

在《普通高中语文课程标准(实验)》的第三部分“实施建议”中关于文言文阅读与鉴赏有如下表述:文言文阅读的评价,重点考查阅读不太艰深的文言文的能力,还要注意考查学生能否了解文化背景,感受中国文化精神,用历史的眼光和现代的观念审视作品的内容和思想倾向。

文言文教学,能让学生在思想上受到启迪,情感上得到熏陶,进而在进行扩展阅读后,让学生走入文本的深处,通过全方位、多元化的解读,增强学生对社会的认知感和对时代的认同感,并且在社会实践过程中树立良好的世界观、人生观和价

文言文审题和解题的技巧

朱晓波

(张家港市乐余高级中学,江苏张家港

摘要:江苏高考语文《考试说明》要求考生能阅读浅显的古代诗文,根据所学的文言知识解答相关的题目。本文旨在通过对高考题目的分析,探索少失分、多得分的审题和解题技巧。

关键词:文言文审题解题技巧

2013年江苏省高考语文学科《考试说明》新鲜出炉,对于文言文的考查和以往相比基本没有变化,内容主要涉及以下几方面:理解常见文言实词在文中的含义,理解常见文言虚词在文中的意义和用法,理解与现代汉语不同的句式和用法,理解并翻译文中的句子,筛选文中的信息,归纳内容要点,概括中心思想,等等。从试卷的题型结构来看,包括三个选择题和三个句子翻译题。怎样才能解答好文言文试题呢?我就审题和答题的角度谈谈看法。

一、文言实词题———联系旧知,分析语法。

平时我们总觉得,高考所考的文言文都是课外的,所以不少老师和学生忽视了教材,一味训练课外文言文,其实这是大错特错的。很多时候,我们读课外文言文,做文言文题目,都离不开运用所学的知识,高考也不例外,以高考文言文第一个选择题为例,考查的是判定文言实词在具体语境中的意思正确与否。做这道题目的时候,我们看到所考查的文言实词首先要能联系课文中学过的该字的意思,然后放到该语境中,看是否正确。如2012年江苏高考文言实词选择题的D项,“杖矫命者,逐之”中的“矫”字,我们可以联想到《五人墓碑记》中的“矫诏纷出”,意思完全相同。2010年高考试题中A项“年二十以归吾”中“归”字,如果我们联想到《项脊轩志》中的“吾妻来归”,问题就迎刃而解了。另外,我们还可以通过分析所考查字所在句子语法的方法进行判断,如该作动词的地方不能解释为名词或形容词的形式,同样该作名词的地方不能解释为动词的形式等。同样是2012年高考文言文第一题,B项“府当市民马以益骑士”的“益”字,根据语法分析,该位置应该是动词,所以把它解释为“扩充”“增强”等意思相对比较好。

二、筛选信息题———明确指向,甄别对错。

审题时,要逐字逐字地读,边读边画出题干的关键字词,明确所筛选信息的具体指向,切不可盲目大意。因为一般一篇文言文在刻画某一人物时,往往会涉及某人的忠、孝、仁、义、廉等诸多方面,而考查筛选的时候,往往只对其中的某一角度的某一方面作要求,所以我们一定要明确题目的具体指向。2012年江苏高考,文言文第二题,要求筛选表现“苏涣为官公值观,从而提高自身的人文修养。今天我们还在学习古文,终极目的就是打造牢固的人文基础,深厚的文学底蕴。比如,《论语》扩展教学,我们认识到了“一箪食,一瓢饮,在陋巷,人不堪其忧,回也不改其乐”的颜回知足豁达的人生境界;《岳阳楼记》扩展阅读,我们领悟了“先天下之忧而忧,后天下之乐而乐”的爱国情怀的同时,还应居安思危,认清事物的本质,不断鞭策、警戒、完善自己。“老骥伏枥,志在千里”,看到了为建功立业慷慨高歌的曹操;“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”,看到了心系国运、忧国忧民的杜甫……历史上多少文人志士的喜怒哀乐,镌刻在时代的丰碑上,一页页厚重的古书卷上,写满了沉甸甸的沧海横流、波诡云谲,呈现出了历史与今世责任与使命的交织。从文言文中,我们既能学习作文,又能学习做人;既能应对高考,又能提高素养,何乐而不为?这一切必将影响青年一代,使他们发奋努力,顺势而为,无论在高考

正”的一组,这里“为官”“公正”就是要画出的两个关键词。所以题支中的(1)“所与交游,皆一时长老”讲的是苏涣年少时的事,与“为官”无关。(2)“公虽以职事之,而鄙其为人”是说苏涣鄙视王蒙正怙势骄横,体现的是苏涣为人性格,不符合“公正”。(4)“公礼之甚厚,以备乡举”说的是苏涣爱惜人才,也不符合题干的要求。2011年江苏高考要求筛选的是陈公弼治事“严而不残”的一组,这里的“严”和“不残”就是筛选的关键词,即所选内容既要表现陈公弼治事的严厉,又要表现陈公弼治事的不残忍,指向很明确,要求也很高。所以选项(2)(3)只表现了陈公弼治事严厉,(5)则与陈公弼治事无关,都可以排除。再比如2008年江苏高考,文言文第二题,要求筛选的是“全都直接表现吴汉激励士气的一组”,这里“直接表现”“激励士气”是两个重要的关键词,很多同学只关注了“激励士气”,而忽视了“直接表现”,筛选受到影响,题支中的(3)“军士激怒,人倍其气”明显是侧面描写,而非直接表现,应该排除。而且一般来说,题干中如果有“直接”、“侧面”等字词,则题支中总有与此相反的内容,这一点希望同学们引起注意。

三、分析概括题———回归原文,寻找依据。

解答此题最好的办法就是把每个选项置于原文进行仔细比对,不放过每一个细节,在比对中很容易发现问题所在。这类题目命题者经常设置的陷阱是张冠李戴、强加因果、无中生有、断章取义等。2012年江苏高考文言第三题C项,有一部分表述为“苏涣认为他儿子不合书手的要求,加以杖责”,而原文的描述是:宗素事权贵,诉于府;府为符县,公杖之。我们不能断章取义,只看到一个“杖”字,而忽略了“杖”的对象。2011年江苏高考文言第三题C项概括为“继任者陈公弼认为王正民无罪,安排他到鄂州做官”,根据原文“诏复以正民为鄂州”中的“诏”可知,安排王正民到鄂州做官应是朝廷,明显犯了张冠李戴的毛病。

四、句子翻译题———揣摩意图,突出特点。

一般命题者在出文言文翻译的时候,不会很随意地找几个句子让考生翻译,他总有考查的意图,也就是说每一句要求翻译的句子中总有几个重要的得分点,或者是某一实词在语境中的正确意思,或者是某一虚词在文中的意义和用法,或者是考查与现代汉语不同的句式和词类的活用,等等。因此,我们在遇到所要求翻译的句子时,根据平时的训练,要能敏锐地揣摩命题者的意图,把握翻译的重点。除了常见的文言实词虚词以外,如果能找到与现代汉语不同的特殊句式和词类活用考场的搏击中,抑或将来走上人生的舞台,必能傲视群雄,自强不息。

综上所述,如何正确进行高中语文教学重点的文言文教学并能有所成效,我认为,进行文言文的扩展阅读,不失为一个省时、高效、广益的办法。凡做成一件事,必不能一蹴而就,因此,我们应该守好课堂阵地,在文言文教学中,不断发散思维,创新做法,努力成为语文教学改革的助推器和积极的践行者。

摘要：随着新课程改革的全面深入,语文教学不断加强对高中学生文学与人文素养的培养,而文言文教学就有这样的功能。因此如何改变文言文教学一直处于低效的状态,受到课改专家及一线教师的重视。本文对如何引导学生学习文言文,并强化其与高考的联系,从而有效扩展阅读从四个方面作了探讨。

关键词：高中文言文教学,扩展阅读,高考

参考文献

[1]福建省教育考试院编.2012年福建省(语文)考试说明[M].福州:福建教育出版社,2012.1.

篇3：初中文言文拓展阅读的思考与实践

新课程标准实施以来, 新的教学理念正逐渐化为广大一线教师的教学行为。对文言文教学而言, 提高文言文素养需要大量阅读业已成为共识, 文言文教学不再拘泥于教材上有限的几篇课文的字字落实, 而是大胆向课外延伸, 不断实施拓展阅读, 文言文的各种拓展读本更是“乱花渐欲迷人眼”。然而, 冷静地观察现在的文言文拓展阅读过程, 客观地检测文言文拓展阅读的成效, 其实不难发现文言文的拓展阅读是机械、无序、低效的, 文言文的拓展阅读明显存在着一些误区。

1. 拓展脱离了“文本”

文本是语文教学的根本, 人教版义务教育课程标准实验教科书六册教材上共有37篇文言课文。这些思想深刻、构思精妙、语言优美的文言文本都是学生学习文言文的经典例子, 必须用好用足。但因为在有限的时间里片面追求拓展阅读, 就造成对文本解读囫囵吞枣, 浅尝辄止。事实上过早过多延伸拓展, 会导致学生对教材上的文本没有真正读熟弄懂, 对拓展的材料也是一知半解。例如《隆中对》一文中有这么一句话“由是先主遂诣亮, 凡三往, 乃见”, 是刘备三顾茅庐的高度概括。与三顾茅庐相关的这部分内容在《三国演义》第三十七、三十八回有详尽的描写。如果在课堂上用大量的时间关注小说的情节, 而对诸葛亮的“隆中对策”的具体内容不作深入细致的解析, 这样的拓展显然是有悖于拓展阅读的初衷的。

2. 拓展打乱了“序列”

从教材的文言文编排体系来看, 从七年级上册的《童趣》 (清代散文) 到九年级下册的《孟子》《庄子》 (先秦散文) , 时间上由近到远、难度上由浅入深的序列是清晰的。但是在实际的文言文拓展阅读中存在着一定程度的无序现象。举一个例子:七年级学习《论语》十则, 有的教师兴致所至, 拓展阅读既有《汉书·艺文志》中的“《论语》者, 孔子应答弟子、时人及弟子相与言而接闻于夫子之语也。当时弟子各有所记, 夫子既卒, 门人相与辑而论纂, 故谓之《论语》”, 又有《论语》中的“吾十有五而志于学, 三十而立, 四十而不惑, 五十而知天命, 六十而耳顺, 七十而从心所欲, 不逾矩”, 甚至把司马迁《史记·孔子世家》中的片段都搬了出来。这些材料对刚刚接触文言文的七年级学生来说是很用力跳都摘不到的“桃子”。可以说无序的拓展, 既消耗了学生宝贵的学习时间, 又销蚀了学生宝贵的阅读兴趣, 是一种得不偿失的教学行为。

3. 拓展加重了“负担”

“弱水三千, 我只取一瓢饮”, 但有时教师从自己的阅读兴趣和阅读积累出发, 不顾及学生的阅读兴趣及阅读能力而“任取、多取”, 再加上有些文本的分量已较重, 学好文本本身已需很多精力。有的教师还是每篇“必取”:或由节选到全文, 或由此文到彼文, 这样势必会加重学生的负担, 引起学生的反感。曾经看到这样设计的拓展阅读:学习《马说》后课外拓展阅读韩愈的《龙说》。这种只使用简“加法”的拓展阅读, 耗时多而收效少。

可见, 要真正实现文言文阅读的有效拓展, 必须探寻切实有效的拓展生成点。

二、文言文有效拓展的生成点

文言文学习因为缺少现实的语言环境, 如果教师不特意安排一定数量的拓展阅读, 学生一般很少会主动地接触一些文言材料。拓展阅读就是有意让学生在学习文本之前或之后接触相关的文言材料。这些拓展材料作为教材的补充和延伸, 作为学生训练语感和培养阅读能力的依托, 需要根据教材上文言课文的类型、不同年段学生的学情来探寻。在拓展实践中我们发现, 根据教学时段的不同, 拓展生成点分为两大类:课前预设———定向拓展、课后生成--开放拓展。然后根据具体的拓展目标的不同, 每一大类的拓展生成点又细化为不同的小小生成点。

1. 课前预设———定向拓展

课前的预设———定向拓展放在学习文本之前, 主要目的是让学生了解文本相关的背景、作者相关的情况或文本涉及的有关内容等, 是为学生学习文本诱发兴趣和储备能量。有效的课前拓展阅读会使课堂对文本的解读实施得更顺利更深入, 这在文言文阅读教学中体现得特别明显。

课前的预设———定向拓展是针对特定的文言文本和具体的课堂教学而言的, 在寻找拓展生成点时, 一般考虑从作家、情节、主题三个角度入手, 选择易于教材文本的拓展材料。根据上面三个角度可以外化成三个具体的拓展生成点。

(1) 从作家角度拓展。语文教材中有许多古代名家, 他们的作品是丰富的, 他们的魅力是多方面的, 单窥教材中的一斑并不能知其全豹。不妨借拓展阅读的机会, 向学生推荐该作家的其他作品或有关该作家的他人作品, 以帮助学生比较全面地了解作家、比较深入地感知作品。例如学习《出师表》时, 课前的拓展就可以从诸葛亮的角度来定向, 预设的拓展既可以安排陈寿的《诸葛亮严于律己》, 又可以确定为诸葛亮自己的《诫子书》。

(2) 从故事情节方面拓展。这种拓展一般是针对有故事情节的文本展开的, 课前的拓展可以通过对文本故事情节的延伸, 来加深对文本内容的理解, 达到训练语言和思维的双重作用。课堂学习蒲松龄《狼》之前, 向学生出示了《聊斋志异》中的另外两则《狼》, 要求学生快速阅读, 整体感知。这样的定向拓展, 学生对狼狡诈、贪婪、愚蠢的本性有了初步认识, 这样的拓展阅读, 学生对课内文本解读就轻而易举水到渠成。

(3) 从题材主题方面拓展。一样的题材, 一样的主题, 在不同作家的笔下, 往往会演绎出不同的风貌。课前拓展可以从题材主题方面指导学生搜集相同或相似的作品, 在拓展比较中更好领会所学文本的特色。八年级上册的教材中有表现古代劳动人民高超技艺的《核舟记》, 为了让学生更感性地认识那精湛的微雕技艺, 课前拓展阅读可锁定《核工记》。再如学习《唐雎不辱使命》之前拓展《晏子使楚》《蔺相如完璧归赵》之类的故事, 对学生理解文本中的唐雎会大有帮助。

2. 课后生成———开放拓展

文言文课堂教学的主要任务是发挥教材“例子”功能, 让学生积累文言语汇, 养成文言语感和阅读能力。文言文的课堂教学既为课后的拓展提供了阅读能力方面的保证, 也为拓展阅读生成了有价值的开放式的拓展角度。结合拓展实践并借鉴成功的拓展做法, 课后开展的生成———开放拓展, 一般选择以下几个角度。

(1) 从语言积累处拓展。语言学习的三个过程中, 第一步就是感受和积累。文言语汇的积累运用, 能夯实学生的文化底蕴, 提升学生的文言文素养。所以文言文拓展阅读首先从语言积累处拓展。学完《论语》十则, 学生特别喜欢孔子那些穿越千年的时空溶化为我们生命一部分的警句格言。于是从积累语言的角度设计了这样一个拓展生成点:搜集《论语》中至今人们还耳熟能详、有鲜活生命力的语句。在积极主动的查阅搜集中, 学生知道为了展示文明礼仪之邦的文化精粹, 体现“人文奥运”的特色, 国际孔子文化节组委会发起了“用孔子的话作为北京奥运礼仪用语”征集评选活动;掌握了“知者不惑, 仁者不忧, 勇者不惧 (《子罕》) ”等20句将被推荐为北京奥运迎宾语的《论语》中的话。这样, 学生走近了鲜活的《论语》, 走近了温暖的孔子。

(2) 从问题生成处拓展。课堂教学中师生的智慧互动能激发精彩的生成, 捕捉其中的一些小小生成就可以延伸成课后拓展阅读的有效生成点。《五柳先生传》中读到“箪瓢屡空”时, 学生都读出陶渊明的安贫乐道, 然后又马上从陶渊明的生活志趣联系到中国古代知识分子的“君子固穷”。于是这节课课后拓展阅读顺理成章地选择了《论语》里的“君子谋道不谋食。耕也, 馁在其中矣;学也, 禄在其中矣。君子忧道不忧贫”和“贤哉回也!一箪食, 一瓢饮, 在陋巷, 人不堪其忧, 回也不改其乐。贤哉回也”。

(3) 从文本深化处拓展。文言文和现代文一样, 文本阅读就是不断地品味、思考、探究文本来感知作品内容、感悟作品情感和感受作品艺术魅力。《史记》的史学价值和文学价值并重, 课堂学习《陈涉世家》可重点深究两个问题:司马迁记事写人的技法和他不以成败论英雄的历史观。出于这样的认识, 我确定的拓展阅读材料是《项羽本记》中的相关片段, 让学生揣摩司马迁对陈涉和项羽两人同中有异的情感态度, 思考司马迁写陈涉和项羽的所用的不同艺术处理方法。学习《孟子两章》后, 学生喜欢上了孟子散文洋洋洒洒的语言, 一气呵成不可辩驳的气势。所以, 作为古代说理散文的典范之作《孟子》中的《五十步笑百步》等自然成了第一手拓展材料。课内外的结合使学生读厚了文本, 开阔了视野。

篇4：《三国志·吴主传》的文言文阅读与答案

一、文言文阅读, 难在哪里

表面上来看, 文言文阅读的难处在于语言的古今差异, 实际上也就是学生看不懂文言文。这是从形式上来看的, 而从学生的思维上来看, 则是学生在白话文教学的语境之下形成的思维能力, 无法去加工文言文, 因此在教学的时候, 就必须翻译, 以将学生看不懂的文言文转换成学生看得懂的白话文。而从这个角度讲, 转换翻译与有效记忆, 实际上成为学生感觉文言文难学的真正原因。

那么, 如何化解这一难点呢?对文言文进行精细的翻译并让学生记忆是不是最好的方法呢?笔者在教学之初曾经做过这样的努力, 比如说在教《烛之武退秦师》一文时, 事无巨细地跟学生分析每个字的含义, 如告诉学生“贰于楚”就是在从属晋国的同时又从属于楚国, “贰”是“从属二主”而不是“有二心”的意思, 甚至有学生不知怎的冒出“脚踩两只船”的意思时, 笔者也将其视作一种促进文言文理解的基础;又如“敢以烦执事”一句, 学生不知道“敢”在此是什么意思, 不知道“以烦”及“执事”是怎么回事儿, 那笔者就细致解析:“敢”不是“敢不敢”的意思, 是“冒昧”的意思;“以烦”不是“以烦”而是“以 (亡郑) 烦”;“执事”不是“拿着事”, 而是“执行事务的人”, 而这又不是现代语境中“做事但不做主的人”的意思, 而是文言文中对对方的一种尊称。如此细致的情形下, 学生的记忆效果却不尽如人意, 因为学生实在是在很少接触文言文的情形下, 有效地将这些翻译转换过的内容纳入他们的长时记忆。

于是只好进一步想办法, 笔者的办法显得有些笨拙:反复读!给学生时间, 让学生反复读, 首先要读出感觉——感觉文言文像白话文一样普通, 这是用时间换空间的结果, 满足了反复阅读, 则学生就会进入古人语境的空间。像卖油翁一样, 当学生达到“唯口熟尔”时, 阅读的许多障碍会一扫而光。那么学生会不会厌烦呢?有可能, 关键在于教师换用不同的形式引导学生反复阅读:教师可以范读, 学生可以分组读, 可以表演读……而且一个重要的发现是:如果学生能够对一则文言文非常熟练, 同时就对其它文言文的学习有相当的促进作用。

二、文言文品味, 寻找可能

解决了阅读问题之后, 就可以引导学生去品味文言文了。也许有人觉得奇怪:一篇抽象的文言文有什么好品味的呢?在笔者看来, 文言文确实是可以品味的。

其一, 品古人“用语”。这里所说的“用语”就是文言文本身, 事实上在做到上面提及的“唯口熟尔”之后, 学生是很容易感受到文言文自身的魅力的, 正如我们语文教师一样, 一般来说读到教材中的文言文都比较顺溜, 其原因其实就是因为平常教多了的缘故, 在这样的情形之下, 品读文中的句子就别有一番风味。譬如读“以无礼于晋, 且贰于楚也”时, 就带有一种口语的意味, 有学生在课后遇到类似情境时, 就会说“既无礼于我, 且贰于他”, 虽有点不伦不类, 但总算是一种文言意境。

其二, 品古人“用‘语’”。事实上一种直觉性的引用还只是品的一种较低境界, 进入到文言文所创设的情境中, 感知古人是如何用好语言的, 是品味文言文的第二重境界。其实上面提及到的“以无礼于晋, 且贰于楚也”是晋秦两国开战之由, 即兴兵之“端”, 古人从不无端兴兵, 开战必找理由;再读“辞曰:‘臣之壮也, 犹不如人;今老矣, 无能为也已”一句, 不是国家兴亡、匹夫有责么?怎么烛之武还撂起了挑子?再往下读才知道, 原来这其中是有缘由的, 这段话只不过是烛之武的谦托之辞罢了, 原来古人也常常是矜持的。只要公一句“是寡人之过也”, 烛之武就“许之”了。这种语言上的你来我往, 其实是中国人交往的一种方式, 对于学生而言, 通过语言去感悟这种方式, 不失为一种早日理解社会的一个途径。

其三, 品古人“‘用’语”。“‘用’语”无疑是一种智慧, 本文中, 烛之武以三寸不烂之舌, 陈秦、晋围郑之利弊, 其语既言及国之关系:亡郑以陪邻, 邻之厚, 君之薄也!又言及个人关系:且君尝为晋君赐矣, 许君焦、瑕……语言背后是烛之武的叙事方式, 也是说理方式。烛之武“退”秦师的武器就是“语言”, 语言的力量在于语言运用者的思维, 因此基于清晰且符合逻辑的思维, 并用语言将自己的意思精确表达出来, 才是“‘用’语”的王道, 教授本文如果体会不到这一点, 那只能说是习得了本文的皮毛。

三、阅读与品味, 一体两翼

文言文纳入语文教材, 传递的不仅仅是古代的语言, 更是中华民族的文化。如果说语言是用来说的, 文言文是用来读的, 那语言的力量就是需要体悟的, 文化传统就是需要品味的。因此, 高中文言文教学需要基于阅读并引导学生去品味, 以使这两者能够成为文言文教学的坚强两翼。

篇5：文言文阅读与鉴赏

从新课标的表述内容看, 它对文言文教学提出以下三大要求:

1.阅读浅易文言文, 能借助注释和工具书, 理解词句的含义, 读懂文章内容。

2.了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义和用法, 注重在阅读实践中举一反三。

3.诵读古诗词和文言文, 背诵一定数量的名篇。

但文言文教学在学生面前总是“枯燥乏味”甚至是“面目可憎”的, 教师在台上讲得唾沫横飞, 学生在下面昏昏欲睡。所谓的“实词的几种特殊用法”和“高考必须掌握的18个虚词”之类呆板的知识要点充斥课堂, 以老师的分析代替学生品读的课堂模式占据大多数课堂。

所以, 新课标下的文言文教学首要的是立足诵读, 培养学生良好的语感。

对于诵读的重要性, 朱熹在《训学斋规》中说得明白不过了:“凡读书须整顿几案, 令洁净端正, 将书册整齐顿放, 正身体对书册, 详缓看字, 仔细分明读之, 须要读得字字响亮, 不可误读一字, 不可少一字, 不可多一字, 不可倒一字, 不可牵强暗记……古人云:‘读书千遍, 其义自见。’谓读得熟则不待解说, 自晓其义也。”

所以, 教师一定要完成角色的转换, 要相信学生, 把课堂的空间让给学生, 把诵读落到实处。可以以读为主线, 初读感知, 研读理解, 品读评价, 美读参悟。教师应根据教材的特点, 精心设计好读的形式, 充分激发学生诵读的兴趣, 调动学生诵读的积极性。

新课标还特别重视积累。学生要养成好习惯:养成预习的良好习惯 (借助注释和工具书) ;养成课堂上勤记笔记的习惯;养成课后梳理文中常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法。

新课标还特别强调“感悟”和“鉴赏审美”的能力。我们知道语文学习的最高境界是鉴赏和审美。但一直以来的古文教学都存在这样三个问题:过于注重语法教学而忽略了文字美的赏读;过于注重条分缕析而忽视了内容美的领悟;过于注重固定化的授予而淡化了形象美的感动。

在具体教学中, 教师可尝试从以下几个方面入手:

整体感知, 淡化细节。

良好的开端是成功的一半, 如何使开端变得相对简单是语文教师应当去探索的课题。在学生刚刚接触文本时, 课堂教学多字词句的过多涉及肢解了文意, 会使学生对文本只见树木不见森林, 过程也比较枯燥乏味。更为重要的是, 从字词句入手很难让学生发挥其学习主体的作用。而且细节问题多是文言文阅读中的难点, 用它来敲开文言文阅读的大门是不合适的。

从认识新事物的过程来看, 每一个人在接触到一个新事物后都会产生初步的感知, 学生对文言文的学习也不例外。所以, 从整体感知入手会相对简化跨进文言文门槛的进程。

强化诵读, 从节奏到情感。

读书百遍, 其义自见。写景抒情类的文本具有浓郁的诗意, 适合诵读, 即使是叙事类文本也会通过“之乎者也”及“焉而矣”的运用而具备铿锵的节奏、和谐的音韵。所以诵读应当贯穿文言文阅读鉴赏的全过程。在学生与文本的对话过程中, 教师需要从诵读中语句的节奏、语句的意义、文本的情感、作者的情感倾向等几个方面对学生给予指导。

鼓励交流, 采撷百花。

流畅而充分的交流既可以创设融洽的课堂氛围, 也可以激发学生学习的主体意识。无论是阅读还是鉴赏, 每一个读者对文本的认知多是片面的, 它受到自身的人生观、世界观、价值观以及知识结构、思维习惯、生活情趣等诸多因素的影响。中学生正处于思维方式的转型期, 因此他们看问题单打一点不及其余的现象是相当普遍的。但是, 如果让每一个学生把自己对文本的个性化理解都真实地呈现出来, 那么对文本各个侧面理解的不断叠加可能就是文本的本源意义。语言的交流和思想的碰撞一方面有利于学生了解同龄人的不同认识, 另一方面可以促使学生反省自我, 提高认知水平。

基础知识, 适时适度。